17. Технологический подход к обучению

Содержание обучения охватывает не только учебный материал, подлежащий усвоению, но и то, что и на каком уровне, каким образом, усвоено, т.е. включает в себя технологии и формы организации учебной деятельности, методы обучения и диагностику его результатов - в той мере, в которой все это влияет на обученность, образованность, развитие личности.  В современном смысле под технологией обучения понимают всю совокупность проблем, связанных с целями, содержанием, организацией и проведением учебного процесса [2, 23], принципы и приемы его оптимизации и управляемости, повышения эффективности [24], систему методических, дидактических, психологических и педагогических процедур, осуществляющих требуемые изменения в деятельности обучаемых [30]; особые комбинации методов и приемов обучения, гарантирующих достижение планируемых результатов [1]; системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [28]. К основным признакам технологии относят проектируемость, управляемость, корректируемость, результативность, диагностичное целеобразование, анализ действующих факторов, эффективность методов, системность и целостность. Постановка целей обучения осуществляется через его результат, выраженный в действиях обучаемого, т.е. через то, что охватывается понятием обученность. Таксономия целей в когнитивной области включает в себя знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку значения [49], широко распространены четырехуровневые схемы и их модификации [6-8], [34].  Долгое время под технологией обучения понимали использование технических средств обучения (ТСО), применение ЭВМ в учебном процессе А.Я. Савельев [35] проводит классификацию технологий обучения по направленности действий обучаемых и обучающих, по целям обучения, по предметной среде, по применяемым ТСО, по формам организации учебного процесса, по методической задаче. Из истории технологий обучения известно, что до пятнадцатого века преобладало схоластическое вербальное преподавание, требующее усвоения основных положений учебных дисциплин со слов обучающего. Его крайняя неэффективность привела Я.А. Коменского к введению наглядного обучения под лозунгом - лучше раз увидеть, чем сто раз услышать. "Мир чувственных вещей в картинках" и "Великая дидактика" Коменского положили начало научным теориям обучения и воспитания в процессе обучения. Неоптимальность принципа наглядности в чистом виде подчеркивает деятельностный подход - лучше самому выполнить действие, чем много раз увидеть, как это делают другие [4, 29]. Само понятие педагогической технологии было порождено развитием ТСО и поиском новых средств повышения эффективности учебного процесса научных подходов к нему [20], что приводило к увлечению простыми обучающими устройствами, которые, как скоро выяснилось, не давали заметных преимуществ по сравнению с текстовыми печатными средствами программированного обучения, в основе которого лежала бихевиористская концепция научения. Она строилась в расчете на то, что повторение действий будет закладывать в обучаемого не впечатления, мысли или идеи, а набор усвоенных операций. Под влиянием этих идей сложился операционализм П.Бриджмена [50], согласно которому понятия содержат в себе лишь системы операций, с помощью которых они устанавливаются. Развитие этой концепции в психологии привело к появлению необихевиоризма Э. Толмена и К. Халла и введению понятия латентного научения, имеющего чисто познавательный характер без удовлетворения потребности [48], однако когнитивные и исполнительные аспекты научения оставляют в стороне развитие способностей. Главной задачей программированного обучения являлась выработка навыков согласно обучающей программе, которая стала управляющим посредником между преподавателем и обучаемым, но научить студента мыслить и анализировать оказалось за пределами ее возможностей [32].  В решении коллегии Госкомвуза РФ целью технологий обучения в высшей школе ставилась актуализация содержания и методов обучения за счет активного использования в учебном процессе результатов и технологий научного поиска, повышение эффективности самостоятельной творческой работы студентов, внедрение в учебный процесс высоких интеллектуальных технологий [22]. К существенным признакам педагогической технологии Л.В. Загрекова [14] относит диагностическое целеобразование, корректируемость, целостность, гарантированное достижение поставленных целей. Она должна сочетать деятельностный и личностно-ориентированный подходы: чтобы определенное содержание было усвоено, оно должно стать целью отдельных действий, для чего требуется перевести учебный материал на язык задач, заданий, упражнений; к этому добавляются идеи общения, познания мира в контексте творения, конструирования, моделирования. Технологиям образования должны быть присущи концептуальность – дидактическое, психологическое, философское, и социально-педагогическое обоснование образовательных целей; системность – логика и взаимосвязь всех частей и аспектов процесса, целостность разработки и реализации образовательного процесса; управляемость – варьируемость методов и средств обучения с целью коррекции результатов, выявляемых в процессе диагностики; эффективность результатов и экономических параметров; воспроизводимость другими преподавателями и кафедрами [28].  