Глава 1. Теоретические основы анализа, проектирования и оптимизации содержания обучения

1.1 Общедидактические подходы и методы анализа, проектирования и оптимизации содержания образования и обучения

Проблема анализа, проектирования и оптимизации содержания обучения математики (впрочем, как и любого учебного предмета) является одной из центральных в дидактике. Новые требования к образованию требуют пересмотра многих подходов и результатов решения педагогических вопросов, в том числе и в сфере содержания обучения.

В настоящее время имеется немало дидактических работ [14, 19, 44, 47, 53, 93, 95, 101, 122, 133, 134, 158, 163], посвященных анализу таких понятий, как содержание образования, содержание обучения, учебный материал. Необходимость четкого разграничения указанных понятий диктовалась потребностями соответствующих дидактических исследований и дала возможность разработать более четкие и конкретные подходы к решению многих важных задач, связанных с проблемой определения содержания образования.

Анализ работ, рассматривающих содержание образования в историческом аспекте [122, 134], позволил судить о его динамичности, обусловленной общественным развитием. Согласно современным теоретическим представлениям [11, 12, 14, 19, 20, 26, 42 - 44, 47, 53 - 56, 60, 66, 71, 73, 77, 80 – 86, 92 - 95, 120, 122, 134, 158, 163], содержание образования рассматривается как сложная, динамичная, многокомпонентная и многоуровневая система. Анализ литературы показывает многоаспектность разработки проблем содержания образования и неоднозначность взглядов авторов по вопросам его состава, структуры, свойств, принципов отбора, принципов и критериев оптимизации.

При обсуждении проектирования содержания образования сразу определим систему понятий, которые отражают специфику поставленной задачи.

1. Образование как процесс - способ передачи человеку культурного наследия общества. Образование - средство социализации, а также физического и духовного формирования личности, сознательно ориентированное на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. Образование как процесс приобщения человека к культуре происходит через интериоризацию и включение в мир человеческой субъективности культурных составляющих. Согласно Закону РФ "Об образовании", образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

2. Образование как результат (или образованность) – совокупность культурных составляющих, которые имеют личность для своего дальнейшего становления и развития в качестве субъекта социально-экономической деятельности, приумножающего культурный потенциал цивилизации ("ставшую" культуру).

3. С философских и антропологических позиций образование можно определить как способ становления человека в культуре, путь к пониманию и осознанию смыслов, выработки собственной экзистенциальной позиции. Образование – реализующаяся возможность самообразования, т.е. становление личности.

Главная цель образования – приобщение человека к культуре общества, эффективная социализация, становление человека полноценным членом общества, готовым к индивидуальным усилиям, собственным гуманистически ориентированным решениям, обладающим многофункциональной компетентностью, способным решать социальные, профессиональные, личные проблемы и быть ответственным за них. Образованный человек уважает культурные традиции других национальностей, открыт для обсуждения любых проблем.

В педагогической науке существуют различные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования: дидактический энциклопедизм, дидактический формализм, дидактический утилитаризм и др.

Существует и разнообразие в подходах к формированию содержания образования: культурно-исторический, знаниевый, культурологический, компетентностный и другие.

Рассмотрим три появившиеся у нас в разное время, но и поныне имеющие своих сторонников концепции содержания образования с точки зрения их соответствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного общества. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций – с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций: человек – цель или средство, общество для него или он для общества, государства?

Одно из определений содержания образования, имеющее достаточно давнее происхождение, трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Оставляя в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п., эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступает здесь в ряду средств производства, как "производительная сила". Такое представление о целях и содержании образования было заложено в постановлениях ЦК ВКП(б) о школе, принятых в 1930-х годах.

С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содержания образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считаются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философским и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук.

В соответствии с такими установками любой учебный предмет в школе рассматривался как несколько уменьшенная копия какой-либо научной дисциплины. Но сильно сокращать содержание науки не хотелось. В результате долгие годы школу терзает так называемая "перегрузка" т.е. перенасыщение стандартов, учебников и других учебных материалов деталями, сложными терминами, теоретическими подходами, непосильными для понимания учеников и не нужными для жизни.

Другое определение содержания образования представляет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Оно вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.

Однако на самом деле сегодня всего этого недостаточно. В последние десятилетия (ориентировочно с 1960-х годов) в общественном и, конечно, в педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием.

