- •X. С. Замский
- •Часть I
- •Глава 1
- •§ 1. Избавление от детей-уродов в древнее время
- •§ 2. Донаучное, раннее научное и мистическое объяснения душевной жизни человека
- •§ 3. Первая научная классификация душевных заболеваний
- •§ 4. Зарождение гуманистических тенденций в отношении к слабоумным в эпоху Возрождения
- •Глава 2
- •§ 1. Введение гуманного режима в больницах для душевнобольных. Развитие ф. Пинелем учения о душевных болезнях и слабоумии
- •§ 2. Учение Эскироля о слабоумии
- •§ 3. Первые опыты воспитания и обучения слабоумных (деятельность Жана Итара)
- •§ 4. Зарождение и развитие медико-педагогического,
- •§ 5. Первая критика интеллектуалистической концепции в учении о слабоумии
- •Глава 3
- •§ 1. Возрастание социальной остроты проблемы общественной помощи слабоумным во второй половине XIX века
- •§ 2. Основные аспекты и тенденции в изучении слабоумия во второй половине XIX—начале XX века
- •§ 3. Развитие анатомо-физиологического и этиологического направления в изучении слабоумия
- •§ 4. Развитие психолого-педагогического и социологического направлений в изучении слабоумия
- •§ 5. Психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности
- •§ 6. Антигуманные тенденции во взглядах на слабоумие в конце XIX—начале XX века
- •§ 7. Борьба прогрессивной общественности с антигуманным отношением к слабоумным
- •§ 8. Развитие целей и задач общественной помощи слабоумным
- •Часть II
- •Глава 4
- •§ 1. Э. Сеген и его врачебно-педагогическая система воспитания слабоумных
- •§ 2. Деятельность и. Гуггенбюля
- •Глава 5
- •§ 1. Первые опыты воспитания и обучения умственно отсталых детей в Германии
- •§ 2. Возникновение и развитие вспомогательных классов и школ
- •§ 3. Расширение системы учреждений для умственно отсталых детей
- •§ 4. Русские педагоги о немецкой вспомогательной школе начала XX века
- •§ 5. Педагогические взгляды немецких олигофренопедагогов в первой четверти XX века
- •§ 6. Вспомогательная школа Германии после первой мировой войны
- •§ 7. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в Германской Демократической Республике
- •§ 8. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в Федеративной Республике Германии
- •Глава 6 ;
- •§ 1. Борьба английской общественности за организацию помощи слабоумным
- •§ 2. Английская специальная школа конца XIX—начала XX века
- •§ 3. Английская специальная школа после второй мировой войны
- •Глава 7
- •§ 1. Развитие учреждений для глубоко отсталых во второй половине XIX века
- •§ 2. Организация специальных учреждений для детей с легкими формами умственной отсталости
- •Глава 8
- •Из истории первых мероприятий по воспитанию
- •И обучению умственно отсталых детей в других
- •Европейских государствах (краткий обзор) 1
- •Глава 9
- •§ 1. Первые мероприятия по оказанию помощи слабоумным
- •§ 2. Возникновение и развитие специальных классов и школ для детей с легкими формами умственной отсталости
- •§ 3. Взгляды американских ученых на сущность и типологию умственной отсталости
- •§ 4. Цели, задачи воспитания и обучения умственно отсталых детей и система обслуживающих их учреждений
- •§ 5- Организация и содержание учебно-воспитательного процесса в специальной школе
- •§ 6. Организационные трудности в осуществлении помощи умственно отсталым детям
- •Глава 10
- •§ 1. Усиление внимания к вопросам воспитания и обучения умственно отсталых детей после второй мировой войны
- •§ 2. Тенденции во взглядах на слабоумие и на состав учащихся специальных (вспомогательных) школ в 70-е годы XX века
- •§ 3. Цели, задачи и принципы воспитания и обучения умственно отсталых детей
- •§ 4. Деятельность международных организаций по развитию помощи умственно отсталым лицам в 70-е годы XX века
