Глава 2. Оценка системы мотивации на примере ооо "Степфор"

2.1 Факторы, влияющие на эффективность работы на предприятии

Общество с ограниченной ответственностью "Степфор" основано в октябре 2005 году на основе частного капитала. Действует на основании Устава и лицензии ГС-1-77-01-27-0-5105007468-02-43-63-1 от 28.11.2005 г., выданная Федеральным агентством по строительству и ЖКХ.

Целью деятельности организации является строительство зданий и сооружений, которые в полной мере отвечают требованиям потребителей и удовлетворяют их запросы, соответствуют нормативным требованиям и обеспечивают устойчивую прибыль.

Организация также обеспечивает выполнение изыскательных и проектных работ.

Компания осуществляет полный комплекс работ и услуг, начиная с подбора земельного участка под строительство и заканчивая сдачей государственной комиссии и регистрацией первичного объекта недвижимости в УФРС, выступая таким образом в роли заказчика-застройщика.

Для решения вышеуказанных задач компания имеет в своем составе проектно-конструкторское бюро, производственную базу для изготовления столярных изделий и металлоконструкций, складскую базу.

Штат фирмы укомплектован высококлассными сотрудниками, способными обеспечить техническое сопровождение нового строительства и любых ремонтных работ. В отдельных случаях при решении комплексных задач фирма создает временные коллективы с привлечением опытных специалистов ведущих Российских проектных и научно-исследовательских организаций.

Стратегической и долгосрочной целью деятельности предприятия является активное участие в строительстве индивидуальных, многоэтажных жилых домов и комплексов, а также объектов культурного и промышленного строительства. В связи с этим в первую очередь ООО "Степфор" определяет для себя задачи создания устойчивого положительного имиджа для вовлечения максимально широкого круга участников в развитие деятельности компании. Для решения этой задачи у компании есть все необходимые внешние предпосылки и внутренние ресурсы. В настоящее время предприятие представляет собой достаточно крепкий автономно функционирующий хозяйственный механизм, имеющий определенный запас прочности, четкие производственные и инвестиционные программы, слаженный коллектив, способный решить стоящие перед ним задачи.

Руководство предприятия уделяют внимание не только качеству выполняемых работ, но и культуре обслуживания клиентов, внешнему и моральному облику работников организации, их уровню образования и профессионализма. Высокие требования предъявляются в вопросе чистоты и порядка в целом на предприятии, его отдельных подразделениях, производственных помещениях.

Выделяются необходимые ресурсы для изучения прогрессивного опыта по управлению качеством, на приобретение необходимой литературы, различных прикладных программ. Для улучшения качества и скорости исполнения работы, на предприятии установлена локальная компьютерная сеть, во всех подразделениях и отделах установлена оргтехника.

Достижение цели и задачи в области качества обеспечивается следующими основными направлениями в деятельности руководства строительной организации:

- приоритетным решением проблемы качества в области технических, организационных и кадровых вопросов, что обеспечивает возможность нормального развития строительной организации;

- регламентированной ответственностью специалистов всех уровней - от руководителя организации до рабочего - за исполнение требований к качеству работы;

- разработкой и внедрением системы управления качеством строительства;

- анализом и обобщением опыта; созданием единой команды, работающей в благоприятной обстановке, которая способствует выявлению проблем и их решению по улучшению качества во всех сферах деятельности.

Ценовая политика ООО "Степфор" направлена для достижения следующих целей:

* обеспечение определенного размера прибыли;

* обеспечение определенного объема продаж;

* сохранение существующего положения фирмы;

* вытеснение конкурентов;

* внедрение на рынке новой продукции;

* завоевание лидерства по показателям качества.

На ООО "Степфор" внедрена единая информационная сеть поступления, сбора и обработки информации. Обработка данных и документооборот строится на базе прикладного программного обеспечения MICROSOFT OFFICE XP.

Внедрение единой информационной сети поступления, сбора и обработки информации позволяющей производить обработку информации в системе (вход-процесс-выход) позволяет отделу планирования, прогнозирования и финансового анализа проводить ежедневный оперативный анализ поступления ресурсов, их переработки. Своевременное информационное обеспечение дает возможность руководителям подразделений оперативно принимать решения - важнейший показатель качества работы ООО "Степфор".

2.2 Характеристика системы мотивации

Вопросы стимулирования работников в организации решает руководитель. Используются различные системы вознаграждения за труд, как важнейшее средство повышения производительности труда и качества работы.

В основном применяется такой метод стимулирования, как внешние вознаграждения.

Ежегодно увеличивающиеся заработная плата и премиальные выплаты.

2. Комплекс поощрительных мер, связанных со спецификой работы компании - бесплатная доставка работников на объекты строительства, оказывается материальная помощь работникам, попавшим в чрезвычайные ситуации.

3. Предоставление льготных кредитов, условия которых зависят от стажа работы на предприятии.

Производятся доплаты работникам:

- за работу в праздничные и выходные дни;

- за профессиональное мастерство;

- за работу в ночное время.

Цель доплаты - стимулирование закрепления на предприятии постоянных работников, чей профессиональный и квалификационный уровень соответствует требованиям предприятия. Категория персонала, на которой распространяется доплата: все группы категории постоянных работников предприятия.

С целью усиления заинтересованности работников в результатах своего труда на предприятии широко применяются различные формы материального стимулирования за качественные достижения в работе в виде премий, годового вознаграждения.

Премия за основные показатели деятельности начисляются пропорционально заработной плате за фактически отработанное время за соответствующий период (месяц).

Надбавки к месячным окладам работников устанавливаются в зависимости от стажа работы. Основанием для начисления надбавок являются данные о стаже работы, подтвержденные отделом кадров. При временном заместительстве надбавка в соответствующем размере выплачивается к должностному окладу по основной работе.

Стимулом для эффективной работы служат также вознаграждения по итогам работы за год. В полном размере они выплачиваются, если работник полностью проработал календарный год. Размер вознаграждения устанавливается в процентах в зависимости от непрерывного стажа работы. На предприятии существует следующая шкала вознаграждения:

- 1 год - 10%;

- 2 года - 15%;

- 3 года - 20%;

- 4 года - 25%;

- 5 лет - 30%.

Все перечисленные выше средства стимулирования персонала являются способами материального поощрения, именно эти способы стимулирования работников являются наиболее распространёнными.

Помимо материального поощрения применяется и система не материального стимулирования, таких как:

· проведение физкультурно-оздоровительных мероприятий

· организация совместных поездок

· проведение корпоративных праздников

Необходимо понять, что в сегодняшних условиях предоставление значительного социального пакета может быть гораздо более привлекательным способом компенсации сотрудникам фирмы, чем простое повышение зарплаты. При этом важно определить, какие формы коллективного стимулирования будут наиболее эффективны для конкретной компании. Особенно это касается тех компаний, которые на определённом этапе развития значительно ограничены в средствах для проведения социальных программ.