Стремление к отказу от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и ориентация на всестороннее развитие, проблемное обучение, повлекло за собой в 1970-80-х годах усиление внимания к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Формировалось представление о целях современного образования, предполагающее по возможности полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. На таком понимании целей были основаны инновации последних лет, направленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, отход от практики индоктринации школьников, то есть навязывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления [46]. Гуманизация, то есть "очеловечение" образования была нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем [21]. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям.

В контексте этих тенденций был предложен культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, соответствующий установкам гуманистического мышления. В соответствии с этим подходом содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте [80].

На основе анализа социального опыта И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют четыре типа элементов содержания образования.

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности.

2. Система умений и навыков, т.е. приобретенный опыт осуществления уже изветсных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих - для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством.

3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности.

4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности [53, С. 102—103].

Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, "вписываться" в социальную систему, приспосабливаться к ней, но и действовать самостоятельно, творчески. Концепция ориентирует педагога на специальную работу, содействующую становлению человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли [80].

Ю.К.Бабанский дает следующее определение содержания образования «это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду» [14, С.366].

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества 53.

В.С. Леднев определяет содержание образования как «содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [93, С.54].

По мнению Л.М. Перминовой «Содержание образования – интегративная система, включающая знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений к людям, к миру, к себе и к самому образованию, овладение которой в инвариантной структуре деятельности представляет собой субъективизированный, организованный и управляемый процесс, осуществляемый в диалоговом режиме, результатом которого является нравственное, гражданское и профессиональное самоопределение личности, осуществляемое путем самоидентификации и саморегуляции в жизненном пространстве» [122].

В нашем исследовании мы считаем необходимым четко сформулировать, опираясь на названные выше работы, рабочие определения тех ведущих дидактических понятий, которые нами будут использованы в даль­нейшем.

Согласно В. В. Краевскому, содержание образования нами понимается как «...многоуровневая педагогическая модель социального заказа, представляющая в предме­те дидактики содержательную сторону обучения» [163, С. 46].

Рассматривая обучение, в соответствии с Законом РФ «Об образовании», как одну из двух составляющих образования, следуя Б. С. Гершунскому [47, С. 99 - 100], будем понимать под содержанием обучения «… педагогически обоснованную, логически упорядоченную и текстуально зафиксированную в учебных программах научную информацию о материале, подлежащем изучению, представленную в свернутом виде и определяющую содержание обучающей деятельности педагогов и познавательной деятельности учащихся в целях овладения всеми компонентами содержания образования».

«Учебный материал – это подлежащие усвоению знания, определенным образом сформулированные. В более общем смысле под учебным материалом следует понимать педагогически целесообразную систему познавательных задач» [158, С. 8-9].

В. В. Краевский и А. В. Хуторской выделяют пять этапов построения модели социального опыта, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования:

Первый уровень - общего теоретического представления. На этом уровне содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации.

Следующий уровень - учебного предмета. Здесь развернуто представление об определенных частях содержания, несущих специфические функции в общем образовании. Спецификой этих функций определяются особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением состав и структура содержания.

Третий уровень - учебного материала. На этом уровне даны конкретные, подлежащие усвоению учащимися, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т.п. элементы состава содержания (знания, умения, навыки и т.д.), входящие в курс обучения определенному предмету.

Перечисленные выше уровни отражают в себе содержание общего среднего образования как педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему только в представлении и концентрированно изложенному в образовательных стандартах.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существуют проектируемое содержание образования, т.е. происходит его «материализация».

На последнем, пятом, уровне содержание образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности обучающегося.[86, С.4-5].

Главным источником формирования общего теоретического представления о содержании образования является социальный заказ как цель.

Задача педагогики не просто интерпретировать этот заказ в собственных понятиях и терминах, но и наполнить его конкретным содержанием на разных уровнях, сконструировав, таким образом, педагогическую модель социального заказа [163, С.51].

Глобальным источником отбора содержания образования является социальный опыт, культура, вне которых нет ничего, что могло бы дать вклад в содержание образования. Социальный опыт на каждом уровне развития общества включает в себя две основные стороны: содержательная сторона – это знания, материальные и духовные ценности общества, и процессуальная сторона, включающая в себя виды и формы деятельности. Содержание образования должно включать обе эти стороны социального опыта и предоставлять его часть должным образом отобранную и педагогически переработанную так, чтобы обеспечить достижение целей социального заказа.