- •Часть III
- •§ 2. Влияние русского революционно-демократического движения на формирование гуманного отношения русского общества к слабоумным
- •§ 4. Активизация общественного движения за развитие помощи слабоумным
- •§ 5. Деятельность и. В. И е. X. Маляревских
- •§ 6. Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию
- •Глава 12
- •§ 1. Сущность и формы благотворительности
- •§ 2. Деятельность е. К. Грачевой
- •Глава 13
- •§ 1. Медико-педагогические учреждения для аномальных детей в России
- •§ 2. Деятельность в. П. Кащенко
- •Глава 14
- •§ 1. Первые попытки московских общественных деятелей и педагогов открыть вспомогательные классы и школы
- •§ 2. Деятельность м. П. Пестовской
- •§ 3. Вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище
- •§ 4. Развитие сети вспомогательных классов и школ в Москве
- •§ 5. Положения о вспомогательной школе, разработанные московскими педагогами и врачами
- •§ 6. Развитие сети вспомогательных школ в России
- •§ 7. Игнорирование царским Министерством
- •Часть IV
- •§ 2. Первые мероприятия Советского государства по борьбе с дефективностью и беспризорностью
- •§ 3. Мероприятия Советского государства по усовершенствованию руководства борьбой с детской дефективностью и беспризорностью
- •§ 4. Состояние сети учреждений для умственно отсталых детей в первые годы Советской власти
- •§ 5. Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью
- •§ 6. Состояние учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для умственно отсталых детей
- •Глава 16
- •§ 2. Второй съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (спон)
- •§ 3. Организационное укрепление вспомогательной школы
- •§ 4. Развитие теоретических основ дефектологии -
- •Глава 17
- •§ 2. Развитие сети вспомогательных школ
- •Глава 18 анализ деятельности педологов
- •§ 1. Педологи о своей науке
- •§ 2. Деятельность педологов в 1930—1935 годы
- •Глава 19
- •Глава 20
- •§ 2. Вспомогательная школа и олигофренопедагогика в 50—70-е годы
- •Глава 21
- •36 Лет среди больных детей1 Дневник е. К. Грачевой
- •Приют на Белоозерской
- •1895 Год
- •1896 Год
- •1897 Год
- •1898 Год
- •1899 Год
- •1900 Год
- •1901 Год
- •1902 Год
- •1903 Год
- •1904 Год
- •1905 Год
- •1906 Год
- •1907 Год
- •1908 Год
- •1909-1910 Год
- •1911 Год (из отчетов)
- •1912 Год
- •Приют в Удельной на Мариинской улице
- •Из записок 1917—1924 гг.
- •Октябрь—ноябрь 1917 г.
- •Литература
- •Часть I
§ 2. Деятельность педологов в 1930—1935 годы
Особое влияние в нашей стране педология приобрела после Первого Всероссийского педологического съезда (27 декабря 1927—3 января 1928).
Под давлением решений этого съезда Наркомпрос был вынужден осуществлять широкие мероприятия по развитию так называемого педологического движения в нашей стране, придать педологии государственный характер в деле изучения детей и детских коллективов, изучения и совершенствования учебно-воспитательного процесса, в деле организации трудового, политического и нравственного воспитания учащихся.
Исходя из задач синтезирования различных данных о развитии ребенка под влиянием социальных и биологических факторов, педологи все больше расширяли объекты и аспекты своих исследований. Этими объектами становились дети разных возрастов, разных социальных и национальных групп, дети города и села, отдельные лица и целые коллективы. Исследовались интеллектуальные уровни, физическое состояние детей, их нравственные и эстетические суждения, переживания социальные, религиозные, эстетические, половые, эмоциональные и пр. Исследовались самооценка детей, взаимоотношения личности и коллектива, учебные умения и навыки (почерк, литературное творчество, изобразительная деятельность, арифметические знания и навыки и т.п.).
