Анимация 1
.docx2.2. СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНИМАЦИИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРА-ПЕДАГОГА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОГО ДОСУГА
Специфика досуга как деятельности, осуществляемой в сфере свободного времени личности определяет и специфические черты профессии в указанной сфере, которые обусловлены широким спектром неформального влияния специалиста на определенную личность или группу. Впервые применительно к сфере организованного досуга термин «социокультурная анимация» был употреблен в середине XX века. Изначально указанный термин употреблялся как синоним словосочетания «социокультурное лидерство». В последующем этот термин прочно вошел в научную и практическую лексику и обозначает название профессии организатора досуга. Аниматор, как специалист по организации досуга, обладает такими личностными особенностями, которые превращают его в эмоционально притягательную фигуру для воспитанников. Эффективность профессиональной деятельности в сфере досуга зависит от авторитета специалиста, под которым в социальной психологии понимается совершенно особый вид влияния на людей. Такое влияние основано на способности человека, не прибегая к принуждению направлять поступки и мысли других людей. В последние годы довольно часто характеризуется специфическая особенность авторитета организатора досуга – харизма (М. Вебер, Э. Трёльч). Существуют разные определения этого понятия, в рамках данного исследования нам импонирует понимание этого качества как исключительной одаренности человека производить особое впечатление на окружающих его людей в различных группах и во многих социальных ситуациях. Специалист-организатор досуга, обладающий харизматическими особенностями, имеет наиболее сильные потенциальные возможностей, позволяющие ему располагать людей к себе, вдохновлять их, настраивать на активное участие в общем действии в процессе свободно-творческого времяпрепровождения.
В современной педагогической теории и, особенно, в практике социально-воспитательной работы с детьми и подростками для обозначения профессии педагога – организатора досуга все чаще употребляется термин «анимация». В частности, понятие «анимация» в русле социально-педагогического подхода рассмотрено в работах В. Г. Бочаровой, А. И. Лучанкина, Т. А. Ромм, А. А. Снятского, Ю. А. Стрельцова, Л. В. Тарасова, Н. Н. Ярошенко и др. По мнению В. Г. Бочаровой, анимация может рассматриваться как обеспечение процесса развития организованной группы и ее членов на уровне общественных отношений и культурного формирования в сфере свободного времени. Под общественными отношениями подразумевается установление межличностных контактов между индивидами и общественных связей между различными социальными институтами. Культурное формирование в сфере свободного времени понимается как приобщение к новым культурным ценностям. В свете данной перспективы социальные и культурные функции анимации сближаются, и она эффективно влияет на процесс социализации личности [81]. Т. А. Ромм отмечает, что педагогический образ социального воспитания в современной науке формируется за счет осмысления роли и места различных педагогических феноменов, обеспечивающих разносторонние социальные устремления человека. Одним из таких феноменов в современной социальной педагогике автор называет социокультурную анимацию, под которой понимает педагогически организованную досуговую деятельность личности [367]. А. И. Лучанкин и А. А. Снятский предлагают определить анимацию как деятельность специалиста по культурно-досуговой работе с детьми, подростками, молодежью, по воспитанию средствами культуры, искусства и общения [265].
Произведенный нами анализ различных подходов к определению понятия «анимация» в социокультурной и психолого-педагогической сфере позволяет увидеть целесообразность и необходимость конкретизации этого понятия с точки зрения возможностей его развития в педагогике. Данное обстоятельство обусловлено несколькими причинами. Во-первых, понятие «анимация» получило широкое распространение во многих социальных науках, в связи с чем, оказалось наполнено различными смыслами. Это затрудняет собственно научно-педагогический теоретический анализ анимации в сфере детско-юношеского досуга. Во-вторых, различие методологических подходов в педагогике не может не влиять на качественную наполненность понятия «анимация» в отношении организации социально-одобряемого и социально-полезного досуга детей и молодежи. В-третьих, не имея четких категориальных характеристик, понятие «анимация» в социальной педагогике не может стать теоретической основой для разработки соответствующих методических систем и технологий организации детско-юношеского досуга. В-четвертых, отсутствие четкой формулировки указанного понятия не позволяет вычленить внутреннюю структуру анимации как профессиональной деятельности педагога, а также обозначить возможные тенденции его профессионального развития. В связи с этим представляется оправданным определение нового понятия – «педагогическая анимация».
