- •Л.С.Выготский
- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава iiпонятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава viвоспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава xiiморальное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Часть вторая
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Профессионализм и политехнизм
Хотя тенденции современной промышленности и направлены в сторону полной политехнизации труда, однако этот процесс нельзя ни в малой мере считать законченным, даже в такой высоко капитализированной стране, как Америка, а тем более у нас, в России.
Таким образом, политехнизм есть правда завтрашнего дня, на которую должна ориентироваться школа в своей работе, но эта правда еще не окончательно воплощена сегодня, и перед школой стоят задачи наряду с политехническим образованием удовлетворить и непосредственные житейские потребности, которые предъявляются к ней. Профессионализм, необходимо соблюдаемый в нашей школе, должен пониматься как уступка жизни, как мостик, перебрасываемый от школьного образования к житейской практике.
Это означает, что при профессиональном уклоне школа не утрачивает вовсе политехнического характера, политехнизм остается ее главным и основным ядром, но политехническое образование заостряется на одном конце для того, чтобы этим концом оно могло непосредственно войти в жизнь. В этом отношении связь общего и специального образования в новом освещении вполне покрывается /192/ старой формулой, которая давно выдвинута психологией и гласит, что каждый должен знать что-нибудь обо всем ивсе о чем-нибудь. Каждый должен знатьчто-нибудь обо всем — это значит, что самые элементарные и общие представления о главнейших элементах мирового целого должны лежать в основе образования каждого человека.Все о чем-нибудь требует от нашего образования собрать все решительно знания одной какой-нибудь области, непосредственно связанной с нашей работой.
Легко понять, что эта старая формула всецело применима к трудовому воспитанию, если все о чем-нибудь считать равносильным с требованием профессионализма, ачто-нибудь обо всем — политехнизма.
Ни один педагогический принцип, выдвигаемый сейчас, не грозит такими дурными последствиями в случае его неправильного понимания, как принцип трудовой школы, и надо прямо сказать, что российская практика трудовой школы являла яркий пример таких извращений. Блонский в своей книге о трудовой школе говорит, что в ней нет ни одной страницы и ни одного принципа, который не мог бы быть превращен в самую злую карикатуру на трудовой принцип:
«Я видел школы-коммуны, воскресившие полностью нравы приютских закрытых заведений. Я видел инструкторов, вырабатывающих «день ребенка» для всего данного района с точностью до 15 минут. Я видел дошкольниц, учивших пятилетних детей в вонючей кухне варить пищу. Ко мне самому «удирали» дети с огородных работ, доводивших их до полного изнеможения от зноя и усталости. Я видел учительниц, которые думали, что таскание тяжелых и грязных дров, уборка клозетов и подметание пыли есть трудовая школа, тогда как, по-моему, это вредная и каторжная работа даже для взрослых. Я видел столярные мастерские, в которых я, взрослый, задыхался и где дети работали в невероятных позах. Я видел работы по металлу, после которых, по-моему, дети должны были получать воспаление легких. Я видел болтушек, которые, заводя длинную беседу по поводу всякого житейского пустяка, думали, что они проводят трудовую школу. Я видел кафедры для рассказывающих учителей на школьной кухне. Я уверен, что ряд педагогов поведут детей в фабричный ад, бросят подростков в грохот и жар заводов, поставят их у опасных машин, наполнят их легкие пылью и углем и потом станут уверять всех, что они воспитывают «по Блонскому» (1961, с. 619).
/193/