Среди обилия педологических исследований можно увидеть и исследования проявления отдельных эмоций (страх, симпатии и антипатии), форм агрессивности, проявления застенчивости, моторной активности, исследования мимики, трудовых навыков и т.д.
Педологи оценивали успеваемость учащихся и исследовали причины неуспеваемости. Такая активная деятельность педолога отодвигала педагога на последний план, хотя в педологической литературе пропагандировалась необходимость тесных контактов педолога и педагога.
Тестирование стало ведущим методом во всех видах педологических исследований. Педологи разработали десятки различных вариантов систем тестов, соответствующих тем или другим задачам исследования. Хотя средк этих тестов было немало оригинальных, основанных на глубоком понимании структуры того или другого вида психической или социальной деятельности, в целом этот метод приобретал постепенно кустарный, механический и формальный характер. Не случайно уже в 1925 году в нашей стране была создана специальная тестовая комиссия, которая должна была навести порядок в используемых тестах. Но это упорядочение не могло остановить тестоизобретательства, поскольку функции педологии все более расширялись, а ее официальные позиции укреплялись. Такая универсализация метода тестов всегда вызывала неудовлетворенность в среде педагогов, психологов и части педологов.
В апреле 1927 года на Всесоюзной педологической конференции разгорелись острые дебаты вокруг тестов. Многие ораторы признавали, что тесты
326
Наиболее глубокая критика сущности педологии, ее методов, в частности методов диагностирования интеллектуальной недостаточности, была дана Л. С. Выготским, который в период наибольшего расцвета педологии сумел вскрыть ее пороки.
В 1931 году в статье «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Выготский указал на глубокий кризис, который переживала педология в это время. Кризис педологии он видел в ее бесплодности. Выготский писал: «Множество людей работают над практическим приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы или прогнозы, дают назначения, но никто еще не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз. И здесь педология пошла по худшему пути: по пути прямого заимствования у других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено в жалобах родителей, в лучшем случае сообщая родителям и педагогам сырые, данные отдельных технических приемов исследования...» .
Выготский сравнивал педологические диагнозы с докрепелиновской психиатрией, когда вместо вскрытия сущности болезни, ее природы давали описание проявлений болезни. Иными словами, педология констатирует то, что уже известно и очевидно без педологических исследований личности. Педология не проникает в суть явлений, в их глубину, во внутренние процессы, а довольствуется лишь описанием явления.
Л. С. Выготский, не отказываясь от тестов как метода изучения ребенка, указывал пути, которые должны вывести педологию из кризиса.
Выготский писал: «.. .перед современной педологией встает задача вместо статической, абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию трудновоспитуемого ребенка, типологию, основанную на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» .
Теоретически и педологи, как уже отмечалось нами, стремились установить взаимосвязь, взаимозависимость различных симптомов, объединенных
Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детст ва // Собр. соч.: В 6 т.—М., 1983.—Т. 5.—С. 260.
Там же.—С. 268.
327
в комплексе. Но практически этого не получилось. И педологи привлекали к диагностированию детской ненормальности врачей, психиатров, педиатров и других специалистов. Но материалы наблюдения всех этих специалистов не подвергались анализу, не синтезировались, а использовались лишь для наращивания перечня симптомов.
Выготский считал, что педология может стать наукой только тогда, когда она научится диагностировать развитие, а не симптомы. Основной порок тестологии он видит именно в том, что она пользуется лишь арифметическим выражением сложных проявлений личности. Интеллектуальный коэффици ент получается «на основании автоматического суммирования, простого подсчета ряда совершенно разнородных фактов, путем сложения и вычитания килограммов и километров, которые принимаются за равновеликие и эквивалентные единицы». '
Но, как мы отмечали выше, Выготский не отверг психометрию совсем. Он видел смысл психометрии в том, что она дает «отправную точку для анализа или намечает канву для составления картины». В целом психометрии Выготский придавал второстепенную роль в изучении ребенка.
Пути усовершенствования изучения ребенка и диагностирования умственной отсталости Выготский видел не в амбулаторных или лабораторных исследованиях, а в психолого-клиническом изучении ребенка в живом процессе развития.