В соответствии со сложившимися теоретическими подходами нами разработано понятие педагогической анимации, которая определена как самостоятельный вид педагогической деятельности по целенаправленной организации развивающего детского и молодежного досуга, который обеспечивает формирование культурно-досуговой компетентности личности на основе: гуманизации содержания свободного времяпрепровождения; фасилитации процессов досугового взаимодействия; приоритета непроизвольного вовлечения воспитанников в творческую деятельность; одухотворения субъективных ценностей и смыслов в сфере свободного времени.
Данное понятие отражает характерные признаки педагогической анимации как особой педагогической деятельности и акцентирует ее направленность на одухотворение досуга в отличие от традиционного понимания развлекательных анимационных технологий и методик.
Педагогическая анимация целенаправленно создает условия для развивающего досуга воспитанников, в процессе которого удовлетворяются и развиваются их потребности и интересы, а также формируется социально-активная личность, которая способна творчески преобразовать окружающую действительность и саму себя. Можно выделить три группы потребностей, которые могут быть удовлетворены с помощью педагогической анимации, используя предложенную ранее формулу Ж. Дюмаздье: релаксационно-оздоровительные (расслабление), культурно-образовательные и творческие (развлечение), духовно-нравственные (развитие).
Из предложенного определения понятия следует, что сущность педагогической анимации, как профессиональной деятельности педагога, заключается в способах реальных действий и в определенных типах и видах педагогического взаимодействия в сфере детско-юношеского досуга.
Организованное педагогом досуговое взаимодействие предполагает особые отношения между ним и воспитанниками. Они являются равноправными субъектами общения и оказывают взаимное влияние друг на друга. Равноправие субъектных позиций не означает абсолютной схожести мнений, отрицания функционально-ролевых предписаний и отсутствия межличностной дистанции, при которых, присутствует сквозное влияние педагога-аниматора как более активной стороны в процессе взаимодействия. Педагогическое взаимодействие предполагает влияние аниматора, сочетающее в себе и физическое воздействие (аудиальное, визуальное, кинестетическое) и духовное, и поведенческое.
По мнению отечественных ученых, педагогическое взаимодействие предполагает особые отношения субъектов воспитания в процессе совместной деятельности и общения, когда культурные ценности и социальные нормы активно присваиваются ребенком в результате собственной активности, но под влиянием авторитетного взрослого (В. И. Журавлев, В. В. Краевский, И. В. Купина, П. И. Пидкасистый, Н. Е. Щуркова). В процессе общения с таким педагогом у ребенка появляется собственное желание следовать социальным нормам и стандартам поведения. При этом каждый участник взаимодействия имеет свой уровень внутренней культуры, обе личности свободны и активны. Очевидно, что культура взрослого авторитета сложнее и более высоко развита и поэтому является для ребенка определенным ориентиром, из которого черпает информацию о культуре общества, поэтому в процессе культурного контакта выбирается такой педагогический авторитет, который позволяет самостоятельно осваивать определенные культурные ценности и нормы [334].
В то же время, обе личности свободны и активны, поэтому ребенок в процессе культурного контакта может выбирать себе авторитет, с помощью которого он осваивает определенные культурные ценности и нормы [334]. Взаимодействие в досуговой сфере носит добровольный и избирательный характер. Оно в значительной мере дифференцированно, индивидуализировано и вариативно, а его воспитательная эффективность определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами себя ощущают личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.
Содержание педагогической анимации представлено как совокупность различных видов педагогического взаимодействия в сфере детского досуга. Принято различать следующие виды взаимодействия: индивидуальное, групповое, массовое, как предложил А. В. Мудрик [302]. По аналогии с предложенной классификацией в содержании педагогической анимации выделяются: индивидуальное помогающее досуговое взаимодействие; групповое творческое досуговое взаимодействие; массовое праздничное досуговое взаимодействие.