Ввиду многообразия источников значимость факторов в системе отбора содержания очевидна. Первая группа факторов отбора содержания определяется потребностями общества, теми целевыми установками, которое общество стравит перед школой. Различные уровни содержания образования требуют постановки различных целей, образующих иерархию целей.

Вторая группа факторов диктуется самой системой обучения. Существуют определенные закономерности процесса обучения, отражающие устойчивые зависимости между тремя его элементами: деятельностью ученика, деятельностью преподавателя и содержанием образования. Все они могут быть разбиты на две большие группы. Первая из них присуща процессу обучения и про­является всегда, когда этот процесс возникает в какой-либо форме. Закономерности второй группы проявляются в зависимости от характера деятельности обучающего и обучаемых, содержания образования и методов, которые используются. Это означает, что рассматриваемые закономерности выполняют роль факторов по отношению к процессу отбора содержания [74].

В качестве влияющих на отбор содержания факторов выступа­ют также ресурсные ограничения как временные, так и материаль­ные. На уровне разработки содержания учебного предмета и учеб­ного материала и временной фактор, и материальная база обуче­ния могут существенно варьироваться. Безусловно, это важно при решении вопроса об использовании тех или иных источников со­держания и уровне этого использования. Наконец, важными являют­ся также психологические аспекты учения, которые через си­стему обучения формируют свои факторы, влияющие на отбор содержания образования. Эти факторы действуют прежде всего на уровне отбора содержания учебного материала и учебного предме­та [74].

По мнению Лихачева Б.Т., основу классификации принципов формирования содержания образования должны составить принципы отбора, соблюдение которых одинаково важно для определения содержания обучения по любому предмету [96, C. 73].

Среди таких принципов Б. Т. Лихачев называет следующие [96, C. 74—91]:

— общеобразовательный и общекультурный характер учебного материала;

— идейно-политическая и мировоззренческая на­правленность учебного материала;

— связь учебного материала с жизнью, практикой коммунистического строительства (для предметов естественно-математического цикла это, прежде всего, формирование научного отношения к природе, к пониманию практической важности всякого научного знания);

— системность учебного материала;

— интегративность основ наук, представленных в учебном материале;

— гуманитарно-этическая направленность учебного материала;

— развивающий характер учебного материала;

— межпредметность учебного материала;

— эстетическая направленность учебного материала.

Каждый из этих принципов не вызывает сомнений: многие из них, по существу, выражают основные дидактические принципы. Нам представляется важным вывод о том, что между принципами отбора содержания обучения и дидактическими принципами существует неразрывная связь, нарушение которой оказывает негативное влияние на отбор учебного материала по любому предмету.

И.Я.Лернер сформулировал следующие принципы отбора содержания образования:

1. значение знаний и действий для широкой сферы практики и понимания действительности на доступном возрасту уровне;

2. соответствие знаний и действий выделенным функциям воспитывающего обучения;

3. универсальность значения учебного материала для общего образования;

4. невосполнимость функций другими средствами;

5. необходимость знаний для достижения целостности выделенного содержания в соответствии с целями;

6. отражение методологических знаний, а также проблем, связанных с историей познания и техники;

7. важность знаний для формирования доступных, обобщенных, мировоззренческих взглядов;

8. минимизация всего содержания, т.е. выбор только обоснованного, в соответствии с остальными основаниями, самого необходимого;

9. учет степени массовой доступности отобранного материала.

В.В. Краевским предложено руководствоваться следующими принципами при формировании содержания обучения:

- принципом соответствия содержания обучения требованиям современного производства и социально-экономического прогнозирования соответствующего региона;

- принципом учета содержательной и процессуальной сторон обучения (при разработке содержания учебного материала необходимо учитывать закономерности, методы, принципы обучения; в программах и учебниках необходимо отражать наряду с содержанием способы его передачи и усвоения, уровни усвоения);

- принципом единого подхода к конструированию содержания образования (теоретический аспект, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося) [163].