Удовлетворенность персонала повышается также за счет создания здоровой рабочей атмосферы в коллективе, организации технически оснащенных рабочих мест, участия в управлении изменениями в деятельности организации.

Примером высокой удовлетворенности условиями работы может служить минимальный уровень травматизма и заболеваний на предприятии, практическое отсутствие производственных жалоб, очень низкая текучесть кадров, наличие широкого спектра удобств и услуг, предоставляемых организацией.

Все перечисленные меры повышения производительности труда относятся к "положительным" методам воздействия на работников, но помимо поощрения применяется и система штрафов. Штрафы применяются как крайняя мера за значительные проступки, такие как нахождение на рабочем месте в нетрезвом виде, грубость клиентам.

Но штраф как мера воздействия, в данной организации практически не применяется.

Таким образом, эффективное функционирование системы мотивации и стимулирования труда на предприятии ООО "Степфор" позволило повысить производительность труда, увеличить уровень сплоченности коллектива.

2.3 Предложения по улучшению системы мотивации в ООО "Степфор"

После анализа мотивационной деятельности предприятия ООО "Степфор" можно рекомендовать использовать как материальное, так и моральное стимулирование.

Системы материального стимулирования:

· Повышение уровня постоянной части заработной платы обеспечит уверенность в завтрашнем дне, стабильность работы.

· Повышение уровня дополнительных премиальных выплат.

· Введение системы выплат месячных или ежеквартальных премий.

Цель материального стимулирования - закрепление на предприятии постоянных работников, чей профессиональный и квалификационный уровень соответствует требованиям предприятия.

Помимо материального поощрения можно применять систему не материального стимулирования для удовлетворения физических потребностей (которые в пирамиде Маслоу стоят на 1месте), таких как:

· организация питания внутри компании

· оплата транспортных расходов

· проведение физкультурно-оздоровительных мероприятий

Применение таких форм коллективной мотивации может оказаться не только полезным, но и выгодным. Дело в том, что все сотрудники вынуждены тратить деньги на обеды и транспорт. Эти средства они получают от предприятия в виде зарплаты. Существующая ныне система налогообложения такова, что выплачивать сотрудникам высокие оклады и при этом не нарушать закон компании не в состоянии из-за немыслимо высоких налоговых издержек. В то же время, оплата таких расходов фирмой не влечёт за собой столь высоких издержек. Таким образом, система оплаты части расходов сотрудников компанией выгодна и тем и другим.

В качестве моральных "стимулов" могут быть применены:

· Стимулирование свободным временем. То есть по итогам работы каждого работника за определенный период могут быть предоставлены по желанию отгулы, дополнительные выходные.

· Трудовое стимулирование - предоставление возможности продвижения по службе, направление сотрудников в командировки, повышать роль сотрудников в участии управлением предприятием.

· Предоставление возможности хорошо проявившим себя в результатах работы сотрудникам возможность дополнительного обучения, повышения квалификации, выплата стипендий "Отличникам".

· Предоставление качественного медицинского обслуживания, путевок в дома отдыха как сотрудникам, так и членам их семей, налаживание работы в культурной сфере (проведение вечеров, концертов).

· Воспитание в сотрудниках духа гордости своим предприятием, стремления трудиться на его благо - путем разработки и внедрения специальных программ.

· Поддержание благоприятного психологического климата в коллективе

· Формирование и развитие организационной культуры.

Все перечисленные меры повышения производительности труда относятся к "положительным" методам воздействия на работников, но помимо поощрения применяется и система штрафов.

Для повышения качества труда могут быть использованы системы штрафов и отмены премиальных выплат - в целях обеспечения экономической безопасности, возмещения причиненного ущерба предприятию в результате хищений, прогулов и т.д.

Дополнительным методом мотивирования персонала является внедрение корпоративной символики. Опыт лучших организаций показывает, что широкое внедрение корпоративной символики (в рекламных материалах, оформлении предприятия, транспортных средств, рабочей одежде, сувенирной продукции) положительно отражается на отношении персонала к компании, повышает приверженность работников своему предприятию и чувство гордости за него.

Билет44

Жизненный цикл организации.

Организации, как и системы, не вечны: они зарожда­ются, развиваются, переживают периоды становления, расцвета, упадка и сменяются другими или полностью перерождаются, об­новляются. Концептуальная модель жизненного цикла организации (ком­пании, фирмы) обычно представлена в виде пяти последовательно сменяющих друг друга этапов: зарождения и накопления потенциа­ла; возрастающего развития; стабильности и опасности цикличе­ского кризиса; кризиса и послекризисного состояния. Жизненный цикл организации (ЖЦО) — это период, в течение кото­рого организация проходит такие стадии своего функционирования, как создание, рост, зрелость и упадок. Сколько организаций, столько и разных типов жизненного цик­ла. Примеры различного типа циклов представлены на рисунке: бы­стрый рост, короткая зона стабильности и быстрый спад (а); медлен­ный рост, довольно продолжительная стадия стабильности и резкий спад (б); бурный рост, малый период стабильности и спад (в); нор­мальный рост, продолжительный период стабилизации, спад (г).  

  Руководитель должен знать о законе циклического развития ор­ганизации и принимать решения, в соответствии с особенностями того этапа, на котором находится организация. Любая компания, фирма в процессе своего развития постоянно изменяется, но это предсказуемые изменения. Выигрывают те, кто может предвидеть системное поведение организации. Один из вариантов основных этапов жизненного цикла изобра­жен на рисунке:  