Когда у ребенка возникают проблемы, связанные с осознанием и развитием своих творческих способностей, установок, ценностей в сфере досуга, становится необходимой индивидуальная помощь. Особенность индивидуальной педагогической помощи личности в сфере свободного времени зависит от специфики досуговой деятельности. Данная деятельность является свободной, основанной на собственном выборе, творческой, ориентированной не столько на результат, сколько на сам процесс ее осуществления. Главная особенность досуговой деятельности – это наличие взаимосвязи, взаимообусловленности, единства сознания и деятельности. «Деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию деятельности, являются условием их адекватного выполнения» (С. Л. Рубинштейн) [382]. Существует два вида восприятия, которые охарактеризованы в психологической теории: восприятие с интеллектуально-познавательной направленностью и восприятие с эмоционально-оценочным отношением к действительности. Поскольку досуговая деятельность основана на переживании личностью положительных эмоций, которые формируют соответствующее отношение к происходящему вообще, и к досугу в частности, в ее основе лежат три ведущих положительные эмоции (радость, интерес, удивление), социализация которых создает богатство эмоциональных переживаний, необходимых для развития личности ребенка (Л. М. Митина, М. Е. Литвак) [286].
Переживание радости в досуговой деятельности порождает уверенность и личностную значимость, которые делают ребенка способным справляться с трудностями и наслаждаться процессом деятельности, и как следствие, стимулируют развитие познавательных процессов. Радость как социализированная эмоция способствует психологической устойчивости и достижению трудных целей. Радость способствует формированию и развитию чувства юмора в его лучшем виде, но его является функцией не только эмоциональной сферы, но и интеллекта, и поэтому приобретается в течение всей жизни. Юмор связан с творчеством, интуицией, остроумием.
Интерес – положительная эмоция, мотивирующая развитие навыков и умений и творческие стремления личности. Социализированная эмоция интереса переживается как чувство увлеченности и любопытства. Ребенок, который испытывает интереса, имеет желание исследовать, расширять собственный опыт путем включения новой информации. Когда интерес велик ребенок чувствует себя более оживленным и воодушевленным. Оживление обеспечивает связь интереса с активностью.
В нашем исследовании значимы не собственно эмоции как функция психики, так как они ситуативны и не имеют мотивационной основы, поэтому они связаны с реактивностью, а не с активностью. Реактивность – непосредственная реакция на ситуацию или стимул, а активность – целенаправленное поведение, опосредованное желаниями, потребностями, устремлениями человека. В связи с этим, рассматривая самоощущения человека в сфере свободного времени, целесообразно употребление объединяющей психологической категории – эмоциональное состояние. Эмоциональные состояния возникают не только в связи с реакцией человека на ситуацию, но и в ситуации устойчивого переживания личности, которые влияют на ее мысли, поступки и общий характер поведения и отношений с людьми. Досуговая деятельность и общение становятся наиболее эффективны и насыщены для ребенка, когда он переживает радость и интерес одновременно. В этом случае успех и результат, в широком диапазоне, зависят от творчества и фантазии педагога.
Индивидуальная помощь ребенку в сфере досуга может быть необходимой также в ситуации возникновения психологических трудностей, связанных с межличностным общением. Такие трудности получили название психологического барьера. По мнению А. А. Бодалева, очень важно овладение способами взаимодействия со сверстниками, другими людьми, развитие или коррекция необходимых установок, самоутверждение в коллективе, самореализация деятельности, предотвращение, минимизация и разрешение внутриличностных и межличностных конфликтов: «занимаясь различными видами деятельности, человек, отвечая на требования каждого из них, обнаруживает, то одни, то другие из присущих ему особенностей. Взаимодействующие люди по отношению друг к другу выступают в разных ролях (рабочий, начальник, партнер по команде, артист, лектор и т. д.). В связи со всем этим не остается постоянным значение сигнализирующих ими чувственных качеств для воспринимающего. На первый план в восприятии выступают те качества, в облике, экспрессии и действиях воспринимаемого, которые в данных условиях приобретают особое значение. Так происходит потому, что на это качество, распространяется вторичное возбуждение от актуализации состояний и свойств ими сигнализируемых» [71]. Поэтому проблемы межличностного общения также могут стать объектом индивидуальной помощи воспитанникам в сфере детско-юношеского досуга.