Л. С. Выготский признавал, что при диагностировании детской ненормальности не следует игнорировать жалобы родителей, жалобы самого ребенка или его воспитателей. Но эти данные должны подвергаться тщательному критическому анализу. Надо оценивать не только факты, но и их связи, обусловленность, надо вскрыть процессы, лежащие за фактами.
Историю развития ребенка, историю его воспитания, влияние на него наследственных факторов и среды Л. С. Выготский рекомендовал изучать так, чтобы это была история влияния, история причин воздействия на личность ребенка, которые вызвали патологическое состояние его развития.
Конечной целью исследования Л. С. Выготский считал установление прогноза, динамики развития ребенка.
Раскрытые Выготским принципы изучения ребенка и диагностирования детской ненормальности в связи с критикой педологии, затем разработанные им глубже в других трудах, были положены в основу принципов диагностирования умственной отсталости и отбора детей во вспомогательные школы.
Важной методологической основой педологии являлось установление ею определенного соотношения между социальными и биологическими факторами в развитии ребенка.
Во взглядах на роль этих факторов существовали две крайние противоположные точки зрения. Одни доминирующим фактором в развитии личности считали социальную среду, другие опирались на биогенетический закон, согласно которому ребенок в своем развитии обязательно проходит все стадии развития человечества. Признание этого закона приводило к недооценке
328
роли воспитания, педагогики. В свете этого закона педагогика должна лишь следовать за сменой стадий в развитии ребенка, приспосабливаться к этому фатальному процессу развития и не мешать ему.
Следует признать, что после длительных дискуссий большинство отечественных педологов отвергло биогенетический закон в своем учении о факторах развития. Это было зафиксировано и в резолюции I педологического съезда (1927—1928): «Учету социальной среды как доминирующего фактора, определяющего детское развитие, должно быть посвящено самое актуальное внимание советской педологии...» . Вместе с тем применение биогенетизма к анализу социального поведения ребенка отрицается, так что встречающиеся в некоторых критических статьях утверждения, будто педологи руководствовались в своем учении главным образом биогенетическим законом, не точны. Педологи не отрицали роли наследственности в развитии личности, но не считали эту роль фатальной. Они утверждали, что все биологические факторы очень пластичны и поддаются изменению под влиянием среды.
Самым большим пороком педологии, подвергшимся в дальнейшем резкой и справедливой критике, была вульгаризация учения о роли среды, упрощенное, механическое понимание самой среды и ее влияния на личность. В некоторых же случаях педологи смешивали понятия среды и наследственности и придавали среде фатальное значение в развитии личности.
Все эти заблуждения и ошибки педологов в учении о влиянии социальной среды на развитие личности явственно выражены в некоторых конкретных исследованиях и выводах педологов.
С точки зрения некоторых педологов, среда может оказать на ребенка органическое влияние, влияние в порядке прямой социальной индукции, реактивное влияние и биологически отраженное влияние.
При органическом влиянии среды ребенок не только внешне усваивает нормы поведения своей среды, но и по наследству получает черты, присущие его среде. «Замкнутая, консервативная, материально и культурно ограниченная среда создает и особый тип социально ограниченного человека, причем основные контуры этого типа нередко начинают вырисовываться уже в раннем детском возрасте. И наоборот, динамическая живая среда создает социально действенного человека, нервная система которого характеризуется высокой реактивностью и эластичной приспособляемостью к сложным и изменчивым условиям и требованиям социального окружения» .
Установление этой органической зависимости индивидуума от своей среды, при которой создаются новые качества нервной системы, и, по существу, признание непреодолимости зависимости личности от среды, ограниченной рамками семьи, пожалуй, самое антинаучное и противоречивое утверждение педологов. Ведь оно не согласуется с основной
См.: Залкинд П. Б. Основные вопросы педологии.—М., 1930.—С. 201—202.