  Каждый этап ЖЗО имеет свои особенности. Этап создания — это этап предпринимательства; для него характерны творческий процесс, формулирование миссии, дерева целей и функций. Этап роста -этап формирования коллектива, развития коммуникаций; время ак­тивных контактов и высоких обязательств. Этап зрелости, стабилизации — этап формализации правил, возрастания роли высшего руко­водства, роли в иерархии системы; структура относительно стабильна, организация устойчива и начинает увеличивать выпуск продукции, вы­являются все новые резервы развития. Структура усложняется, появ­ляются новые элементы в системе-организации. От быстрого роста разнообразия элементов система теряет свою целостность. Децентрали­зация принятия решений может на время исправить ситуацию, но система уже близка к следующему этапу. Этап упадка связан с умень­шением спроса на продукцию и услуги организации, с сокращением рын­ка. Руководство компании активно ищет выход из кризиса. Механизм выработки и принятия решений вновь централизован. Но на этапе спа­да вывести организацию на новый этап роста чрезвычайно сложно. Кризисы подстерегают организацию на всех этапах без исключения и имеют свою специфику. На первом этапе это, как правило, кризис самих инициаторов созданного предприятия, кризис руководства: не хватило знаний, опыта, воли, связей и т.п. Если миновали первый этап благополучно и поделили сферы деятельности и ответственности, то их подстерегает кризис автономии, кризис контроля, кризис бюрократиче­ского аппарата, системный кризис или кризис синергии. Понятие жизненного цикла организации тесно связано с понятием жизненного цикла изделия или продукции, которое широко использу­ется при планировании маркетинга и снабженческо-сбытовой дея­тельности, при организации послепродажного обслуживания изделий, при прогнозировании будущего организации. Жизненный цикл продукции — это временной интервал, который вклю­чает время создания, продолжительность выпуска и время эксплуатации изделия потребителем. Итак, жизненный цикл изделия — это промежуток времени от замыс­ла изделия до снятия его с производства и продажи. В маркетинге при­нято рассматривать следующие стадии жизненного цикла изделия: 1) зарождение — разработка, конструирование, эксперименты, созда­ние опытной партии и производственных мощностей; 2) рост или на­чальная стадия появления изделия на рынке, формирование спроса, окончательная доработка конструкции с учетом опыта эксплуатации; 5) зрелость — стадия серийного или массового производства, наи­больших продаж; 4) насыщение рынка — темпы продаж начинают со­кращаться; 5) затухание производства и продажи изделия. На начальных стадиях жизненного цикла продукции преобладают расходы (затраты на исследования, капитальные вложения в производ­ство, в маркетинг и т.д.), на стадиях зрелости и насыщения преобла­дают доходы, и в конце концов рост убытков заставляет прекращать производство (см. рисунок).  

  Q — объем реализации товара (утолщенная кривая), объем прибылей и убытков (пунктирная кривая); t — время; I — стадия НИОКР, создания мощностей — «зарождение»; II — стадия ос­воения производства («рост»); III — стация серийного (массового) производ­ства («зрелость»); IV — насыщение рынка; V — стадия свертывания произ­водства («упадок»); 1 — капиталовложения, затраты на НИОКР; 2 — прибыль; 3 — убытки

В смысле организационной эффективности закон 5-образного развития или закон циклического развития организации, сравнение этапов жизненного цикла организации с жизнью человека: детство, отрочество, ранняя зрелость, расцвет сил, полная зрелость, старение. Каковы причины падения и как можно его избежать рассмотрим в следующей части работы. Жизнь органи­зации не должна состоять из ожидания скольжения вниз или из попыток повернуть события вспять. Современная ситуация на рынке такова, что организации должны уметь работать одно­временно на двух кривых: на настоящее и будущее.

ЖИЗНЕННЫЙ ЦИКЛ ОРГАНИЗАЦИИ, ЭТАПЫ И СТАДИИ
	Организации зарождаются, развиваются, добиваются успехов, ослабевают и, в конце концов, прекращают свое существование. Естественно, что организация формируется для осуществления какой-либо цели и ее задача просуществовать как можно дольше во исполнение цели. Цели могут корректироваться в зависимости от изменения внешней и внутренней среды, также как и сама организация. Руководитель должен знать, на каком этапе развития находится организация и насколько выбранный стиль руководства соответствует этому этапу. Один из вариантов деления жизненного цикла организации на соответствующие этапы предусматривает (рис. 2): этап предпринимательства. Организация находится в стадии становления. Цели еще нечеткие, творческий процесс протекает свободно. Продвижение к следующему этапу требует обеспечения ресурсами; этап коллективности. Развиваются инновационные процессы предыдущего этапа. Формируется миссия. Коммуникации и структура в рамках организации остаются в сущности неформальными; этап формализации и управления. Структура стабилизируется, вводятся правила, определяющие процедуры. Упор делается на эффективность инноваций и стабильность. Вырастает роль высшего руководства, процесс принятия решений становится более взвешенным. Роли уточнены, и выбытие членов организации и вызывает серьезной опасности; этап выработки структуры. Организация увеличивает выпуск своих продуктов и расширяет рынок оказания услуг. Руководители выявляют новые возможности развития; этап упадка. В результате  конкуренции, сокращающегося рынка организация сталкивается с уменьшением спроса на свою продукцию и услуги. Увеличивается потребность в работниках, кто обладает наиболее ценными специальностями.   Рис. 2. Жизненный цикл организации

Рефлексия — это «отражение» , отражение чего-то происходящего «снаружи» в восприятии индивидуума. У нормального человека эта самая рефлексия наблюдается лишь в отдельные моменты, типа ухватился голой рукой за утюг, который вдруг оказался горячим.. . происходит рефлекторное отдергивание руки. Обычно же вместо рефлексии включается индульгирование, интерпретирование входящей информации, и САМОрефлексия. Последнее — своего рода двойное отражение, прежде чем отреагировать, человек прикидывает входящее на образ себя, и этот отраженный сигнал «рефлектирует» . Таким образом человек на все смотрит как бы через полупрозрачное зеркало, в котором прежде всего видит свое отражение, и «внешнее» соотносит не с самим собой, а со своим отражением.  То же происходит и при «взгляде на себя» — человека интересует не что он есть, а то как он выглядит, не что он чувствует, а как он себя чувствует, не что он делает, а как это может выглядеть «глазами окружающих».. . Получается, что себя он воспринимает как отражение в глазах окружающих, а окружающих видит лишь отраженными в зеркале представлений о самом себе. Таким образом он полностью закрыт «зеркалами» от реальности, как в процессе восприятия происходящего вокруг, так и в части собственной деятельности, выходящей вовне.. . и его самовосприятие оказывается обусловленным личной историей и ЧСВ, а восприятие окружающего — обусловлено общественными догмами, личными привязками, посему не может быть адекватным.  В целом из всего этого и создается саморефлекторный образ себя, который столь же неадекватно отражает сущность индивидуума, сколь ошибочнен образ, создаваемый окружающими для своего пользования. 

МЕТОД "КРЕСТОВИНА" Следующая методика развивает и уточняет продукт и результаты, полу­ченные ранее. От Куина и Кэмерона1 заимствована схема, которая несколько до­работана, и теперь она выглядит как на рис. 1. Участникам диагностики предлагается оценить соотношение в их организации 4 ори­ентаций:

на власть, иерархию в отношениях;

на внутренние проблемы организаций;

на инициативность, инновационность персонала;

на рынок, клиентов.