Педагогически организованное досуговое взаимодействие в группах детей и подростков имеет свою специфику и осуществляется в различных формах: клубная деятельность подростков по интересам; различные формы внеклассной и внешкольной досуговой деятельности; организация жизнедеятельности временного детского коллектива в условиях детского оздоровительного лагеря.
Педагогическая специфика, отличающая организованное групповое досуговое взаимодействие, заключается в создании особой, непринужденной дружеской атмосферы, сближающей ребят, формирующей у них оптимистическое настроение. В то же время все рассмотренные ранее виды групповых досуговых деятельностей имеют свою специфику, технологические особенности организации. Объединяет же их все законосообразная технологическая цепочка педагогических действий, включающая в себя следующую последовательность: планирование и прогнозирование деятельности каждого участника группы; активизация его познавательной и творческой активности; удовлетворение интереса к определенному виду деятельности, создание условий для творческого общения, формирование позитивного общественного мнения, привитие навыков самоуправления и пр. Процесс педагогической организации групповой досуговой деятельности основан на целевой установке включения участников группы в различные виды деятельности: познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, трудовую и т. д. Как самостоятельный вид досугово-воспитательного взаимодействия групповая деятельность имеет ряд параметров: целеположенность, предметность, коммуникативная процессуальность, отношения ответственной зависимости, продуктивность и результативность. Целеположенность связана с наличием личностно-значимых и в то же время социально-приемлемых досуговых целей, которые выдвигаются, обсуждаются и принимаются совместно. Предметность – это те досуговые ценности, для овладения или создания которых необходимо осуществлять совместное свободное времяпрепровождение. Коммуникативная процессуальность включает в себя активное вербальное и невербальное общение участников досуговой деятельности с учетом обсуждения планирования предстоящей совместной работы, общего выбора оптимальных путей и средств достижения поставленной цели, распределения обязанностей и ролей между участниками, непосредственного осуществления досуговой деятельности, взаимодополняющего подведения ее итогов и анализа результатов. Отношения ответственной зависимости обусловлены необходимостью и стремлением к достижению поставленных целей, которые предполагают совместность, поэтому предполагают объединение усилий партнеров в процессе деятельности, а также дифференциацию их индивидуальных усилий. Выработка и развитие коллективных ценностей в результате взаимодействия представляет собой продуктивность досуговой деятельности. В конечном счете, от развития отношений субъекта деятельности к миру и с миром, к себе и с самим собой, т. е. в формировании активной творчески развитой личности зависит результативность организованной досуговой групповой деятельности.
Третий вид досугового взаимодействия – массовые праздники и зрелища, которые имеют комплексный и многофункциональный характер. Этот вид досугового взаимодействия имеет особую силу эстетического воспитания благодаря его образности и выразительности. Значение праздничного досуга как массового свободного времяпрепровождения заключается «в возможности направленного изменения психологических явлений в желательную для человека сторону» (С. Л. Рубинштейн). Проблема педагогической организации детского праздника как массового досуга рассматривается в исследованиях Д. М. Генкина, А. М. Жаркова, Г. П. Черного, С. А. Шмакова и др. Большинство ученых полагают, что организация праздничного взаимодействия предполагает вовлечение большого количества людей в совместное участие, восприятие и переживание праздника.
Праздником называется объективно свободная жизнедеятельность людей, которая разворачивается в эмоционально очерченных границах места и времени и посредством живого контакта участников, собравшихся добровольно. Детско-юношеские праздники имеют характерные черты, которые отличают их от всех других. По мнению С. А. Шмакова, детско-юношеские праздники – есть комплексная синтетическая деятельность, которая вбирает в себя разнообразные средства эмоциональной выразительности (карнавальность, театральность, обычаи, различные жанры художественного творчества) и позволяет каждому участнику испытать чувство собственной значимости, заслужить одобрение и признание окружающих [482].
