- •Слово к будущему педагогу
- •Раздел I введение в педагогическую профессию
- •Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии
- •§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
- •§ 2. Особенности педагогической профессии
- •§ 3. Перспективы развития педагогической профессии
- •§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы
- •Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога
- •§ 1. Сущность педагогической деятельности
- •§ 2. Основные виды педагогической деятельности
- •§ 3. Структура педагогической деятельности
- •§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности
- •§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
- •Глава 3. Профессиональная компетентность педагога
- •§ 1. Понятие о профессиональной компетентности учителя
- •§ 2. Структура профессиональной компетентности педагога
- •§ 3. Содержание теоретической готовности учителя
- •§ 4. Содержание практической готовности учителя
- •§ 5. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство
- •Глава 4. Подготовка и профессиональное становление личности педагога
- •§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности
- •§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования
- •§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя
- •§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей
- •РазделIiтеоретико-методологические основы педагогики
- •Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке
- •§ 1. Общее представление о педагогике как науке
- •§ 2. Объект, предмет и функции педагогики
- •§ 3. Образование как социальный феномен
- •§ 4. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики
- •§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
- •Глава 6. Методология и методы педагогических исследований
- •§ 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях
- •§ 2. Философские основания педагогики
- •§ 3. Общенаучный уровень методологии педагогики
- •§ 4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
- •§ 5. Организация педагогического исследования
- •§ 6. Система методов и методика педагогического исследования
- •Глава 7. Аксиологические основы педагогики
- •§ 1. Обоснование новой методологии педагогики
- •§ 2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений
- •§ 3. Понятие о педагогических ценностях
- •§ 4. Классификация педагогических ценностей
- •§ 5. Образование как общечеловеческая ценность
- •Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности
- •§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема
- •§ 2. Сущность социализации и ее стадии
- •§ 3. Воспитание и формирование личности
- •§ 4. Роль обучения в развитии личности
- •§ 5. Факторы социализации и формирования личности
- •§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
- •Глава 9. Содержание образования как средство развития личности и формирования ее базовой культуры
- •§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
- •§ 2. Теории формирования содержания образования
- •§ 3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования
- •§ 4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
- •§ 5. Содержание общего среднего образования (государственный образовательный стандарт)
- •§ 6. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
- •Раздел III теория целостного педагогического процесса
- •Глава 10. Педагогический процесс как система и целостное явление
- •§ 1. Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении
- •§ 2. Понятие о педагогической системе
- •§ 3. Общая характеристика системы образования
- •§ 4. Сущность педагогического процесса
- •§ 5. Педагогический процесс как целостное явление
- •Глава 11. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса
- •§ 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике
- •§ 2. Законы и закономерности педагогического процесса
- •§ 3. Понятие о принципах педагогического процесса
- •§ 4. Принципы организации педагогического процесса
- •§ 5. Принципы управления деятельностью воспитанников
- •Глава 12. Обучение в целостном педагогическом процессе
- •§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
- •§ 2. Функции обучения
- •§ 3. Методологические основы обучения
- •§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
- •§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
- •§ 6. Виды обучения и их характеристика
- •§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)
- •Глава 13. Учебно-воспитательный коллектив как форма функционирования целостного педагогического процесса
- •§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе
- •§ 2. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике
- •§ 3. Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива
- •§ 4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива
- •§ 5. Основные условия развития коллектива
- •Глава 14. Воспитание в целостном педагогическом процессе
- •§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
- •§ 2. Цель и задачи гуманистического воспитания
- •§ 3. Сущность личности в гуманистической концепции воспитания
- •§ 4. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей
- •§ 5. Тенденции и принципы гуманистического воспитания
- •Глава 15. Формирование базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе
- •§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников
- •§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
- •§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности
- •§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников
- •§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся
- •§ 6. Воспитание физической культуры учащихся
- •Глава 16. Формы организации педагогического процесса
- •§ 1. Понятие о формах организации педагогического процесса
- •§ 2. Общая характеристика классно-урочной системы
- •§ 3. Урок — основная форма организации педагогического процесса
- •§ 4. Дополнительные формы организации педагогического процесса
- •§ 5. Вспомогательные формы организации педагогического процесса
- •Глава 17. Методы осуществления целостного педагогического процесса
- •§ 1. Сущность методов осуществления целостного педагогического процесса и их классификация
- •§ 2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса
- •§ 3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе
- •§ 4. Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе
- •§ 5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников
- •§ 6. Методы контроля эффективности педагогического процесса
- •§ 7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора
- •Раздел IV основы технологии целостного педагогического процесса
- •Глава 18. Педагогическая технология и мастерство учителя
- •§ 1. Сущность педагогической технологии
- •§ 2. Структура педагогического мастерства
- •§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи
- •§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика
- •§ 5. Этапы решения педагогической задачи
- •§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач
- •Глава 19. Технология конструирования педагогического процесса
- •§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса
- •§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза
- •§ 3. Прогнозирование и проектирование педагогического процесса
- •§ 4. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога
- •§ 5. Планирование работы классного руководителя
- •§ 6. Планирование в деятельности учителя-предметника
- •Глава 20. Технология осуществления педагогического процесса
- •§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса
- •§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности в педагогическом процессе
- •§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации
- •§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации
- •§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности
- •§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников
- •§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности
- •Глава 21. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений
- •§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя
- •§ 2. Понятие о технологии педагогического общения
- •§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи
- •§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации
- •§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика
- •§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений
- •Раздел V основы управления педагогическими системами
- •Глава 22. Сущность и основные принципы управления педагогическими системами
- •§ 1. Государственно-общественный характер управления системой образования
- •§ 2. Общие принципы управления педагогическими системами
- •§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления
- •Глава 23. Основные функции управления школой
- •§ 1. Управленческая культура руководителя школы
- •§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении
- •§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой
- •§ 4. Функция организации в управлении школой
- •§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении
- •Глава 24. Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом
- •§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности
- •§ 2. Педагогический коллектив школы
- •§ 3. Семья как специфическая педагогическая система
- •§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника
- •§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся
- •Глава 25. Инновационные процессы в образовании. Повышение квалификации учителей
- •§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности
- •§ 2. Повышение квалификации учителей и их аттестация
- •Раздел I введение в педагогическую профессию 4
§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности
Место ценностно-ориентационной деятельности в структуре целостной деятельности человека
Преподавание как вид педагогической деятельности своим предметом имеет организацию учебно-познавательной деятельности, а воспитание (воспитательная работа) связано с организацией других видов деятельности детей. В связи с объективно обусловленной специализацией педагогов организация трудовой, спортивной, художественной и некоторых других видов деятельности прямо не входит в обязанности классного руководителя и так называемого "чистого" воспитателя. Если же виды деятельности организуются ими, то с целью получения прежде всего воспитательного результата, который достигается благодаря присутствию во всех видах деятельности ценностного начала.
Субъект осознает не только сами по себе вещи, их свойства и отношения, но и их значимость для себя. Именно это определяет различие познавательной и оценочной деятельности сознания.* Человеку для его сознательной и свободной деятельности нужно представление о ценностях, которые направляли бы его поведение. Так складывается ценностно-ориентационная деятельность человеческого сознания, вырабатывающая представления о "социально полезном", идеальном, должном, о том, к чему следует стремиться, а чего следует избегать.**
* См.: Спиркин А.Г.Сознание и самосознание. — М., 1972. — С. 111.
** См.: Каган М.С.Опыт системного анализа. — М., 1974. — С. 101.
Своеобразие ценностно-ориентационной деятельностипоэтомусостоит в том, что она направлена на установление отношений не между объектами, а между объектом и субъектом. Другими словами,она дает не чисто объективную, но объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях.
Большое значение ценностно-ориентационной деятельности придавали и придают психологи. Так, В.Н.Мясищев, впервые поставивший вопрос о необходимости разработки психологии отношений как самостоятельной отрасли, видел ее назначение в исследовании сознания как отношения личности к действительности, которое всегда имеет избирательный характер и включает в себя потребности, интересы и идеалы личности, являющиеся "внутренним потенциалом" ее деятельности.*
* См.: Мясищев В.Н.Личность и неврозы. — Л., 1980.
Обосновывая свое учение, В.Н.Мясищев исходил из предположения, что в психике и сознании осуществляется не только отражение действительности, но и отношение к ней, а сама избирательность зависит от содержания предмета и его значимости для личности, что и порождает оценку субъектом объекта. В этрй связи он определил отношение как основанную на индивидуальном опыте избирательно осознанную связь человека со значимым для него объектом. Поскольку эта связь во многом базируется на эмоциях, то она придает отношению непосредственно оценочный характер.
А.Н.Леонтьев предложил различать "объективные значения" вещей и "личностные смыслы". Значение — это "ставшее достоянием моего сознания... обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения"; смысл же "выражает именно его (субъекта. — А.Л.)отношение к осознаваемым объективным явлениям".*
* Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. —М., 1959. — С. 288 — 291.
В чистом виде ценностно-ориентационная деятельность не существует, но ни один вид деятельности не обходится без ее элементов. Она не только присутствует объективно в каждом виде деятельности школьников, но и специально организуется. Ее результатом становится довольно широкая гамма отношений к окружающему миру.
Особенности ценностно-ориентационной и других видов развивающей деятельности школьников
Сущность ценностно-ориентационной деятельности школьников состоит в целенаправленном осмыслении и оценке ими социальных значений тех или иных явлений, процессов и объектов окружающей действительности и формировании в этой связи их личностных смыслов.Поскольку личностный смысл есть отражение свободы личности в ее оценках, привязанностях, симпатиях и антипатиях, то назначение ценностно-ориентационной деятельности, понимаемое довольно широко, заключается в формировании интеллектуально-нравственной свободы личности, т.е. в развитии ее как субъекта познания, труда и общения — полноправного гражданина общества. Если употребить образное выражение, то ценностно-ориентационная деятельность — это работа души, сердца и разума в их единстве.