Здесь важно именно соотношение, преобладание одного над другим. Если "Метафора" отражает скорее подсознание и образы организации чаще всего не­рационализированы, то здесь сотрудникам диагностируемой организации предлагает­ся почти осмысленно определить соотношение величин 4 векторов. Процесс проходит так. Обратите внимание, что не после завершения ра­боты над "Метафорой", а в момент, когда участники приносят листы со свои­ми рисунками и складывают их один на другой, диагност тут же предлагает каждому схему, которую Вы видите ниже. Вопрос там написан понятно, зада­ние сравнительно простое. А обсуждение рисунков начинается толь­ко после того, как все участники вернули листки с этим вторым выполненным заданием. Почему схемы "крестовины" раздаются участникам не после завершения работы над "Метафорой", а в начале ее? Если мы обсудили рисунки и заметили там слабую ориентацию на клиента, то естественно желание участников восполнить такое впечатление искусственным удли­нением вектора в правом нижнем квадранте - как защитная реакция, как са­мооправдание. А если они выполняют работу с "Крестовиной" до обсуждения рисунков, тогда ее результат оказывается свободным от влияния обсуждения рисунков. Так что, когда переходим к работе с "Крестовиной", мы просто обра­щаемся к стопке такого же количества листков с обозначенными векторами в 4 квадрантах. Целесообразно попросить любых двух участников диагностики быстро кусочками скотча прикрепить эти листки в 2-3 ряда один рядом с другим.  Эксперт красным маркером соединяет концы векторов на каждом ри­сунке - получаются ряды трапеций.  Задается первый вопрос участникам: "Ка­кие ориентации преобладают?" По просьбе эксперта, кто-нибудь из желающих распреде­ляет эти листки по группам, используя какой-то признак классификации.  Чаще всего начинается поиск листков, где представлена ориентация на клиента. Но таких может быть совсем мало, и тогда кто-то сокрушается: "Да, и здесь у нас ориен­тация на клиента не видна..." Одной - двух группировок на стене достаточно. Обычно предлагается использовать следующий акцент: правосторонние и левосторонние трапеции разносятся на большое расстояние друг от друга. Удлините или укоротите стрелки в каждом квадранте в соответствии со сравнитель­ной силой названных там признаков применительно к вашей организации (пользуйтесь любым ярким фломастером, кроме красного) Рисунок 1 - Что преобладает в вашей организации? Самое время сравнить с "Ме­тафорой": "Если здесь сильно развита сосредоточенность на внутренних проблемах, то, как с этим обстояло на рисунках? Давайте посмотрим" (листки с рисунками намеренно оставлены рядом на стене).  Где-то видим совпадение акцентов на рисунках и на схемах, где-то - нет или неявно, хотя обычно совпадение довольно выразительное. Надо обратить внимание груп­пы, что есть некоторая несовместимость между очень вытянутым правым нижним углом трапеции и прямым или тупым правым верхним углом ее - ведь сильная ориентация на клиента не может быть эффективной без ини­циативности, инновационности сотрудников. Сосредоточенность на внутрен­них проблемах либо означает конфликтность и неорганизованность, либо свидетельствует о том, что на фирме проходит реорганизация. И если второе - нормально, то первое - нет. Еще один вопрос к участникам диагностики: "А трапецию какой формы вы считае­те наилучшей для организации?"  Рисуем на листе большую крестовину и предлагаем нанести на нее лучший вариант трапеции. Поначалу кто-то под­ходит и изображает на ней квадрат, однако следует рассмотреть и другие версии - обязательно кто-то догадается нарисовать трапецию с удлиненными правыми верхним и нижним углами. И большинство восклицает: "Это идеал!"  Тогда можно заключить: "Те­перь мы знаем, к чему надо стремиться, и понимаем, что один правый угол связан с другим".

Метод «Метафора» Консультант предлагает каждому участнику на листе бумаги изобразить образ организации -  как бы он хотел донести через рисунок свое видение организации до коллег и высшего руководства, на какие проблемы или потенциал указать, от чего предостеречь. Работа проводится анонимно, что позволяет сотрудникам донести наболевшие проблемы, идеи, критику до коллег и руководства. Для обеспечения анонимности участники расходятся на 10-15 минут и потом сдают рисунки. Рисунки вывешиваются на доске и консультант вместе с группой проводит обсуждение, интерпретацию рисунков. Причем, не известно, кто автор того или иного рисунка – это всегда вносит оживление в работу группы.

Метод «Метафора» позволяет выявить коллективное бессознательное видение организации глазами сотрудников. Он показывает, есть ли у компании динамика (например: корабль без воды; машина без колес), характеризует систему управления (пианино без пианиста; руль без водителя), ориентацию на рынок и клиента (есть ли на рисунках клиенты, довольны ли они), понимается ли в организации важность персонала (есть ли на рисунках люди), есть ли у компании цели развития (лошадь, бегающая по кругу; всадник на распутье дорог; лебедь, рак и щука)  и т.д.

Б) метод «Крестовина» Далее участникам в таком же анонимном режиме выдается лист с рисунком 4-х векторов, направленных в разные стороны. Задание: удлинить или укоротить тот или иной вектор в соответствии с тем, как участник видит проявление данного аспекта в организации. Все листы собираются и вывешиваются на доску. После чего путем сопоставлений выводятся преобладающие тенденции: например, в организации развит вектор клиенториентированности, или наоборот, вектор сосредоточенности на внутренних проблемах, видно -  развита ли инновационность и т.д.

Метод крестовина выявляет коллективное предсознательное видение организации, так как в отличие от метода метафоры (где выдавался чистый лист), категории размышлений заданы в названиях векторов.

Билет45

Корпоративная культура - это система материальных и духовных ценностей, проявлений, взаимодействующих между собой, присущих данной корпорации, отражающих ее индивидуальность и восприятие себя и других в социальной и вещественной среде, проявляющаяся в поведении, взаимодействии, восприятии себя и окружающей среды.

К наиболее значимым характеристикам корпоративной культуры относятся:

осознание работником своего места в компании (группе);

тип совместной деятельности;

нормы поведения;

тип управления;

культура общения;

система коммуникаций;

деловой этикет;

традиции компании;

особенности трактовки полномочий и ответственности;

трудовая этика.

Цели:

Научить формировать в команде единое понимание внутренних и внешних характеристик компании.

Рассмотреть алгоритм формирования корпоративной культуры.

Отработать технологию разработки и внедрения системы базовых ценностей в компании.