Таким образом, специфика педагогической анимации как досугово-воспитательного взаимодействия и самостоятельной профессиональной деятельности педагога в сфере свободного времени воспитанников характеризуется следующим: гуманизация досуговой деятельности и отношений, фасилитация процессов досугового взаимодействия, приоритет непроизвольного вовлечения участников в деятельность, одухотворение индивидуальных ценностей и смыслов в сфере досуга.
Педагогическое целеполагание в досуговом взаимодействии ориентировано на достижение социально приемлемых и личностно-значимых целей, связанных с формированием культурно-досуговой компетентности личности, что предполагает содействие развитию личности воспитанника в сфере социально-одобряемого, социально-приемлемого досуга. Как уже отмечалось, существуют различные виды и уровни досугового взаимодействия и поэтому характер, содержание и желаемый результат взаимодействия определяют дифференцированные цели. Такие цели зависят от контекста взаимодействия и установок воспитанников и являются изменчивыми и гибкими. Несомненно, что продуктивность конкретного взаимодействия зависит от того, насколько педагог сумел создать благоприятный фон для сотрудничества и совместной деятельности, что требует эмоционального контакта и взаимной вовлеченности.
Особенности педагогической анимации как самостоятельного вида профессиональной деятельности педагога прослеживаются также и в ее функциональном составе. Педагогическая анимация как профессиональная деятельность педагога в сфере свободного времени воспитанников базируется на общих закономерностях профессиональной деятельности и одновременно имеет свои специфические функции.
Внутреннее строение педагогической деятельности рассмотрено в глубоких и содержательных исследованиях педагогов и психологов, раскрывающих ее структуру, функциональный состав, процессуальные компоненты и другие характеристики (А. А. Бодалев, Ф. Н. Гоноблин, В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратьева, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, В. А. Кулюткин, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.). По мнению большинства современных ученых, структура педагогической деятельности состоит из трех основных компонентов: педагогических целей и задач; педагогических средств и способов решения этих задач; оценки и анализа профессиональных действий педагога.
В структуре педагогической деятельности, предложенной Н. В. Кузьминой, выделены взаимосвязанные компоненты, отражающие его профессиональные функции: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический [240].
В принципе, как полагает В. А. Сластенин, большинство видов социально-профессиональной деятельности включают в себя указанные компоненты, поэтому, в случае педагогической деятельности, основные компоненты должны быть конкретизированы, что и сделано в рамках его научной школы. Внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции составляют конструктивный компонент педагогической деятельности. Взаимосвязанные перцептивная, собственно коммуникативная и коммуникативно-операциональная функции составляют коммуникативный компонент, где перцептивная связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная направлена на установление правильных отношений, а коммуникативно-операциональная предполагает активное использование средств педагогической техники. Гностический компонент включает в себя функции, связанные с реализацией профессиональных умений по передаче знания другим. Организаторский компонент включает собственно организаторскую, активизирующую и мобилизационную функции. Названные компоненты можно отнести к различным видам педагогической деятельности (обучающая, воспитательная, просветительская). Они исследованы в современной теории достаточно подробно.
Относительно профессионально-педагогической аниматорской деятельности можно зафиксировать следующее. В ней также выделяются общие для различных видов педагогической деятельности функции и одновременно присутствуют специфические функции, которые свойственны только ей и отражают характер и содержание различных видов досугово-воспитательного взаимодействия (Рис. 2.1).
Мы выделяем в структуре педагогической анимации конструктивно-моделирующий, организационный, коммуникативный и досугово-воспитательный компоненты.
Конструктивно-моделирующий компонент педагогической анимации включает в себя проективную, аналитическую и прогностическую функции, которые присущи любой управленческой деятельности. Они связаны с прогнозированием, планированием, целеполаганием, выработкой и принятием решений. Реализация рассмотренных функций связана с выстраиванием логики досугового взаимодействия, подбором и созданием различных технологий организованного досуга.