В отличие от других видов деятельности ценностно-ориентационная деятельность не имеет своего содержания в строгом смысле этого слова. Дело в том, что оно меняется в зависимости от того, что в тот или иной момент является объектом оценочной деятельности воспитанников, т.е. что воспринимается ими как ценность или неценность. Надо заметить, что не только дети, но и взрослые зачастую принимают за ценность то, что таковой на самом деле не является, и, наоборот, не видят ценности в том, что действительно ею является.
Основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформировано адекватное отношение, являются общество, коллектив, человек как высшая ценность, природа, наука (учение), искусство и т.п. Каждый из этих объектов осмысления и оценивания в конкретном преломлении дает массу действительных ценностей (например, мир, дружба, семья, мать, отец, Родина и ее защита, здоровье, труд, индивидуальность и т.п.).
Место осуществления ценностно-ориентационной деятельности не фиксировано, поэтому можно говорить, что она организованно и неорганизованно осуществляется повсюду и даже помимо участия сознания, т.е. на бессознательном, интуитивно-эмоциональном уровне.
Внутренней формой функционирования ценностно-ориентационной деятельности является ненаблюдаемая оценочная деятельность. Что касается внешних организационньк форм, то они бесконечно многообразны, начиная с традиционных классных часов и заканчивая оригинальными формами, которые являются результатом совместного творчества педагогов и воспитанников.
Практически бесконечное многообразие внешнего оформления ценностно-ориентационной деятельности требует и столь же многообразных вариантов ее атрибутики. Естественно, что она изначально определяется темой мероприятия, которая, в свою очередь, отражает основную ценность как предмет разговора и оценочной деятельности. Так, встреча с ветераном войны и труда требует одной атрибутики, а встреча с известным киноактером — другой; рассказ предъявляет одни требования к участникам встречи, а беседа — другие. Мероприятия типа "Что? Где? Когда?" и конференция по проблемам охраны окружающей среды точно так же требуют разного оформления. Следует отметить, что как в выборе форм ценностно-ориентационной деятельности, так и в вопросе о ее атрибутике имеется большой простор для фантазии и творчества педагогов и воспитанников.
Специфика ценностно-ориентационной деятельности предопределена самой ее сущностью, а также тем, что она ненаблюдаема. Именно ее скрытость от внешнего наблюдения представляет особую сложность для управления ею. Кроме того, она так же, как игра, общение и общественная деятельность, не имеет предметного результата, а воспитательный результат (есть он или нет) очень трудно зафиксировать в данный конкретный момент, разве только по внешним эмоциональным реакциям и высказываниям воспитанников.
В то же время отсроченно проявляющиеся результаты настолько очевидны и значимы, что это дает основание говорить о продуктивности или непродуктивности деятельности отдельного педагога и всей школы. Дело в том, что обьщенные явления окружающей жизни посредством ценностно-ориентационной деятельности поднимаются на уровень философско-мировоззренческих обобщений, которые, становясь убеждениями, жизненными принципами, определяют поведение и характер деятельности личности.
К специфическим особенностям ценностно-ориентационной деятельности относится также и то, что в ней, как ни в одном другом виде деятельности воспитанников, предоставляется максимальная свобода выбора. Насильственно, т.е. без внутреннего принятия, ни одна идея не может быть внедрена в сознание личности.
Психолого-педагогические условия организации ценностно-ориентационной деятельности определяются ее спецификой, и в первую очередь тем обстоятельством, что необходимо исключить принуждение в любых его формах. Педагог должен учитывать факт свободы выбора. Отсюда, особенно когда речь идет о младших школьниках, ценностно-ориентационная деятельность не может быть продолжительной. Каждый воспитанник должен уходить с мероприятия с вопросами, на которые он получит ответы, разобравшись сам, обращаясь ко всевозможным "чистым" источникам, или с помощью педагога, который, в свою очередь, готовясь к встрече с детьми, обязательно обращается к научной литературе.
Ценностно-ориентационная деятельность пронизывает все виды деятельности и организуется педагогом с учетом потребностей школьников получить ответы на возникающие у них мировоззренческие вопросы и с прямой целью формирования адекватных отношений к основным жизненным ценностям. Основу ценностно-ориентационной деятельности, как и других, составляет общение, которое, по определению Х.Й.Лийметса, является "обменом ценностями". Естественной следует рассматривать и связь ценностно-ориентационной деятельности с общественной, которая, какой бы скромный характер она ни имела, всегда оказывает на человека сильное влияние. Общественная деятельность, как и ценностно-ориентационная, не ведет к чисто внешним результатам — она изменяет внутренний облик воспитанника, формирует у него потребность активного созидания как свойство личности.