Коли- чество ак. часов	Темы занятий	Содержание
2	Корпоративный образ и его слагаемые	Образ компании: реальный, идеальный, конструируемый. Этапы разработки образа. Заинтересованные стороны компании. Конструирование образа по технологии "результаты - действия - ресурсы"
2	Человек как носитель корпоративной культуры в компании	Типы людей. Индикатор типов Майерс-Бриггс. Теория темпераментов и как ее использовать в управлении. Применение теории темпераментов на разных стадиях жизненного цикла компании. Связь теории темпераментов с корпоративной культурой компании.
4	Корпоративная культура и ее типологии	Смысл и цель корпоративной культуры. Типологии корпоративной культуры. Тестирование слушателей с целью определения реального и идеального типа корпоративной культуры своих компаний
4	Цели, метацели и миссия компании	Лестница "life-management". Цели и миссия. Корпоративная "эпитафия". SMART-цели и метацели. Корпоративная "стратегическая картонка". Корпоративный мемуарник. Приоритезация целей методом многокритериальной оценки
2	Технология формирования и преобразования корпоративной культуры	Основные компоненты корпоративной культуры: идеологемы (ценности), управленческие установки, правила, обыкновения, нормы. Механизм создания и преобразования корпоративной культуры
2	Разработка и технология внедрения системы базовых ценностей в компании	Определение, приоритезация и дешифровка корпоративных ценностей Укоренение корпоративных ценностей в компании и их преобразование в нормы профессиональной деятельности

Билет46

Все виды консультирования в организациях делятся на три категории, это:

Экспертное консультирование – в этой области работают, в основном, экономисты и юристы – к помощи экспертных консультантов организации прибегают, когда надо получить конкретную рекомендацию, заключение или совет;

Проектное консультирование – в этой категории работают специалисты самых разных специальностей, но преобладают бывшие руководители фирм (производств, проектов), экономисты, инженеры – к помощи проектных консультантов организации прибегают, когда необходимо разработать конкретный проект под бизнес-идею или осуществить и внедрить бизнес-план;

Процессное консультирование – специалисты, работающие в этой области консультирования, также могут быть из разных профессий, но преобладают здесь социологи, психологи, педагоги. За помощью к процессным консультантам, организации обращаются, когда необходимо улучшить, эффективно организовать или наладить бизнес-процессы в организации.

Под бизнес-процессами мы понимаем деятельность по преобразованию ресурсов в продукты и услуги, включая модели управления, координации, передачи информации и принятия решений.

Организационный психолог работает в области процессного консультирования. Более того, консультировать организацию «по процессу» лучше всего удается именно организационному психологу, знающему теорию деятельности, организационную психологию и психологию труда, психологию управления и инженерную психологию. Все эти знания можно в полном объеме получить на факультете психологии МГУ, специализируясь по профилю «психологии труда и организационной психологии», а также «социальной психологии».

Цель деятельности организационного психолога (консультанта по процессу) – организация, способная успешно развиваться в условиях динамичного (непрерывно меняющегося) окружающего мира.

Объекты деятельности – организация, персонал, управленческий состав, отдельные подразделения или работники организации.

Продукты деятельности консультанта могут быть самыми разнообразными, в зависимости от характера деятельности. Психолог организует процесс деятельности, его задача состоит в том, чтобы этот процесс был результативным.

Входя в организацию, консультант проводит организационную диагностику. Определяет управленческие ошибки, проблемы и организационные патологии. Осуществляя организационную диагностику, психолог использует методы самодиагностики, диагностического интервью, анкетирования, наблюдения, изучения документов. На стадии диагностики очень важно отличать реальные проблемы от «жалоб» и «назывных» проблем и уметь переводить их в проблемы организационные.

Следующим шагом в работе психолога является определение корневых и узловых проблем компании и организация процесса по их устранению и разрешению.

После того, как разрешены корневые и узловые проблемы предприятия, организация «здорова», – консультант организует процесс по развитию организации. Это могут быть процессы:

Организация и постановка маркетинга на предприятии.

Консалтинг по вопросам рекламы и PR.

Усиление привлекательности фирмы в глазах клиентов.

Командообразование.

Корпоративная культура.

Согласование целей, целеобразование и целеустроение.

Формализация отношений, определение функций подразделений и сотрудников.

Мотивация и оценка персонала.

Управление персоналом.

Стратегическое планирование и управление.

Организация производства.

Реструктуризация

…и другие.

Суть внешнего процессного консультирования заключается в том, что консультант-психолог должен максимально раскрыть потенциал участников процесса, научить их успешно взаимодействовать друг с другом, наладить их совместную деятельность. При этом сам консультант должен как можно меньше участвовать в обсуждении проектов и давать советы по вырабатываемому продукту и высказывать свое мнение по поводу его качеств и свойств. Это условие необходимо соблюдать для того, чтобы у консультанта была возможность безболезненно для организации покинуть ее по окончании своей работы. Если консультант уходит из организации, и после его ухода процессы в организации останавливаются или замедляются, то плох тот психолог-консультант. Значит, он не организовывал процесс, а руководил проектом, а это совсем другая сфера консультирования, впрочем, вполне приемлемая для внутреннего консультанта.

Организацию можно рассматривать как систему. Тогда подразделения, отделы и персонал организации мы рассматриваем как части этой системы (совокупность подсистем). Организация, в свою очередь, является частью (подсистемой) другой, большей системы или надсистемы (например, рынка).

В зависимости от уровня своей квалификации организационный консультант-психолог работает на подсистемном, системном или надсистемном уровнях.

Если молодой специалист-психолог хочет стать квалифицированным и высокооплачиваемым консультантом, он должен начинать свою трудовую деятельности с подсистемного уровня. Он должен изучать и организовывать процессы, происходящие внутри организации. На этом этапе консультант-психолог может выступать и в качестве эксперта, например, при разработке профессиограмм и должностных инструкций, составлении психограмм и «психологических портретов» успешных специалистов, при подборе персонала и планировании карьеры сотрудников организации, в оценке оборудования рабочих мест, освещенности, режима труда и т.д.

Кроме того, он может выступать и в роли проектного консультанта, например, при формировании корпоративной культуры, участвуя в разработке кодекса фирмы, в разработке и осуществлении проектов, направленных на мотивацию персонала, повышение качества работы. В качестве консультанта по процессу начинающий консультант-психолог может выступать при формализации производственных отношений, в профилактике и разрешении конфликтов, проводя различные тренинги, собрания трудового коллектива.

Заработная плата внутреннего консультанта колеблется в зависимости от региона, квалификации консультанта, размера компании-работодателя.

Освоив на практике методы работы в качестве внутреннего консультанта, изучив бизнес-процессы изнутри, психолог может переходить к работе с руководителями и организациями на системном уровне – перейти в разряд внешнего консультирования. В этом случае, психологу необходимо помнить о том, что требования руководителей к внешним консультантам гораздо выше (существенно выше и заработки внешнего консультанта), чем к своим сотрудникам. Любой промах консультанта будет расценен как провал, руководитель организации разорвет договор, а к консультанту, в случае повторения таких ошибок и на других предприятиях, может пристать ярлык «дилетанта». Чтобы избежать таких неудач, психологу рекомендуется поработать на трех-пяти предприятиях в разных отраслях, не менее года в каждой компании, в качестве внутреннего консультанта. Главную роль в определении размера гонорара консультанта играет квалификация и известность консультанта. Размеры организации практически не влияют на определение стоимости услуг.

На освоение системного уровня консультанту необходимо 5-10 лет напряженной работы. За это время он должен успеть проконсультировать десятки организаций, проанализировать их деятельность и вывести закономерности их функционирования и развития. Только после этого консультант может предлагать свои услуги в надсистемном уровне – регулировать рынок или развивать отрасль. Спрос на этот вид консалтинга, в России, только появился. Например, в «Ассоциации консультантов по управлению и организационному развитию» (АКУОР) за 2001 год с консультантами было заключено не более десяти контрактов на такие виды консультирования.

