3.2. Потребность в новом типе образования для нового типа гражданственности

Мировой опыт стран с демократическими традициями показывает, что традиционные («знаниевые») модели образования, в сущности, не приспособлены для воспитания активных, информированных и ответственных граждан, по своим личностным качествам отвечающим требованиям жизни в современных демократических обществах. Традиционные модели образования не соответствуют условиям стремительно меняющейся социальной, экономической, политической и культурной среды. В частности, такие модели:

• не предоставляют учащимся возможности исследовать и обсуждать противоречивые социальные, политические, экономические и нравственные проблемы, т.к. основное внимание в них уделяется академическим знаниям, в то время как школьники постепенно теряют интерес к традиционной политике и формам вовлечения в политическую жизнь (эта тенденция имеет общемировой характер);

• несмотря на стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий, учащиеся сосредоточены на фрагментированных «предметных» знаниях и классическом подходе к обучению по типу «преподаватель – учебник – учащийся»;

• ограничивают гражданское образование фактической информацией об «идеальных» системах, в то время как граждане нуждаются в обучении их практическим навыкам участия в самих демократических процессах;

• воспитывают в духе доминирующих культур и верности общенациональному, в то время как политическое и юридическое признание культурных различий становится важнейшим источником демократии;

• разрушают связь образования с повседневной жизнью обучающихся и интересами местного сообщества в условиях ослабления общественного единства и солидарности;

• увеличивают исторически существующий разрыв между формальным, неформальным и неофициальным образованием, в то время как в современном мире необходима ориентация образования на потребности образования и самообразования на протяжении всей жизни человека;

• поощряют государственно-ориентированные формы образования и преподавания в условиях растущей взаимозависимости и взаимосвязанности на региональном и международном уровне.

Необходимы, таким образом, новые формы (парадигмы) образования, которые бы готовили учащихся к действительному вовлечению их в жизнь общества. Следует разрабатывать такие формы образования, которые были бы основаны на реальных проблемах, актуальных для обучающихся и их сообществ. Учебные предметы должны быть преподаваемы как в рамках формального учебного плана, так и посредством участия детей в школьной и социальной жизни.

Поэтому профессия преподавателя включает в себя новые задачи и функции. Здесь подразумеваются новые формы овладения знаниями, разработка современных методов обучения, основанных на системном подходе, критическом мышлении и совместной деятельности, профессиональной самостоятельности вместо зависимости от централизованного диктата и общих предписаний, а также создание новых форм профессиональных отношений — как с коллегами, так и с учащимися.

3.3. Обновление учебно-методической литературы по истории

Становление новой парадигмы образования, основанной на идеях гуманизма, ценностно- и личностно-ориентированного образования, зависит не только от качества первоначальной профессиональной подготовки учителя-предметника в педагогическом вузе и повышения квалификации в последипломный период. Обретение новой педагогической культуры связано во многом с непрерывным процессом профессионального самообразования учителя и в этом деле не последнюю роль играет методическая литература.

Какие книги и материалы чаще других востребованы учителем-практиком? Конечно те, в которых предлагаются методические сценарии и поурочные разработки по целым учебным курсам и отдельным темам.

Поднимая вопрос о качестве современной методической литературы по истории, мы никоим образом не покушаемся на сам жанр этой литературы, но хотим обратить внимание наших слушателей на парадигмальное разнообразие тех книг и статей, к которым вы обращаетесь. На наш взгляд, представленная ниже типология методических пособий легко узнаваема, поэтому не будем приводить конкретные названия работ и фамилии их авторов.

1) Большая часть «конспектов уроков», «методических рекомендаций», «поурочных разработок», «книг для учителя» и т.п. представляет собой сложившееся во второй половине прошлого века описание конкретного педагогического опыта. Авторы таких пособий – опытные учителя, преданные своей профессии, влюбленные в предмет, который они преподают, и, возможно, не одному десятку своих учеников привившие любовь к истории. Скорее всего, их уроки заметно выделялись на фоне «обычных учителей», отличались новизной содержания и способов деятельности, приводили к достойным итоговым показателям успеваемости. Теперь личный опыт проведения учебных занятий запротоколирован и представлен в виде чётких поурочных конспектов, в которых есть всё: одновариантный календарно-тематический план, слишком расплывчатые, краткие и неконкретные целевые установки уроков, «от и до» прописанные слова учителя, начиная с вступления в тему и заканчивая обобщающим итоговым выводом в финале занятия, минимальный набор вопросов и заданий по тексту учебника, документу или иллюстрации со столь же скупыми и схематизированными ответами учеников.

С пособиями этого типа исчезает всякая потребность в обращении к иной учебной, научно-исторической и педагогической литературе, уничтожается необходимость критически и творчески отнестись к предложенным рекомендациям, усомниться в абсолютной воспроизводимости, а главное, в целесообразности повторения чужого опыта в иной педагогической ситуации. К сожалению, современное положение учителя таково, что он вынужден использовать этот вид методических пособий, доверяя авторитету «печатного слова» и покупаясь на яркие ярлыки, типа «нетрадиционный урок», «современные формы работы», «соответствие образовательным стандартам» и т.п.