Невский А. а; Методы педологии. Вып. II.—М., 1930.—С. 33.
329
пропагандируемой педологами концепцией о динамичности взаимосвязи личности и среды.
Под прямой социальной индукцией педологи понимали такое влияние среды на ребенка, при котором ребенок непосредственно заимствует из среды формы поведения, взгляды и т.д.
Что касается реактивных влияний среды, то, с точки зрения педологов, все антисоциальные эксцессы: сексуальность, хулиганство, так называемое трудное детство—в целом не что иное, как реакция на «социальные травмы».
И наконец, биологически отраженное влияние среды представляет собой, по мнению педологов, воздействие санитарно-гигиенических факторов на физическое состояние ребенка.
Исходя из этих предпосылок в оценке влияния среды на ребенка, педологи проводили исследования, в которых часто эти факторы влияния среды вульгаризировались и выступали в чисто механической, упрощенной форме. Например, устанавливалась прямая связь между детской патологией и даже смертностью и количеством занимаемых семьей комнат, между детской смертностью и размером заработка отца, связь между умственным развитием ребенка и его классовой и социальной принадлежностью и т.д.
Но наряду с такими вульгаризаторскими социологическими исследованиями педологи проводили и чрезвычайно интересные, научно значимые исследования в области педагогической социологии и социологии воспитания, которые представляют научную ценность и могут служить материалом для сопоставления с подобными исследованиями, проводимыми в наши дни, в новых социальных и экономических условиях. К этим незаслуженно забытым исследованиям следует отнести исследования взаимоотношений личности и коллектива, направленности интересов, духовных и материальных потребностей, влияния кино, театра, книг, радио на личность учащегося и пр.
Заканчивая данный краткий критический анализ педологии, можно сделать следующий вывод.
Педологи не справились со своими задачами по синтезированию данных анатомии, физиологии, психологии и педагогики в симптомокомплексы, которые должны были, по их замыслу, показать динамику развития ребенка во взаимосвязи со всеми биологическими и социальными факторами. Деятельность педологов свелась к накоплению значительного количества фактов, отражающих физическое и психическое развитие ребенка. Среди этих фактов имеется много ценных, не потерявших своей значимости для разработки возрастной физиологии и психологии.
Педологи накопили ценный фактический материал и в области социоло-го-педагогических исследований. Попытки педологов теоретически осмыслить этот материал приводили к вульгарному пониманию детерминизма в развитии ребенка.
Педологам не удалось осуществить попытку динамического изучения ребенка. Использование тестологии в качестве основного метода привело к крайне статичному изучению ребенка. Следует между тем отметить, что
ззо
среди разработанных педологами тестов применительно к изучению школьных знаний имелись такие, которые заключали много рационального, объективного, поскольку эти тесты были построены на принципах, близких к современному методу программированного обучения.
Таким образом, следует признать, что, хотя педология и накопила ряд ценных фактов, характеризующих различные параметры физического и психического развития ребенка, она не сумела их интерпретировать с позиций взаимодействия биологических и социальных факторов в процессе развития личности.
Педологи так расширили предмет своей науки, что до минимума свели роль психологии, педагогики, гигиены, дефектологии и других наук; попытка синтезировать эти науки задерживала их развитие.
Ощутимым был вред, нанесенный педологией вспомогательной школе, которая комплектовалась в соответствии с педологическими методами и принципами, значительно расширявшими само понятие «трудный ребенок» и состав учащихся этой школы.
Педологические теории и установки демобилизовывали учителей массовой и вспомогательной школы. Учителя массовой школы легко избавлялись от «трудных» детей, нуждавшихся в более глубоком, вдумчивом педагогическом воздействии в условиях обычной школы.
В результате такой порочной деятельности педологов работники отделов народного образования и учителя стали рассматривать вспомогательную школу как подсобное для массовой школы учреждение, куда можно «отправить» всех тех, кто в какой-то степени затрудняет работу массовой школы. Это привело к чрезмерному увеличению сети вспомогательных школ.
•Т"