Студенту, решившему стать консультантом по управлению и организационному развитию, необходимо во время обучения на факультете психологии МГУ обращать особое внимание на теоретическую подготовку, осваивать методы и приемы работы практических психологов, учиться самому создавать новые практические методики работы.

От руководителей организаций довольно часто можно слышать, произносимые с усмешкой, скептические слова: «Это все в теории так…, но на практике все по-другому». Теоретику, действительно, на это нечего ответить, он не в состоянии применить на практике свою теорию (если теория не адекватна жизненным задачам).

Организационный психолог-консультант практик, уверенно отвечает: «Нет ничего практичнее работоспособной теории», и подписывает контракт! Хорошая теория не устаревает, устаревают методы работы с теорией. Окружающий мир динамично меняется, вместе с ним должны меняться теоретические концепции и методы работы психолога в организации. Создавайте свои работоспособные теории и методики, и они, вполне возможно, будут конкурентоспособны на рынке управленческого консалтинга.

Психология как наука. Сравнительный анализ житейской и научной психологии. Специфика научного психологического знания. Отрасли психологии.  Сознание как первый предмет научной психологии.  Основные положения гештальтпсихологии. Предмет и задачи бихевиоризма. Виды научения. Неосознаваемые психические процессы. Бессознательное как предмет психологии: определение, факты, методы изучения. Строение индивидуальной деятельности: общая характеристика. Определение действия. Действия и операции. Потребности и мотивы в деятельности человека. Специфика потребностей человека. Виды и функции мотивов в деятельности.  Представление о субъекте деятельности. Соотношение содержания понятий «индивид», «субъект», «личность», «индивидуальность».  Понятие способностей, проблема их диагностики и развития. Проблема врожденного и приобретенного в развитии способностей. Способности и задатки.  Темперамент и его физиологические основы. Психологическая характеристика типов темперамента. Понятие индивидуального стиля деятельности (В. С. Мерлин, Е. А. Климов). Характер, его строение и формирование. Характер и темперамент. Понятие жизненного стиля (А. Адлер). Основные подходы к типологии индивидуальности. (Э. Кречмер, У. Шелдон, К. Леонгард, Е. Личко, К. -Г. Юнг). Определение и функции эмоций. Классификации эмоций. Принцип единства интеллекта и аффекта (Л. С. Выготский). Представление о строении и развитии личности в психоанализе (З. Фрейд, А. Адлер, К. -Г. Юнг). Представление о строении и развитии личности в гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс). Вклад логотерапии (В. Франкл), экзистенциализма (Ж. -П. Сартр) и гештальттерапии (Ф. Перлз) в становление гуманистической психологии.  Общая характеристика познавательной сферы человека. Познание и сознание  Определение, виды, свойства ощущений. Сенсорные эффекты. Восприятие. Свойства восприятия.  Память. Классификации видов памяти. Мнемические эффекты.  Внимание и его виды. Структурные и ресурсные подходы к исследованию внимания. Предмет социальной психологии. Прикладные социально-психологические исследования и практическая социальная психология. Социально-психологические идеи в рамках философских и социологических учений. Социально-исторические и теоретические предпосылки выделения социальной психологии в самостоятельную науку. Первые социально-психологические теории: характеристика и оценка. Общение. Соотношение категорий общение и деятельность. Общение как обмен информацией. Общение как взаимодействие (интерактивная сторона). Психология конфликта. Перцептивная сторона общения. Психология социального познания. Группа как предмет социально-психологического исследования. Основные характеристики группы. Типология групп. Психология больших социальных общностей. Социальная психология малой группы. Содержание, стадии и институты социализации.  Социальная установка: структура и функции. Взаимосвязь установки и поведения. Изменение социальной установки. Психология управления, как наука: цели, задачи, предмет и методы исследования. Психологические законы управления. Связь психологии управления с другими науками. Социально-психологическая характеристика феноменов лидерства и руководства в организации.  Критерии эффективного управления  Социально-психологические аспекты управления Особенности трудовой деятельности и индивидуально-психологические свойства личности. Методы исследования индивидуального стиля деятельности. Общая характеристика процесса управления персоналом. Коучинг как стиль управления персоналом. Кадровая политика организации. Понятие и типы организации. Жизненный цикл организации. Организационная культура: уровни, типы, методы исследования и изменения. Профессиональная карьера: стадии, типы, методы планирования. Кризисы психологического становления руководителя. Методы исследования и развития готовности к эффективной деятельности. Психологические аспекты подбора и оценки персонала. Методы подбора и оценки персонала. Формирование управленческих команд и карьерного резерва на выдвижение. Методы исследования и развития управленческих способов и навыков. Адаптация сотрудников на предприятии. Методы развития и обучения персонала. Коучинг как интегративная технология развития Психологические особенности процессов управления. Психологическая природа принятия управленческих решений. Типичные ошибки при принятии управленческих решений. Коллективные формы принятия решений.  Специфика, формы и типы делового общения. Психологические аспекты деловой беседы. Методы подготовки и ведения переговоров. Внутриорганизационная коммуникация. Понятие, предпосылки, способы организации. Формы, принципы и уровни управленческого общения. Методы исследования и развития коммутативной компетенции руководителя. Внутриорганизационные конфликты: понятия, предпосылки, способы управления. Методы работы с сопротивлением персонала организационным изменениям. Социально-демографические характеристики личности и особенности организационного поведения. Методы исследования и изменения организационного поведения сотрудников. Психология труда как область знания. Место психологии труда в системе наук. Специфика методов психологии труда. Профессиоведение. Психологические характеристики субъекта труда и профессиональной деятельности. Развитие человека как субъекта труда.  Психологические характеристики субъекта труда и профессиональной деятельности. Развитие человека как субъекта труда. Психология профессионального самоопределения. Профессионально-важные качества личности. Психологические основы профотбора, расстановки и аттестации кадров. Психология безопасности труда.  Психология профессиональной работоспособности. Индивидуальный стиль трудовой деятельности. Проблемы эмоционального выгорания в профессиональной деятельности. Специфика содержания, целей и методов обучения психологии как гуманитарной дисциплины.  Способы и формы организации продуктивного взаимодействия в процессе преподавания психологии. Активные методы обучения Организация самостоятельной работой студентов. Контроль и коррекция учебной деятельности студентов.  Теории учения их сравнительная роль в организации современного образования. Структура лекционных и семинарских занятий. Учебные задачи Толлингеровой Д. Её роль в организации учебного процесса. Разграничение понятий «психотерапия», «психокоррекция», «психологическое консультирование». Этические принципы психологического консультирования. Цели, задачи, принципы, виды и этапы психологического консультирования.  Требования к личности и профессиональная компетентность психолога-консультанта. Теоретические подходы к психологическому консультированию (Взгляд на природу человека. Цели консультирования). Методы, приемы и техники психологического консультирования.