В.С. Леднев выделяет следующие принципы:

• Принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему. Каждый из базисных компонентов любой подсистемы содержания образования входят в его общую структуру двояко: во-первых, в качестве «сквозной» линии по отношению к структурным внешним компонентам, во-вторых, выступает в качестве одного из внешних, явно выраженных компонентов. Последний вывод относится к сфере применения указанной закономерности. Она наблюдается не только в педагогических или психологических явлениях, но и в других областях действительности.

• Принцип функциональной полноты, минимизации и оптимизации компонентов образования. Всякая система, не может эффективно функционировать, если набор ее сущностно значимых подсистем не является функционально полным.Сложность здесь состоит в том, что для целесообразно действующих систем, критерии эффективности многомерен и далеко не всегда очевиден. Поэтому чаще всего в данном случае идут по пути вычленения основных связей и соответственно основных функций. Касаясь проблемы функциональной полноты образования, нельзя не упомянуть еще двух взаимосвязанных с этой проблемой вопросов – минимизация и оптимизация набора компонентов системы. Речь идет о минимальном наборе компонентов, при которых функции системы никак не ущемляются. Во многих случаях проблема становится иначе – ставится вопрос о не минимизации, а об оптимизации системы компонентов.

• Принцип дифференциации и интеграции компонентов образования. Содержание образования постоянно совершенствуется. Этот процесс идет по пути не только не только совершенствования содержания отдельных дисциплин, но и самого набора учебных курсов, а также набора входящих в них дисциплин. Если всмотреться в этот процесс, то мы увидим в нем сочетание двух противоположных тенденций – дифференциации и интеграции компонентов системы. Дифференциация связана с увеличением значения отдельных дисциплин, она может выражаться в превращении отдельных дисциплин в учебные курсы с обособлением от тех курсов, в рамках которых они выделялись ранее. Наблюдается и обратный процесс – интеграция. По мере уменьшения педагогической значимости («удельного веса») некоторым учебным предметам приходится «потесниться». В связи с этим может уменьшиться набор дисциплин в отдельном курсе.

• Принцип преемственности ступеней образования. Этот принцип играет весьма существенную роль в структуризации содержания образования. Соблюдение принципа преемственности в отношении общего образования обычно понимается как согласованность ступеней образования. Поскольку содержание образования традиционно рассматривалось педагогикой как единая система, центр внимания в отношении принципа преемственности в общем образовании переместился на стык общеобразовательной и профессиональной школы всех типов.

Основными принципами проектирования содержания образования по мнению С.А. Крупника являются принцип историчности, предусматривающий формирование содержания образования через рефлексию исторических образцов знания и мыследеятельности в соответствии прагматикой современного этапа социокультурного развития; принцип онтологизма, предусматривающий расширение объективного и предметного содержания образования до схем мышления и деятельности; принцип системности, предполагающий необходимость комплексирования семантических смыслов содержания образования и конфигурирования предметного, гуманитарного и метапредметного знания; принцип технологичности, предусматривающий проектирование содержания образования и его распределение по технологическим блокам образования [89].

Абрамов А.М. выделяет следующие принципы обновления содержания общего среднего образования [1]:

• принцип эволюции: обновление содержания общего среднего образования - эволюционный процесс, неизбежно длительный, много этапный, требующий привлечения значительных интеллектуальных, финансовых, материальных ресурсов в масштабах, пропорциональных масштабам преобразований;

• целевой принцип: цель общего среднего образования - воспитание учащихся на идеалах гуманистической культуры, т.е. содействие достойному культуро - и природосообразному проживанию школьного периода жизни и полному раскрытию природного потенциала учащихся с учетом их особенностей, склонностей и способностей, а также воспитание на образцах отечественной и мировой культуры;

• принцип неопределенности: образование человека - случайный процесс, находящийся под влиянием двух основных факторов: индивидуальности (определяемой природными задатками и последовательно формирующимися новообразованиями) и образовательной среды; результаты образования нельзя гарантировать можно лишь повышать вероятность их достижения за счет облагораживания образовательной среды;

• принцип полноты: содержание общего среднего образования должно составлять полную систему, позволяющую выпускнику школы начать самостоятельную достойную и уверенную жизнь в соответствии с устройством современного ему мира и номами жизни общества;

• принцип минимума: содержание общего среднего образования составляют лишь строго необходимые элементы культуры;

• принцип деятельности: содержание общего среднего образования формируется на основе анализа ведущих видов и способов человеческой деятельности. В обобщенной форме критерии отбора содержания отражают и целевой принцип: содержание входит то, что отвечает целям и задачам общего образования;

• культурологический принцип: источник формирования содержания общего среднего образования - культура, наиболее значимые формы социокультурного опыта;

• принцип экономии: необходимое условие создания нового содержания общего образования - крайне жесткий поэтапный отбор рассматриваемых понятий и идей.

