1.2. Факторы, влияющие на процесс овладения грамотой

Если в начале букварного периода упустить момент, благоприятный для профилактики трудностей и нарушений чтения и письма, то уже к концу периода обучения грамоте вынуждены признать их наличие, и, как показывает практика, требуются долгие месяцы для устранения этих возникших как первичных, так и вторичных нарушений. Не обеспечив детям с низким уровнем готовности к овладению грамотой необходимых для успешного школьного старта условий, главным из которых считается создание специальной программы обучения, мы неминуемо обрекаем этих детей на дальнейшую школьную неуспеваемость, на появление вторичных личностных изменений.[2, 17]

Условно все факторы, влияющие на процесс овладения грамотой можно разделить на психологические и физиологические. К психологическим, например, относятся такие причины как педагогическая запущенность, неблагоприятная речевая среда и т.д. Физиологические же факторы имеют большее влияние на процесс овладения грамотой. Например, такой фактор как нарушение анализатора значительно затрудняет процесс овладения грамотой, однако среди всех физиологических нарушений особое влияние на обучение ребёнка грамоте оказывают различные нарушения слуха и речи. Известно, что нарушения слуха ведут к произносительным нарушениям речи, следовательно, нарушения речи ведут к нарушению процесса овладения грамотой.[2]

Исследователями установлена определенная связь между нарушениями в развитии речи и отклонениями в овладении письмом у ребенка. Существо этой связи состоит в том, что успешное овладение письмом во многом зависит от качества протекания предшествующего речевого развития, подготовляется им. Еще до поступления в школу в период овладения устной речью у ребенка формируются практические обобщения в звуковом и морфологическом составе слов, которые впоследствии при переходе его к обучению грамоте и правописанию способствуют их усвоению. Поэтому нарушения в формировании устной речи влекут за собой отклонения в усвоении письма. Неполноценность речевого развития, нарушающая правильное взаимодействие фонетических и лексико-грамматических ее компонентов, обуславливает аномальное протекание процесса овладения письмом.[7]

1.3. Выводы по главе

Процесс овладения грамотой - это сложный психофизический процесс, который определяется наличием у ребёнка некоторых специальных навыков. Нарушение процесса овладения грамотой может быть обусловлено разными факторами, но особое влияние оказывают нарушения произносительной стороны речи, следовательно, чтобы успешно скорректировать нарушения процесса овладения грамотой, необходимо избавиться или свести к минимуму все нарушения произносительной стороны речи.

Глава 2. Понятие нарушений произносительной стороны речи

В этой главе мы рассмотрим структуру, виды и пути коррекции нарушений произносительной стороны речи.

2.1.Структура нарушений произносительной стороны речи

Речь – это язык в действии. Нарушения произносительной стороны речи – это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде. Под механизмом нарушения речи понимается характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.[9]

Нарушением речи считаются только такие отклонения от языковой нормы, которые характеризуются некоторыми особенностями[21]:

1. Не соответствуют возрасту говорящего. Речевые нарушения, по мнению Р.Е. Левиной, должны быть отграничены от возрастных особенностей развития речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. Так, до определенного возраста неправильное произношение звуков, ограниченный запас слов, несформированность предложений представляют собой явление, сопровождающее нормальное овладение речевой функцией (физиологическое явление). Его нельзя смешивать с патологическими отклонениями в развитии речи. Человек ни сразу и не без затруднений и ошибок усваивает грамоту, правописание, овладевает письменной речью в целом. Однако эти затруднения необходимо отличать от аномального хода развития речи и письма, которые требуют специального логопедического воздействия. Поэтому то или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как недостаток речи лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных процессов речи возрастная граница может оказаться неодинаковой, что будет зависеть от того, в каком возрасте при нормальном развитии заканчивается формирование речи.[9]

2. К нарушениям речи не относятся особенности иноязычной речи, национального языка говорящего или особенностей диалектной нормы[9]

3. Не являются проявлениями языковой нормы социального окружения или выражением незнания языка.[9]

4. Нарушения речи носят устойчивый характер, часто отрицательно влияют на психическое развитие ребенка и формирование письменной речи, не исчезают самостоятельно или в результате общепедагогического воздействия на речь ребенка, что требует специальной логопедической работы.[17]

Нарушения речи могут проявляться в виде одного или нескольких симптомов нарушения различных сторон речи. При различных речевых нарушениях в картине его проявления могут встречаться различные симптомы и различные их комбинации, знание которых позволяет определить структуру речевого нарушения.[7]

Представление о структуре речевого нарушения не возможно без учета теории о сложной структуре аномального развития ребенка с дефектом, разработанной Л.С. Выготским. Согласно этой теории, наличие дефекта какого-нибудь анализатора или органа не вызывает выпадение одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры речевого нарушения, так же как других видов отклонения в развитии, заключается в наличии первичного дефекта и вторичных нарушений. С учетом учения Л.С. Выготского под первичной симптоматикой понимают нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (детский церебральный паралич, врожденные или приобретенные патологии артикуляционного аппарата, органические поражения коры головного мозга и т. д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно под влиянием первичного дефекта в процессе роста и развития ребенка.[20]

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешного осуществления логопедического воздействия и коррекции речевых нарушений важно в каждом отдельном случае установить этиологию, механизмы и выявить симптоматику нарушения, выделить ведущие расстройства, что позволит оценить соотношение первичной и вторичной симптоматики в структуре дефекта.[10]

Различная структура речевого нарушения находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия. В каждом речевом нарушении различают основное звено нарушения, или первичное нарушение, и вторичные явления. Так, патологически быстрый темп речи, будучи первично нарушенным, часто приводит к нечеткости, неясности звукопроизношения, заиканию, а с усложнением речи появляются искажения слов и нечеткость смыслового значения речи.[10]

Вторично нарушенные компоненты речи в результате правильного педагогического подхода и прямого воздействия на них сравнительно легко выравниваются и могут даже самостоятельно исчезать при нормализации первично нарушенного звена.[18]

Первично нарушенное звено требует для своего исправления применения специальных методических приемов и более длительного времени. Воздействие на вторично нарушенные компоненты речи иногда способствует некоторой нормализации основного звена нарушения.[12]

Таким образом, под структурой речевого нарушения понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. Большое значение имеет соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта при речевом нарушении. Зная, по каким законам осуществляется связь между различными сторонами речи, каковы объективные причинные связи между различными недостатками речи, проявляющимися у одного и того же ребенка, можно в процессе исправления одних проявлений дефекта предупреждать другие. Так, в подходе к исправлению недостатков произношения важно учитывать закономерную связь между нарушениями звукового анализа и недостатками письма. С этой целью в нужных случаях коррекционные упражнения по исправлению недостатков произношения увязывают с развитием звукового анализа, что в целях благозвучности (внятности) речи дошкольников может показаться излишним, но является совершенно необходимым для предотвращения неуспеваемости при обучении грамоте.[21]