Функции психолога в организации

Исследовательская или экспертная функция. Практический психолог в организации привлекается в качестве эксперта для решения конкретной проблемы. Специалист исследует и аккумулирует информацию о психологических механизмах поведения членов коллектива в сложной системе внутриорганизационных отношений. Изучению и оценке подвергаются именно конкретные ситуации, с использованием современных методологических методов психологии. Обычно на основании этих исследований он предоставляет руководству отчет, где описываются их результаты и даются рекомендации решения проблем.

Насколько сведения такого отчета достоверны? Следует ли руководителю прибегать к рекомендациям психолога? Несомненно, такое заключение основывается на современных представлениях науки в области организационной психологии. А как мы уже неоднократно упоминали на страницах сайта, психология, благодаря контролю ее результатов методами математической статистики, наука довольно точная. Но в тоже время, психолог не может гарантировать, что те шаги, которые примет руководство, основываясь на его исследованиях и заключении будут иметь исключительно положительный эффект. Главная задача экспертной оценки ситуации специалистом - не убедить руководителя, который заказал исследование, действовать строго определенным образом, а учесть анализ ситуации при принятии решения.

Функция консультирования. Психолог-консультант дает рекомендации по вопросам, касающимся наиболее эффективного использования личностных и профессиональных качеств любого члена коллектива. Это касается всех этапов пути, который человек проходит в организации – отбор, оценка, адаптация персонала, зачисление в кадровый резерв, увольнение. Психолог дает практические советы в области управления персоналом, мотивации труда, психологического климата в организации, развивает групповую сплоченность и борется с конфликтами в коллективе.

Здесь главное преимущество консультанта со стороны – независимость суждения. Позиция нейтралитета – это залог объективной оценки и непредвзятых выводов. В данном случае могут привлекаться как универсальные психологи, так и те, которые специализируются на конкретных проблемах.

Организационная функция. Которая, по сути, объединяет и дополняет в себе две первых. В ней  психолог практик в организации выступает в роли педагога, который передает свои знания в области психологии ученикам – работникам организации, чтобы они в полной мере использовали все наработки современной психологии в своей повседневной работе, повышая ее эффективность.

Консультирование охватывает достаточно широкий круг психологических проблем. В любой сфере, в которой используются психологические знания, в той или иной мере применяется консультирование как одна из форм работы. Не является исключением и область организационной психологии, психологии менеджмента. Консультирование включает в себя профконсультирование (проводимое при отборе кадров и приеме на работу), промышленное консультирование, консультирование руководителей и др. Зачастую такое консультирование называют деловым консультированием, предполагая, что речь идет о консультировании как отдельных сотрудников предприятия, так и организации в целом. В различных исследованиях отмечается1, что основной функцией психолога-консультанта, независимо от специфики его консультирования является предоставление клиенту необходимой психологической информации, стимулирование его активности работы над собой. При этом деловое консультирование предполагает, что клиентом может выступать как отдельная личность (сотрудник, руководитель предприятия), так и организация в целом. Как отмечает Ф. С. Исмагилова1, деятельность, содержание которой связано с проведением делового консультирования, предъявляет определенные требования к личности специалиста. Деловое консультирование осуществляется в форме непосредственного взаимодействия консультанта с клиентом (если речь идет о предприятии в целом, то взаимодействие осуществляется с руководством предприятия, топ менеджерами), в ходе которого часто затрагиваются жизненно и личностно важные для клиента вопросы. Все это определяет высокую значимость для кон-сультанта профессиональных этических норм, которые наряду с документальными предписаниями регулируют его профессиональное поведение. Нужно подчеркнуть, что этические нормы, разработанные для психолога-консультанта любой организации, достаточно универсальны. В частности, этические принципы профконсультанта в организации включают: ¦ компетентность; ¦ конфиденциальность; ¦ сотрудничество с клиентом, поддержку его активности; ¦ лояльность по отношению к клиенту; ¦ лояльность по отношению к коллегам. Основными принципами деятельности психологов, проводящих консультирование в рамках организации, можно считать следующие2: • научность, заключающуюся в изучении сущности, закономерностей развития теории и практики профессионального консультирования с учетом психолого-педагогических, психофизиологических, медицинских, социально-экономических задач, решаемых в его процессе; • гуманистическое отношение к личности консультируемого; • понимание профессиональной консультации как совместной деятельности консультанта и оптанта, основу которой составляют субъект-субъектные отношения; • ориентация на приоритетность интересов, потребностей, желаний личности по сравнению с запросами общества на специалистов высокой квалификации; • активизация самостоятельности клиента в вопросах профессионального самоопределения; • использование диагностического подхода с целью анализа и прогноза профессионального развития консультируемого; • обучающий и формирующий характер профконсультационной деятельности; • непрерывность повышения квалификации профконсультантов, их самосовершенствования и саморазвития.

1 Шнейдер Л.В., Вольнова Г.В., Зыкова М.Н. Психологическое консультирование.— М.: Ижица, 2002.— 224 с; Шейнис М.Ю. Рабочая книга психолога организации. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2001.— 224с, с. 20-26. 1 Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 256 с. 2 Там же. В большинстве исследований (Р.С. Немов, Ф.С. Исмагилова, М.Ю. Шейнис) отмечается, что для делового консультирования лучше всего подходит деловая обстановка, в которой проводится работа психолога-консультанта с клиентом, а также деловой характер взаимоотношений между ними. Это, в частности, означает следующее1. Во-первых, такое консультирование лучше всего проводить непосредственно на рабочем месте клиента и в привычной для него деловой обстановке. Тогда ему легче будет понять и практически выполнить, здесь и теперь, рекомендации, полученные от психолога-консультанта. Самому же консультанту нахождение в обычной деловой атмосфере вместе с клиентом поможет лучше разобраться в сути проблемы, волнующей клиента, и найти наиболее правильное ее решение. Во-вторых, в практике проведения делового консультирования сам психолог-консультант должен вести себя как деловой человек. Тогда клиент сможет многому научиться на его личном примере. В-третьих, деловое поведение психолога-консультанта, несомненно, повысит доверие к нему со стороны клиента. Наконец, в-четвертых, деловой подход к проведению психологического консультирования означает, что еще до начала консультации с клиентом должны быть полностью оговорены ее условия: время, место, ожидаемые результаты, стоимость и т. п. 1 Немов Р.С. Основы психологического консультирования: Учебник для студентов педвузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 394 с. В процессе делового консультирования можно выделить две основные фазы и соответствующие им подфазы1. Фаза 1: предполагает определение цели и проблемы клиента, четкую формулировку его запроса и включает следующие подфазы: 1) установление отношений взаимопонимания между психологом и клиентом, включая определение ответственности того и другого; 2) получение информации о клиенте (для лучшего понимания клиента); 3) анализ информации о клиенте и соотнесение этой информации с целями и проблемами; 4) выводы, вынесение консультационного диагноза. Фаза 2: достижение целей консультации или решение проблем клиента, что предполагает две подфазы: 1) вмешательства психолога, выбранные на основе диагноза; 2) оценка использованных вмешательств. Эффективность консультативного процесса связывают, как правило, с личностным продвижением и ростом. Если говорить об организации в целом, то, соответственно, консультирование должно приводить к повышению промышленной эффективности предприятия. Эффективность проведения делового консультирования может зависеть от того, какую позицию занимает психолог-консультант. Консультант может занять в ситуации общения одну из следующих позиций:  - быть внутри ситуации,  - быть вне ситуации.