В дидактике принято различать основания для отбора содержания обучения и критерии отбора этого содержания.

В качестве оснований для отбора того или иного учебного материала служит, прежде всего, возможность реализации на этом учебном материале основных прин­ципов дидактики, а также общих и конкретных целей обучения и воспитания.

Основаниями для отбора содержания служат следующие важные дидактические требования к учебному предмету: содержание образования должно представлять основы соответствующей науки, иметь об­щеобразовательный характер, логическая организация учебного материала должна быть рациональной и эко­номной, в содержании должны быть отражены опреде­ленные области практических приложений, заложена методология развития соответствующей науки в ее перспективе.

Однако основания для отбора содержания, определяя ос­новные направления этой процедуры, не могут служить его рабочим инструментом. Если руководствоваться только основаниями отбора, учебный материал немину­емо становится перенасыщенным, в нем оказываются многие второстепенные вопросы, возникает реальная возможность проявления субъективизма, преувеличе­ния роли принципа научности, а также роли тех или иных предметов в школьном обучении.

К настоящему времени установлено, что при конструировании содержания учебных предметов критерии должны дифференцироваться как по отношению к различным компонентам учебного предмета, так и по отношению к различным предметам. Они также классифицируются по характеру влияния на отбор содержания как позитивные и негативные. Если первые указывают на то, что следует включать в содержание обучения, то вторые имеют запретительный характер. Они формируются на основе группы принципов доступности обучения, учета факторов, ограничивающих материальные и временные ресурсы обучения и др.

Применение критериев отбора содержания обучения обеспечивает отбор учебного материала, необходимого и достаточного для реализации основных целей обучения в сред­ней общеобразовательной школе.

В настоящее время в дидактике и психологии выработана определенная система таких критериев. К их числу относятся критерии [53, С.126-127]:

— учета типологии аспектных (сквозных) проблем данной отрасли знания;

— учета ведущих методов данной отрасли знания;

— отражения четырех основных элементов содержания обучения (знания, умения, опыт творческой деятельности и эмоциональное отношение);

— включения содержания способов деятельности;

— возможности формирования общеучебных умений;

— возможности реализации основных видов коммуникативной деятельности;

— возможности реализации основных видов эстети­ческой деятельности.

Кроме перечисленных выше, существуют и другие дидактические критерии, например, критерии [159, С. 6-10]:

— включения первоочередного и обязательного учебного материала (с точки зрения современного производства);

— отражения в содержании современной технологии;

— обеспечения системности знаний;

а также [140, С.26] критерий учета потребностей профессиональной подготовки по ряду массовых профессий.

Понятно, что этими критериями система дидактических критериев отбора содержания обучения не исчерпывается.

В последнее время в дидактике и частных методиках стали предприниматься попытки теоретического обоснования этой процедуры с привлечением теоретических положений дидактики, педагогической психологии и методики.

Так, в работе Матрусова И. С. и Леднева В. С. [103, C. 6—7] указываются направления, на которые необходимо ориентировать процедуру отбора содержания обучения:

— соответствие содержания учебного предмета современному состоянию соответствующей науки;

— соответствие содержания учебного предмета современным целям школьного обучения;

— освобождение содержания от учебного материала, не имеющего достаточной общеобразовательной ценности;

— выявление целостной системы умений и навыков (и методов их формирования) и обеспечение их соответствующим содержанием обучения;

— пересмотр структуры содержания общего среднего образования с целью необходимой корреляции всех учебных предметов [93];

— изучение и учет структуры опыта личности и последовательности этапов усвоения опыта [93].

Ю. К. Бабанским разработаны критерии отбора содержания основ наук с точки зрения его оптимальности [15]:

— целостное отражение в содержании потребностей общества, уровня современной научной, производственно-технической, культурной и общественно-политиче­ской информации;

— высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;

— соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраст;

— соответствие объема учебного материала имеющемуся времени на изучение данного предмета;

— учет международного опыта построения содержания среднего образования по данному предмету;

— соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

По справедливому мнению Ю. К. Бабанского, «строгое соблюдение данных критериев позволяет научно обоснованно и аргументировано очертить круг основ наук. Эти критерии гарантируют единство требований к программам различных учебных предметов, что открывает возможности для научно обоснованного подхода и к учебному плану средней школы, к соотношению в нем естественно-математических и гуманитарных предметов и пр.» [15].