Творческая деятельность едва ли поддается измерению, но способность к творчеству может проявляться в определенных действиях обучаемого. Согласно Дж. Брунеру [9], этапы аналитического мышления выражены достаточно четко, чтобы о них можно было рассказать другому, тогда как в интуитивном мышлении такая четкость отсутствует и результат достигается порой без осознания процесса, ведущего к нему. Тем не менее, известны попытки прямому обучению мышлению как навыку [51] вместо простой передачи сведений. Тезис, что каждый обладает определенным творческим потенциалом, позволяет строить креативные технологии образования на основе системы непрерывного формирования творческого мышления [15]. К основным принципам такой системы относятся гуманизация как обеспечение свободы мысли и поведенческого выбора и демократизация как отказ от авторитарности, наглядность как использование знаково-символических средств, развивающее и проблемное обучение, - эвристические и деловые игры; взаимодействие личности и коллектива группы, психодиагностика. социометрия, мотивация деятельности, интеллектуальная активность; формирование творческой системы, мышления на основе системного, личностного, проблемно-алгоритмического и деятельностного подходов, целостность и преемственность, непрерывность поисково-познавательной деятельности, этапность понятийно-образной структуры; методология творчества, включающая интегративные спецкурсы, компьютерную поддержку, переход от проблемной ситуации к творческой задаче, учет профессиональных интересов.  Однако подобные концепции должны подкрепляться объективными данными. Очень мало известно, как люди мыслят. Больше знаем о результатах, чем о процессах и путях их достижения. До сих пор спорят о том, сознателен или нет процесс мышления. Как найти способ обучать ему, если неизвестно что оно собой представляет и как происходит, но пока нет недостатка в желающих пробовать силы [24]. Чтобы создать искусственный интеллект как копию человеческого восприятия, памяти, языка, мышления, надо знать каковы они у человека. Жесткая позиция состоит в том, что путем надлежащего программирования можно создать разум, способный к пониманию; более мягкая рассматривает искусственный интеллект как эвристический инструмент изучения человеческого познания [43]. Мифом ХХ века стала информационная картина мира, в педагогике она ведет к состоянию, когда игнорируется различие между человеком и техническим устройством, а затем все необоснованно переводится на уровень, где существенно именно человеческое [29]. Между тем содержание понятия "количество информации" формально, оно значения и смысла не имеет, оно удобно для связи и распространение на другие сферы не всегда допустимо. Своего рода компьютерный детерминизм существенно искажает эффективность информационных технологий обучения, исследования же показывают, что гипертекст и мультимедиа, электронные учебники и пособия студенты предпочитают распечатывать, они повышают качество подготовки на 15-20% лишь на уровне знакомства, а при решении типовых и нетиповых задач их влияние незаметно [42]. Надежда на эффект высоких компьютерных технологий возможна только в крупных масштабах, но и здесь сохраняется опасность: как применение калькуляторов мешает научению арифметическим действиям, как графический интерфейс наносит ущерб естественному языку, так и мощная и сложная программа выдает результат, скрывая процесс его получения. Ни информационные модели предметной области, ни алгоритмы обучения и контроля в обучающих системах, ни моделирование мышления не достигли пока такого состояния, когда бы масштабно проявились преимущества информационных технологий обучения, однако в перспективе они способны стать решающим фактором развития системы образования [45].  Механизм усвоения знаний достаточно полно наукой пока не описан, но фактов накоплено много. Обучение оказывается тем эффективней, чем лучше методология и технология учебного процесса согласуются с технологией усвоения знаний. Системный подход к высшему образованию включает в себя построение модели предметной области, увеличение тезауруса как основы обучения, создание связей новых и старых понятий; структурирование знаний, выделение главного, образование ассоциативных связей между символами и понятиями. Скорость усвоения зависит от сложности учебного материала и пропускной способности каналов: визуальная информация имеет высокое пропускание, но слуховой канал эффективнее чтения учебника. Эффективность обучения зависит от установки, которую следует постоянно поддерживать. Системное мышление формирует дедукция, она же удовлетворяет потребность в конкретизации. Принуждение необходимо для поддержания активности, поэтому полезен учет текущего контроля в итоговой оценке. Контроль по вопросам, имеющим готовые ответы, тренирует память, но уровень понимания требует иных формулировок. Имплицитное представление знаний помогает в самостоятельной работе по формированию практических навыков. Система образования описывается целями и задачами, набором параметров, ограничениями, процессами. Как целое она имеет свойства, отсутствующие у частей, она включена во влияющую на нее систему высшего уровня.  Поиски дидактических средств превращения обучения в технологический процесс с гарантированным результатом широко ведутся в области естественнонаучных дисциплин [26, 38, 41]. К значимым критериям технологии авторы этих работ помимо гарантированности, устойчивости и воспроизводимости результата относят его проектируемость и целенаправленность, системность всех действий, включение передового педагогического опыта, актуальность для решения дидактических задач, алгоритмизацию и структурирование учебного материала. Не все учебное содержание может быть технологизировано, т.