Рис. 2.1. Структура педагогической анимации как профессиональной деятельности
Конструктивно-моделирующий компонент педагогической анимации включает в себя проективную, аналитическую и прогностическую функции, которые присущи любой управленческой деятельности. Они связаны с прогнозированием, планированием, целеполаганием, выработкой и принятием решений. Реализация рассмотренных функций связана с выстраиванием логики досугового взаимодействия, подбором и созданием различных технологий организованного досуга.
Организационный компонент педагогической анимации как профессиональной деятельности включает в себя организаторскую, координирующую и регулирующую функции. Они также свойственны различным видам управленческой деятельности.
Реализация данных функций в педагогической анимации осуществляется посредством регулирования, организации действий, координации участия субъектов досуговых взаимодействий, а также активизирующими действиями педагога-аниматора.
Ранее мы отмечали, что главный инструмент труда педагога в сфере досуга – это психологическое взаимодействие с ребенком, которое реализуется через педагогическое общение. Оно осуществляется посредством самопрезентативной, социально-перцептивной, аффективной функций, составляющих коммуникативный компонент педагогической анимации.
Указанный компонент также входит в состав структуры различных видов педагогической деятельности, однако в педагогической анимации реализация функций коммуникативного компонента имеет значительное своеобразие и специфику.
Функция самопрезентации в деятельности педагога-аниматора проявляется через его способность заинтересовать своей личностью, привлечь к себе внимание как отдельного ребенка, так и группы воспитанников, с которой он взаимодействует. Очень важным моментом является соотнесение специфики указанной деятельности и эмоциональной сферы педагога, в котором проявляется эмоционально-окрашенное реагирование педагога на ситуацию. Как полагает В. А. Кан-Калик, педагогические эмоции представляют собой своеобразный сложный сплав педагогически целесообразных и жизненных переживаний. Они выражают непроизвольность чувств педагога как человека в реальной жизни и, одновременно, произвольность педагогически нужного и целесообразного эмоционального переживания воспитывающей ситуации. В этом случае совокупность творческих переживаний педагога направлена на гармоничность во внутреннем идейно-мировоззренческом проявлении и на красоту во внешнем ситуативно-поведенческом проявлении. Такое выражение эмоций педагога К. С. Станиславский называл страстным, интенсивным, продуктивным и оправданным [428]. Поскольку сфера досуга представляет собой зону эмоционально положительных переживаний личности, естественно предположить, что своеобразие аниматора кроется в его природном оптимизме, чувстве юмора, артистизме, коммуникативной одаренности, высоком уровне развития интеллектуально-эмоциональной культуры. Наиболее полно раскрывают психическую природу анимации качество эмоции радости и эмоции интереса. С. Л. Рубинштейн, оценивая качество эмоции радости, относит юмор к «высшим обобщенным чувствам» личности, в которых отражены ее более или менее устойчивые мировоззренческие установки. В этом смысле аниматор обладает таким уровнем интеллектуально-эмоционального развития, который позволяет определять «комическое», когда смех возникает в ответ на создание любой ситуации несуразности, неполноценности человека (либо ситуации, в которой он оказался) от собственно юмора, в «котором отражается симпатия к тому, над чем, или над кем, смеешься». Анимация поднимается до уровня иронии, которая, по мнению С. Л. Рубинштейна, «расщепляет то единство, из которого исходит юмор и сознательно противопоставляет положительное отрицательному, возвышенное – комическому», и таким образом, одухотворяет смех, трансформируя его в сознательную радость [382]. В целом же, по мнению современных исследователей, юмор представляет собой комплексный социальный и психологический феномен и рассматривается как психическая функция, психологическая защита и черта личности. Юмор, как черта личности, включает в себя интеллектуальный и эмоциональный компонент. А. Н. Лук называл преобладание интеллектуального аспекта в юморе остроумием, а эмоционального чувством юмора. Очевидно, рассматривая юмор как профессиональную черту личности аниматора, следует иметь в виду его остроумие [263].