2) Вместе с тем в ничуть не лучших условиях жизни и труда другая часть российских учителей обходит стороной такого рода литературу, а если и приобретает что-то из серии «готовых рецептов», то больше для соотнесения собственного опыта преподавания с опытом коллег, с целью профессионального самообразования. Обычно на рабочих столах этой группы учителей находится методическая литература иного рода. Условно назовём эти пособия «конструкторскими наборами». В них представлены не жёсткие схемы-конспекты уроков, а методические подборки дидактических материалов и познавательных заданий, из которых учитель сам может выбирать и мастерить собственные сценарии уроков, ориентируясь на познавательные запросы своих учащихся и собственный опыт. Вариативность конструирования учебного содержания, исторических источников и способов работы с ними учащихся привлекает внимание педагогов, не склонных к механическому копированию чужих текстов. Достаточно широкая палитра методических стратегий, пусть не всегда научно обоснованных, стимулирует желание экспериментировать, пробовать разные варианты, со-участвовать в создании своего урока, брать на себя немалую часть ответственности за промахи и удачи.

3) Наконец, третий тип методических пособий основан на принципе информационно-методической избыточности текста. Он предполагает сознательное расширение объёма учебного материала и форм работы с ним на уроках истории. Главным звеном в цепи предлагаемых вариантов организации учебного процесса является аксиологическая (ценностная) компонента целевой установки урока истории. В соответствии с общими целями изучения истории, сформулированными в ФК ГОС и Примерной программе, учитывая особенности содержания конкретной учебной темы, в ней под гуманистическим углом зрения обобщаются новые факты и теоретические положения, историко-культурное наследие человечества соизмеряется с интересами личности ученика, с перспективами его жизни в информационном обществе. Характерный для пособий двух вышеназванных типов «аксиологический вакуум» сменяется доминантой ценностно-целевой компоненты общего исторического образования. А последняя помогает учителю не только в формулировании самой сложной части целевой установки урока – воспитательной, но и в определении сквозных ценностно-ориентированных линий тематических блоков и целых курсов. В соответствии с ними преподаватель тоже самостоятельно разрабатывает поурочные конспекты, активно экспериментирует, но и на каждом этапе своего урока и практической деятельности понимает сущность происходящего, прогнозирует результаты, создаёт условия, вовремя принимает важные решения и т.п.

Таким образом, тот или иной тип методической литературы становится фактором развития и функционирования определённой образовательной парадигмы, влияет на профессиональное мастерство учителя.

Вопросы для размышления

1. Определите, формирование каких умений становится целью исторического образования, когда оно понимается как а) набор знаний или б) поиск объяснений.

Набор знаний Поиск объяснений

1) Собирать и анализировать материалы из различных источников, относясь к ним с критической точки зрения, рассматривая в конкретном историческом контексте.

2) Оперировать имеющимися знаниями в отстаивании принципиальных позиций, при столкновении с чуждыми взглядами.

3) Оценивать исторические факты с классовых, партийных позиций, определять их прогрессивность или реакционность на основе критериев, установленных марксистско-ленинской наукой.

4) Формулировать независимые и взвешенные суждения, делать обоснованные заключения на основе анализа имеющихся свидетельств и изучения широкого спектра точек зрения.

5) Отдавать себе отчёт в том, что эти заключения могут быть подвергнуты переоценке в свете новых фактов и толкований.

6) Обосновывать правильность выводов, оценок, пользуясь различными способами доказательства и достоверными историческими фактами.

7) Обоснованно оценивать изучаемые события и т.д. в конкретных исторических условиях, опираясь на теоретические знания, полученные в курсах истории.

8) Различать факты и точки зрения, выявлять ошибки, фальсификации и стереотипы, анализировать полученную информацию.

9) Участвовать в дискуссии, убедительно отстаивая свою точку зрения, опираясь на теоретические знания и факты.

10) Оценивать различные версии и мнения о прошедших исторических событиях, признавая, что некоторые источники могут быть необъективными, объяснять причины такой необъективности.

2. Какой тип методических пособий вы предпочитаете использовать при разработке тематического планирования и подготовке к урокам истории? Почему?

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ С.М.Соловьёв как преподаватель // В.О.Ключевский. Литературные портреты. М.: Современник, 1991. С. 213.

² Современный словарь иностранных слов. М.: Рус.яз., 1993. С. 376.

³ Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: В 2 ч. М.: Владос, 2002.

⁴ В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (специальность 032600. История) употребляется термин «Теория и методика преподавания истории».

⁵ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М.: Владос, 2003.

§ 6.

⁶ См.: Образование — осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса — определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры (Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. С. 4—5). Курсивом мы выделили то, что качественно отличает образование от обучения. Однако второй термин настолько устойчив, стереотипен, что остался в названии педагогического труда, посвящённого «целям и ценностям современного образования». С. 3).

⁷ См.: Настольная книга учителя истории / Сост. Т.И.Тюляева. М., 2003. Ч. 2. Проекты концепций по мере их разработки публиковались также на страницах еженедельника «История» (вторая половина 1990-х — начало 2000-х годов).

⁸ Сластёнин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М., 2003.

⁹ И.А.Колесникова, Титова Е.В.. Педагогическая праксеология. М., 2005.

¹⁰ Тюнников Ю.С., М.А.Мазниченко. Педагогическая мифология. М., 2004.

¹¹ По книге: Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М., 2005. С. 144—148.

¹² Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В.Давыдов. Т. 1. М., 1993. С. 568.