к. не поддается алгоритмизации. Технология обучения подразумевает описание деятельности педагога, использование им определенных форм, методов, способов, приемов и средств обучения, подчиненных общей цели. Ее теоретической основой является методика обучения как наука о методах преподавания, закономерностях обучения данной учебной дисциплине. Основные этапы разработки технологий обучения включают в себя анализ содержания обучения, определение приоритетных целей, конкретизацию технологии, установление обратных связей и диагностику результатов [38]. В деятельностно-ориентированной технологии обучения физике выделяются процессуальная, содержательная и инструментальная стороны ([41], с. 88-89), включающие выполнение учебных действий над системой учебных заданий, обеспеченных совокупностью средств, способствующих решению и усвоению. В методологии исследований обозначены два пути улучшения практики обучения: официально регулируемый, ориентированный на сформированные требования к уровням подготовки, подтверждаемые федеральными образовательными стандартами; и инновационное образование личностно-ориентированного типа с приоритетной задачей развития (там же, с. 53-56). Настает пора осознанно формировать интерес к процессу добывания знаний, рефлексии мыслительной и практической деятельности как обучаемых, так и обучающих. Педагогическая рефлексия предполагает направленность на осмысление и осознание учебной деятельности, ее целей, содержания, результатов и методов их получения путем наблюдения и анализа своих действий субъектами обучения. Объективной основой этому может стать измерение характеристик обученности на всех этапах, сравнение ее с требуемыми нормами и определенные путей их достижения. Рефлексия обучаемого базируется на его самоопределении при сопоставлении своих норм, потребностей и способностей с внешними и приведения их затем в соответствие. Рефлексия обучающего основана на сопоставлении совокупных результатов обучения с социальными требованиями, анализе эффективности каждого из элементов дидактической системы, определении их действующих факторов и степени их дифференцированного и интегрального влияния на обученность. В результате такого анализа возникает возможность оперативного управления учебным процессом, общей, особенной и индивидуальной коррекции.  Путь к новому качеству образования в некоторых отношениях открыли проблемно-модульные технологии и подходы к обучению [3 , 11 , 18 , 47], которые призваны реагировать на складывающиеся ситуации на рынке труда и индивидуализировать образовательные программы с учетом интересов и способностей обучаемых в сочетании с объективной оценкой их деятельности. Интеграция в технологии факторов сжатия учебной информации, модульности и проблемности призвана обеспечивать не только эрудицию, но и готовность решать задачи со знанием дела - необходимое качество достижения профессиональной компетентности. Признанным достоинством новых технологий [27] является оперативный контроль учебной деятельности студентов. Задача диагностики состояния субъекта учения с непрерывно меняющимися параметрами решается в двух видах: тестовая диагностика определяет состояние по реакции на тест, функциональная - по реакции на воздействия во время учебной работы. Диагностика возможна как вне планов обучения, так и совместно с ними, не отвлекая от целенаправленной учебной деятельности. Удачна такая форма диагностики, которая позволяет количественно и объективно оценивать эффективность и действенность применяемой технологии обучения в целом, так и отдельных ее элементов и звеньев с целью ее перманентного совершенствования в учебном процессе.  К ведущим факторам любой технологии относится мотивация самостоятельной работы по приобретению знаний. Ее источники находятся как в контексте практической [10], так и непосредственно в учебной деятельности, определяемой ближайшими целями обучения. Задача выбора и сочетания отдельных слагаемых педагогической технологии может и должна решаться каждый раз на основе объективной оценки их дидактической эффективности в условиях конкретного учебного процесса. Первостепенное значение приобретает и гибкость технологии, т.е. ее способность оперативно и мобильно адаптироваться [47] к условиям обучения, к контингенту обучаемых, бюджету времени и другим обстоятельствам. В этих отношениях оказывается эффективной когнитивная технология обучения, основанная на предметной квалиметрии обученности и проблемно-модульном учебно-деятельностном подходе [18-19]. На них ориентированы информационный блок технологии, банк проблемных ситуаций и блоки актуализации, информационной и методической поддержки. Системообразующими факторами технологии являются совокупность индивидуальных курсовых заданий, объединенных в единое учебное исследование, и мониторинг качества всей учебной деятельности студентов. Тестовый мониторинг обученности дает возможность количественного измерения эффективности элементов технологии, отдельных дидактических процессов или циклов, оперативной оценки их влияния на структуру обученности. Сопоставление интерсубъективной оценки и объективной меры учебных достижений позволяет достаточно надежно решать задачу итогового оценивания результатов обучения. Измерение и диагностика приближают метод обучения к научному, что ведет к единству в методологии научного поиска. Такой поиск необходим, теория дает лишь общую ориентировку, многое приходится постигать на собственном опыте, давать ему оценку и определять его место в учебном процессе. Исследовательский характер технологии способствует познавательной деятельности не только обучаемых, но также и обучающих, помогает обосновывать их эмпирические интуитивные находки. Она содействует интеллектуальному развитию субъектов обучения и представляет собой систему процедурного, а не декларативного типа. Процесс усвоения при этом внутренне мотивирован содержанием учебной деятельности, он опирается не столько на репродуктивный, сколько на логический и интуитивный механизмы мышления, что привносит в них личностный смысл и обеспечивает психологическую поддержку [25, 40]. 