Л.М. Перминовой сформулированы следующие принципы конструирования содержания образования: принцип учета динамичности содержания образования, его полифункциональности; многоплановости и многофункциональности общения; учета рефлексивного характера обучения и принцип проблемности. Между всеми принципами конструирования содержания образования имеется взаимосвязь. Они являются критериями отбора содержания образования в его дидактическую модель наряду с критериями, сформулированными Ю.К.Бабанским. [122, С. 257].

Л.М. Перминова выделяет следующие технологические процедуры конструирования содержания школьного образования:

1) определение целевого и функционального назначения каждого курса (учебного предмета) в свете интегративной системы содержания образования среди других предметов в образовательной области и ее места среди них; в учебном плане школы;

2) определение вида модели содержания образования на уровне учебного предмета (классическая, вариативная, динамическая);

3) определение места данной модели в базисном, школьном блоках, в системе дополнительного образования;

4) в соответствии с целью, функцией и видом модели содержания образования определить его ведущие компоненты в соответствии с интегративной системой содержания образования;

5) определить цели и задачи курса по отношению к функциям содержания образования;

6) определить содержание учебного материала в соответствии с моделью содержания образования и образовательным стандартом (Федеральным, региональным) и возможности курса по отношению к инварианту состава содержания образования в инвариантной структуре деятельности;

7) при отборе содержания учебного материала учитывать полноту реализации свойств содержания образования, что должно отразиться на процессуальной и деятельностной стороне при его усвоении;

8) в соответствии с закономерностями функционирования содержания образования предусмотреть отбор учебного материала и пути его обновления с учетом принципов научности, систематичности и последовательности, доступности, а также принципов, разработанных в ходе данного исследования;

9) построить индивидуализированную образовательную программу с учетом полноты реализации свойств, функций и закономерностей содержания образования, используя все виды имеющихся его моделей в учебном плане» [122, С. 333-334].

Функции содержания образования пронизывают жизнь и деятельность человека, обеспечивая: грамотность и предупреждение функциональной неграмотности, профессиональное самоопределение, социальную защищенность и дополнительные профессии, самопознание, приобщая человека к культуре (культурообразующая функция). Между ними сложные зависимости, однако в своей целостности они создают условия для формирования "образа, лика человека" [122, С.205].

В.Оконь в общем образовании выделяет два аспекта: предметный и личностный. Предметный (объективный) аспект связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, позволяющих принимать участие в его преобразовании. Личностный (субъективный) аспект связан с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию.

Общее обучение, рассматриваемое с предметной стороны, включает три основные цели:

• овладение основами научных знаний о природе, обществе, технике и искусстве;

• общая подготовка учащихся к практической деятельности;

• формирование у учащихся научных убеждений и основанного на них целостного восприятия мира.

С субъективной точки зрения общее обучение имеет перед собой три цели, которые могут быть заданы лишь в неразрывной связи с реализацией трех рассмотренных ранее целей. Эти цели следующие:

• развитие мышления и познавательных способностей;

• формирование потребностей, мотивации, интересов и увлечений учащихся;

• привитие навыков к самообразованию [119, С.74-79].

К познавательным способностям обычно относят мышление, восприятие, воображение, память и внимание. Развитие способностей учащихся – это один из постулатов общего обучения, в соответствии с которым следует подбирать содержание обучения и организовывать работу учащихся, т.е. создавать дидактические ситуации таким образом, чтобы эти способности могли подвергаться интенсивной тренировке. Анализ содержания программ обучения многих стран показывает, что на первое место их авторы ставят память, отводя другим способностям меньшую роль (в особенности мышлению и воображению). Перегрузка программ, их односторонний энциклопедизм, как следствие предпочтения, оказываемого памяти, заставляет педагогов использовать методы преподносящего обучения. Современная психология, признавая роль всех способностей человека, одновременно внимание на руководящую функцию мышления как способности, интегрирующей деятельность восприятия, воображения, внимания и памяти [119, С.77].