18. Организационные формы обучения Эффективность учебно-воспитательной работы зави¬сит от умелого использования многообразия форм ее организа¬ции. В научно-педагогических исследованиях представлены различ¬ные трактовки понятия организационные формы обучения.  Форма (от лат. forma) — наружный вид, внешнее очертание, определен¬ный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явле¬ния обусловлена их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения орга¬низационных форм обучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило, перечисляемые при¬знаки организационных форм обучения совпадают.  По мнению М.А. Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определе¬нию категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и фор¬ма — это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет един¬ство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть спо¬соб существования и выражения содержания. И.М. Чередов указывает, что формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядо¬ченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в данном случае рассматривается как специ¬альная конструкция, которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, прие¬мами, средствами, видами учебной деятельности, особенностя¬ми взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным ма¬териалом. Именно форма определяет, каким образом должен быть организован учебный процесс. И.Ф. Харламов, считает, что понятие формы организации обучения «не имеет в дидактике достаточно четкого определения... Многие уче¬ные просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории». Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что фор¬мы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осу¬ществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура». Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправ¬ленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитатель¬ного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся».  С.А. Смирнов под формой обучения понимает «способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения». В учебных пособиях Н.А. Сорокина, М. Н. Скаткина, И.Я. Лернера под формой обучения понимается определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и уча¬щихся в процессе обучения. В.И. Андреев дает определение: «Форма организации обучения — это целост¬ная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения». Б.Т. Лихачев отмечает, что форма обучения реализуется как орга¬ническое единство содержания, обучающих средств и методов, так как единичная и изолированная форма обучения имеет лишь частное обучающее - воспитательное значение. Одновременно эффективность реальной практики обучения обеспечивается не от¬дельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной систе¬мой, выполняющей функции: - обучающее - образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирова¬ния их мировоззрения и развития способностей; - воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразные виды деятельности. В результате проис¬ходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности; - организационные, требующие четкой методической проработки и инструментовки образовательного процесса; - психологические, предполагающие оптимальное развитие у уча¬щихся всех психических процессов, способствующих обучению; - развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценной интеллектуальной деятельности; - систематизирующие и структурирующие, обеспечивающие на¬учную последовательность и логичность передачи информацион¬ного учебного материала; - комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса; - стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенно¬стей учащихся. В целом все исследователи признают, что реализация этих функ¬ций в единстве различных форм обучения способствует профес¬сиональному совершенствованию учителя и личностному разви¬тию учащихся. В настоящее время существуют разнообразные формы организа¬ции воспитательно-образовательного процесса, классификация которых проводится по различным основаниям. М. И. Махмутов и С. А. Смирнов особо подчеркивают, что в дидактике есть необходи¬мость указать на различия терминов, включающих слово «форма»: форма обучения (педагогическая технология); форма учебной деятельности учащегося, форма организации текущей учебной работы класса, группы. Ч. Куписевич и И.П. Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям: количество учащихся, участвующих в процессе обучения (кол¬лективные, индивидуальные формы); место организации учебы (школьные и внешкольные); продолжительность учебных занятий (классные и внеклассные мероприятия), классический урок — 45 мин, спаренное занятие — 90 мин, спаренное укороченное занятие — 70 мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности. По утверждению современных исследователей И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, в дидактике при¬знается наличие трех наиболее известных основных систем орга¬низационного оформления педагогического процесса, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организа¬ции деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним отнесены: индивидуальное обучение; классно-урочная система; лекционно-семинарская система. Представляют определенный интерес исследования современ¬ных дидактов, в частности Т.И. Шамовой, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть объединены следующими общими целями: 1. Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следую¬щие формы — школьная учебная, проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа, учебный трудовой практикум. 2. Закрепление знаний, формирование навыков и умений — практикум, лабораторная работа, семинар, консультация. 3. Выработка умений целесообразно, самостоятельно применять знания в комплексе новых ситуаций — семинары, диспуты, дис¬куссии, ролевые и учебно-деловые игры. 4. Обобщение единичных знаний и их систематизация — конфе¬ренции, уроки-обобщения, семинары. 5. Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками — урок контроля и коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний. В работе В. И.Андреева на основе анализа всех имеющихся клас¬сификаций сконструирована целостная трехмерная модель систематизации различных форм организации обучения, представлен¬ная ниже. В основе трехмерной модели лежит идея о рассмотрении в си¬стематике форм обучения следующих компонентов: - общих форм как особенностей взаимодействия участников учеб¬ного процесса (индивидуальные, парные, групповые, коллектив¬ные, фронтальные); - внешней составляющей, которая ориентирована на особеннос¬ти передачи учебного материала учащимся (урок, игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие и т.д.); - внутренней составляющей с точки зрения доминирующей цели обучения (вводное занятие, практическое занятие, комбиниро¬ванная форма организации занятия). Для целостного осознания особенностей форм организации учебного процесса рассмотрим его основные характеристики по представленной трехмерной модели. ОБЩИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ -индивидуальная; -парная; -групповая; -коллективная; -фронтальная. ВНУТРЕННИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ -вводное занятие; -занятие по углублению и совершенствованию ЗУН; -практическое занятие; -занятие по обобщению и систематизации знаний; -занятие по контролю ЗУН; -комбинированная форма организации занятия. ВНЕШНИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ -урок; -игра; -семинар; -лекция; -конференция; -самостоятельная работа; -экскурсия; -лабораторная работа; -психодрама; -факультативные занятия и другие формы. Общие формы организации обучения Индивидуальная форма сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от старшего поколения младшему, от одного человека — другому. Ее суть заключалась в индивидуальном вы¬полнении определенных заданий в доме учителя или самого уче¬ника на основе их непосредственного контакта. В настоящее время данная форма обучения применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, ока¬зания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса. В связи с этим в качестве основного достоинства данной формы обучения выделяется воз¬можность полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы получения образования, отслеживая и корректируя как преподавательскую, так и учебную деятельность. Парная форма связана с коммуникативным взаимодействием между учителем и парой учащихся, выполняющих под его руко¬водством общее учебное задание. Групповая форма — когда общение учителя осуществляется с группой детей более трех человек, которые взаимодействуют, как между собой, так и с учителем с целью реализации образователь¬ных задач. Коллективная форма — одна из самых сложных форм организа¬ции деятельности учащихся, рассматривающая обучение целост¬ного коллектива, имеющего руководителя из среды учащихся. Данная форма ориентирована на активное взаимообучение уче¬ников, их сплоченность и взаимопонимание. Фронтальная форма, т.е. «обращенная к зрителям», предпола¬гает одновременное обучение группы учащихся или целого клас¬са, решающих однотипные учебные задачи с последующим конт¬ролем результатов со стороны учителя. Эта традиционная форма организации учебного процесса связана с «усреднением» обучаю¬щихся, так как единообразие заданий не учитывает их индивидуальных особенностей. Внешние формы организации обучения Урок — единица образовательного процесса, четко ограничен¬ная временными рамками, возрастным составом участников, пла¬ном и учебной программой работы. Урок является основной фор¬мой организации текущей учебной работы. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. По образному выраже¬нию Н.М.Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий». Сущ¬ность и назначение урока сводятся к коллективно-индивидуаль¬ному взаимодействию учителя и учеников для решения дидакти¬ческих задач. Согласно концепции М. И. Махмутова, урок рассматривается как «динамичная и вариативная форма организации процесса целена¬правленного взаимодействия (деятельности и общения). Функция урока как организованной формы обучения заключается в дости¬жении завершенной, но частичной дидактической цели в триедин¬стве образовательной, воспитательной и развивающей задач. Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение которой предлагали многие современ¬ные исследователи, классифицируя уроки по различным основа¬ниям. С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина выделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической цели: вводные уроки; уроки первичного ознакомления с учебным материалом; уроки образования понятий, установления законов и правил; уроки применения полученных знаний на практике; уроки выработки навыков (тренировочные); уроки повторения и обобщения; контрольные уроки; уроки смешанные или комбинированные. Кроме этого, И. Н. Казанцев подразделяет уроки по способу их организации или ведущему методу обучения: урок-лекция; урок-беседа; урок-экскурсия; киноурок; урок самостоятельной работы; лабораторные и практические занятия; уроки с разнообразными видами заданий. В работе М. И. Махмутова, сделана попытка объединить суще¬ствующие противоречия по классификации уроков. В качестве ос¬нований классификации выделяются цель организации, детерми¬нированная общедидактической целью, характер, содержание изучаемого материала и уровень обученное™ учащихся. Соответ¬ственно выделяются следующие типы уроков: изучения нового учебного материала; совершенствования знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации; комбинированные уроки; контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Независимо от типа урока педагогу необходимо продумать его структуру и логику для повышения эффективности собственно учебного процесса. Под структурой урока подразумеваются его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их прак¬тической реализации. Классическая, традиционная структура урока опирается на фор¬мальные ступени обучения, такие как: — подготовка к усвоению новых знаний; — усвоение новых знаний, умений; — их закрепление и систематизация; — применение на практике. Соответствующий данной структуре тип урока носит название комбинированного и состоит из следующих этапов: 1. Организационный — дидактическая задача заключается в под¬готовке учащихся к работе на уроке. 2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая за¬дача — проверка. 3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности — дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку уча¬щихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока. 4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача определяет формирование у учащихся конкретных представлений об изучае¬мых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях. 5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала — дидактическая задача состоит в установлении специфики осоз¬нанности его освоения. 6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в орга¬низации деятельности учащихся по применению новых знаний. 7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпредметных связей. 8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ори¬ентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на само¬контроль и самообразование. 9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ ус¬пешности образовательной деятельности и показать пути реше¬ния проблем в обучении. 10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя. Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной после¬довательности, могут носить инвариантный характер и объеди¬няться между собой, ориентируясь на целенаправленную учебно-познавательную деятельность учащихся и характеризуя также дру¬гие формы обучения. Экскурсии — это форма организации учебной работы, при ко¬торой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов (природы, исторических памятников, производства) для не¬посредственного ознакомления с ними. Именно экскурсии позво¬ляют объединить учебный процесс в школе с реальной жизнью для непосредственного знакомства учеников с предметами и яв¬лениями естественного окружения. В системе обучения экскурсия выполняет целый ряд дидактических функций: • реализует принцип наглядности обучения; • повышает научность образования и укрепляет его связи с жизнью и практикой; • расширяет технологический кругозор учащихся; • играет значительную роль в профориентационной работе шко¬лы. В зависимости от решаемых дидактических задач выделяются экскурсии различных типов: • вводные, которые проводятся перед непосредственным изу¬чением нового материала; • текущие; • итоговые, которые проводятся для контроля и закрепления изученного материала. По предметному содержанию экскурсии подразделяются на производственные, краеведческие, естественно-научные, истори¬ко-литературные и т.д. Нередко проводятся экскурсии, которые сочетают в себе информацию по нескольким учебным дисципли¬нам, позволяют изучать отдельные объекты в их целостности и носят название комплексных. Структура проведения экскурсий: 1 этап — предварительная подготовка; 2 этап — выезд к изучаемому объекту; 3 этап — обработка материалов экскурсии и итоговая беседа по ее результатам. Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции педагог последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал. Ведущими принципами и одновременно критериями эффек¬тивности лекций считаются: оптимальное сочетание их обучаю¬щих, воспитывающих, развивающих функций, научность, проблемность, системность, ясность изложения и активизация мыш¬ления слушателей, доказательность и аргументированность суж¬дений, учет особенностей аудитории, сочетание теории и прак¬тики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя, использование дидактических материалов и тех¬нических средств. Данные принципы получают свое развитие при определении основных структурных компонентов лекции: вводная часть — ознакомление с темой, планом, целью, зада¬чами лекции и рекомендуемой литературой; главная часть — раскрытие темы лекции в соответствии с заяв¬ленным планом и авторским видением проблемы; заключительная часть — выводы и обобщения, подводящие итоги лекции. В то же время представленная структура вариативно изменяет¬ся в зависимости от видов лекций, среди которых современные исследователи выделяют: вводную лекцию, которая дает целостное представление об учеб¬ном предмете и ориентирует учащихся на специфику курса; лекцию-информацию, которая предполагает изложение и объяс¬нение учащимся научной информации; обзорную лекцию, которая представляет собой систематизацию научных знаний, излагаемых педагогом на основе меж- и внутри-предметных связей; проблемную лекцию, когда новая информация предлагается по¬средством обсуждения проблемных вопросов; лекцию-визуализацию, которая предполагает предоставление уча¬щимся наглядного материала с помощью различных технических средств обучения; бинарную лекцию, которая строится в форме диалога двух педа¬гогов различных научных школ или подходов для обсуждения на¬сущных научных проблем; лекцию с заранее запланированными ошибками, стимулирующую учащихся к критическому восприятию и переработке информа¬ции; лекцию-конференцию, которая проводится как заранее сплани¬рованная система докладов учеников; лекцию-консультацию, которая проходит по типу «вопросов — ответов» и заранее запланированной дискуссии. Наряду с данными традиционными видами проведения лек¬ций современная дидактика оперирует новационными техноло¬гиями, позволяющими значительно активизировать диалоговые и творчески-поисковые формы проведения образовательной рабо¬ты. К ним относятся: лекция-деловая игра, лекция-блицтурнир, лек¬ция-брифинг, лекция-брейнсторминг, на которых учащиеся не кон¬спектируют излагаемый материал, а обсуждают информацию, предлагаемую в форме конспектов или текстов лекций. Одним из видов лекций, получивших широкое распространение в связи с технологизацией образовательного процесса школы, становится телелекция, особенностью которой является ее проведение без обратной связи, с использованием видеоаппаратуры. Лекция в современной дидактике рассматривается как одна из основных форм преподавания в высшей школе. Однако в настоя¬щее время существует тенденция к ее активному использованию в образовательном процессе средней школы — в старших классах, причинами тому явились: расширение информационного поля современных научных дисциплин и учебных предметов; возникновение новых специализированных учебных заведе¬ний; опережающий характер социокультурной ситуации в стране; отставание в изложении данных фактов в учебных пособиях и материалах для школы. Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом которой является самостоятельная исследовательско-аналитическая работа учащихся с учебной литературой и по¬следующим активным обсуждением проблемы под руководством педагога. Целями семинара являются углубление и систематиза¬ция теоретических знаний учащихся, а также целенаправленный контроль за освоением знаний со стороны педагога и критиче¬ское обсуждение творческих работ учеников (рисунков, сочине¬ний, продуктов технического творчества, исследовательских док¬ладов и т.д.). Проводятся различные виды семинаров - семинары-конференции, семинары-консультации, коллоквиумы, семинары-за¬четы. Структура семинаров очень разнообразна и подвижна, но ос¬новной частью является контроль знаний, их систематизация и обоб¬щение за счет восполнения педагогом научных лакун своей дис¬циплины. Значение проведения семинаров заключается в предо¬ставлении возможностей учащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои аналитико-синтетические способности, культуру речи, сформировать общее научно-критическое мировоз¬зрение. Так же как и лекция, данная форма организации обучения является преимущественно вузовской, но активно используется на современном этапе в некоторых средних учебных заведениях. Практическое занятие как форма организации образователь¬ного процесса носит обучающий характер, направлено на форми¬рование определенных практических умений и навыков, является связующим звеном между самостоятельным теоретическим осво¬ением учеником научной дисциплины и применением ее положе¬ний на практике. Как правило, применяется при изучении дис¬циплин естественнонаучного цикла, в процессе трудовой и про¬фессиональной подготовки учащихся, проводится в лаборатори¬ях, мастерских и учебных кабинетах. На практическом занятии учащиеся овладевают методикой научного исследования, у них формируются соответствующие навыки. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, пред¬ложенному педагогом. Ценность практических занятий заключа¬ется в том, что при их проведении осуществляется оперативная обратная связь и вносятся необходимые коррективы. Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на котором осуществляется связь изучаемой теории и практики, а материал его часто служит иллюстрацией к лекции. В основе практикума лежит упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое внимание уделяется обу¬чению специальным приемам и способам профессиональной дея¬тельности (профессиональный тренинг), овладению научной тер¬минологией, умению устанавливать связи между различными на¬учными категориями, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами. Лабораторная работа — это практическое занятие, которое про¬водится как индивидуально, так и с подгруппой учеников; цель его — реализация следующих основных функций: овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования; развитие творческих исследовательских навыков учащихся; расширение возможностей использования теоретических зна¬ний для решения практических задач. Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются: обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов; самостоятельное коллективное исполнение задания посред¬ством чтения, практической деятельности, распределения част¬ных заданий между участниками рабочей группы; консультации учителя в процессе обучения; обсуждение и оценка полученных результатов членами рабо¬чей группы; письменный или устный отчет учащихся о выполнении зада¬ния; контрольное собеседование учителя с представителями рабо¬чих групп. Как правило, все лабораторные работы по определенной учеб¬ной дисциплине объединяются в единую систему и носят назва¬ние «лабораторный практикум», что позволяет говорить о суще¬ствовании значительного сходства между лабораторными и прак¬тическими формами проведения занятий. Игра (педагогическая или дидактическая) — это форма орга¬низации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организо¬ванной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганиза¬цию учащихся при моделировании опыта человеческой деятель¬ности. В образовательной практике игровые формы обучения реализу¬ются, как правило, посредством деловой игры, имеющей цель уси¬ления практической направленности обучения, творческого при¬менения полученных научных знаний и их закрепления. Современные исследования показывают, что значение педаго¬гических и дидактических возможностей игры достаточно вели¬ко, так как: активизируется и интенсифицируется процесс обучения по¬средством стимуляции мотивов учебной деятельности; воссоздаются межличностные отношения, моделирующие ре¬альные условия социальной жизни; варьируется проблемкость учебного материала за счет ниве¬лирования сложностей его освоения; расширяется и углубляется процесс творческого самоопреде¬ления учащихся. Основными признаками деловой игры как формы обучения яв¬ляются: 1. Наличие проблемы, требующей решения. 2. Моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной, профессиональной или научной проблеме. 3. Наличие участников игры, выполняющих игровые роли. 4. Активное взаимодействие игроков между собой и с педаго¬гом. 5. Использование дополнительной игровой атрибутики. 6. Высокое эмоциональное напряжение участников. 7. Импровизационный характер действий игроков. Самостоятельная учебная работа представляет собой овладе¬ние научными знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учи¬теля, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы, ее расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопро¬сов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений и навыков, сроков консульта¬ций и форм контроля. Самостоятельную работу учащихся классифицируют: по дидактической цели ее применения — познавательная, практическая, обобщающая; по типам решаемых задач — исследовательская, творческая, познавательная и др.; по уровням проблемности — репродуктивная, репродуктивно-исследовательская, исследовательская; по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся — фронтальная, групповая, индивидуальная; по месту ее выполнения — домашняя, классная; по методам научного познания — теоретическая, экспери¬ментальная. Все виды самостоятельной работы учащихся зависят от формы организации обучения, что представлено в таблице. Виды самостоятельной работы учащихся в зависимости от формы организации обучения Форма организации обучения Виды и особенности самостоятельной работы учащихся Уроки Работа с учебной литературой, самостоятельное решение задач, выполнение упражнений, зада¬ний, подготовка к уроку рефератов, докладов, самостоятельная работа с применением ТСО, компьютерных обучающих и контролирующих программ, самостоятельная работа со всевозможными карточками-заданиями Лекции Активное слушание и конспектирование лек¬ций, самостоятельная работа над предложе¬нием, литературой в контексте лекции Семинары Работа с литературой по теме семинара, напи¬сание реферата, подготовка тезисов для выступ¬ления на семинаре Лабораторно-практические занятия Экспериментально-исследовательская работа, изучение учебной и справочной литературы, оформление результатов экспериментально-исследовательской работы Экскурсии Работа с десной и справочной литературой на этапе подготовки к экскурсии, написание обоб¬щенных, аналитических отчетов по результатам экскурсии, сбор и систематика новой информа¬ции в процессе экскурсии Игры Работа по решению ситуативных задач и заданий, самостоятельная работа с компьютер¬ными играми, самостоятельная работа с разда¬точным дидактическим материалом Домашняя самостоятельная работа Выполнение упражнений, задач, подготовка рефератов, докладов, выполнение заданий, в том числе творческих Гибкое сочетание разнообразных форм и технологий обучения Гибкое сочетание и разнообразное применение всех перечисленных выше видов самостоятель¬ной работы учащихся В свою очередь, внешние формы организации обучения детер¬минируют внутренние формы (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению зна¬ний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбини¬рованная форма организации занятий) и определяют их специ¬фику. Рассмотренные общие, внешние и внутрен¬ние формы организации обучения, как правило, используются преподавателями вариативно, интегративно, творчески в зависимости от собственных профессиональных установок, целей, задач и со¬держания образовательного процесса, с учетом возрастных и ин¬дивидуальных особенностей студентов (учащихся).