Процесс психокоррекции будет более эффективным, если консультант владеет конкретными фактами, так как это позволяет ему увидеть ситуацию изнутри. Представляя себя на месте клиента, консультант сможет понять, почему клиент поступил именно так, что побудило его к подобным действиям, какие из возможных вариантов выбора ему лучше предложить в данной профессиональной ситуации. 1 Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 256 с. В то же время пребывание в позиции внутри ситуации имеет свои издержки: ¦ у консультанта ограничиваются возможности объективной оценки ситуации, ослабевает эффект «взгляда со стороны»; ¦ у консультанта, сопереживающего клиенту (например сильно расстроенному из-за потери работы и ее безуспешных поисков), может возникнуть синдром «эмоционального сгорания», то есть наступить эмоциональное и нервное истощение. Если консультант занимает отстраненную позицию, сохраняя ее даже в моменты сильных эмоциональных переживаний клиента, то тем самым он сохраняет способность к объективной оценке ситуации и предохраняет себя от эмоциональных перегрузок. М.Ю. Шейнис отмечает, что психолог, работающий в сфере делового консультирования руководства и персонала предприятий (организаций), достаточно сильно отличается от обычного психолога-консультанта. В связи с этим можно выделить две основные цели бизнес-консультации1. Первая цель — попытка разбудить внутренние резервы человека и подтолкнуть их реализацию в нужном направлении.  Вторая, не менее важная цель — на основе полной и достоверной информации о социальных процессах в структурных подразделениях помочь руководителю разработать полномасштабную кадровую стратегию предприятия. 1 Шейнис М.Ю. Рабочая книга психолога организации, мара: Издательский дом «Бахрах-М», 2001. — 224 с. В связи с обозначенными целями М.Ю. Шейнис выделяет два вида или направления бизнес-консультирования1: ¦ личностно (клинически) ориентированное (ориентировано на улучшение экономических показателей предприятия через индивидуальную работу психолога с отдельными сотрудниками); ¦ социально-организационное (ориентировано на улучшение экономических показателей предприятия путем влияния на каждого отдельного сотрудника, через усовершенствование организационной структуры и кадровой политики в целом). Практический психолог на предприятии (в организации) использует оба направления, отдавая преимущество той или иной форме, исходя из специфики предприятия и тех проблем, решения которых от него ждут.

Билет 47

Психология семьи как система

За последние 50 лет в семейном консультировании господствующим является системный подход, который рассматривает семью как систему. Это значит, что семья рассматривается как целостная единица. Она состоит из частей, которые в неё входят. Объектами влияния семьи считаются не те элементы из которых она состоит, а вся семья в целом. Семейный консультант помогает семье в целом.

Самые распространённые направления - системное семейное консультирование и системная семейная терапия.

Теоретической основой системного взгляда на семью является общая теория систем, которая была разработана в 40-е годы Людвигом фон Берталамфи. Он утверждал, что большинство объектов окружающего мира представляют собой целесообразно организованные системы - организмический взгляд на мир. Таким же образом, как системы, функционирует человек и также различные социальные образования, в том числе и семья.

Постулаты этой теории систем:

Целое больше, чем сумма составляющих его частей. Система описывается теми составными частями, из которых она состоит. Семья не состоит из мамы, папы и ребёнка. Все эти элементы присутствуют, но семья как система - нечто большее.

Все элементы и процессы, происходящие внутри семьи, взаимно влияют и взаимообусловливают друг друга. Соответственно изменения, которые происходят в отдельном элементе системы могут вторично обусловливать изменения в других частях системы или в системе в целом. Влияя на ребёнка можно вызвать изменения во всех остальных участниках семьи.

С точки зрения теории системы семья представляет собой открытую систему. Закрытые системы - те, которые функционируют автономно. Открытые - которые для своей жизнедеятельности нуждаются в обмене с окружающей средой. Что-то нужно отдавать в окружающую среду и что-то из неё принимать. Чтобы семье выжить - она существует в социуме и она должна взаимодействовать с элементами социума. Если этого нет - системе начинает чего-то не хватать. Функции семьи могут нарушаться.

Кроме этого, семья является системой самоорганизующейся. Это значит, что семья как система является построенной по принципу целесообразности и всё поведение семьи является целесообразным. Источник преобразования находится внутри самой семьи. Если в семье есть цель, то она определяет всю жизнедеятельность семьи как системы.

Семья также является и первичной системой по отношению к каждому входящему в неё элементу. Это значит что закономерность, по которым существует семья могут отличаться и не соответствовать тем закономерностям, по которым существуют её элементы - члены семьи. То что происходит в семье часто не зависит от намерений людей а регулируется свойствами системы как таковой. Родители хотят хорошего в воспитании детей, а по факту получается другое. Намерения и поступки людей в системе являются вторичными (семья первична) и подчиняются правилу функционирования систем. Семья первична и находится над элементами её составляющими. Это положение носит практический характер. Психолог может много времени уделить желаниям и намерениям одного элемента системы, но так и не понять ничего, почему в этой системе возникают проблемы.

Если окружающая среда пытается воздействовать на семью, он должен учитывать её функционирование как системы. Главный принцип - опосредованное воздействие. Это значит, что семья как система больше элементов из которых она состоит, также она больше и психолога, хотящего что-то изменить в ней (психолог). Воздействие на один из элементов получит противодействие, направленное чтобы снивелировать действие психолога. Наркомания - проблема системы а не индивидуума. Ненаркоман для семьи - аномалия и система пытается восстановить старый статус.

Поэтому все интервенции, которые используют люди для помощи, носят опосредованный характер. Фрейд (случай маленького Ганса) описал первым. Общение с одним членом семьи чтобы помочь другому. Агрессивность ребёнка может исчезнуть не путём прямого воздействия на ребёнка, но путём воздействия на родителей. Работа с детьми до 4-х лет мало целесообразна. Поэтому родители более подходящая среда для воздействия - опосредованный способ воздействия.

Семья является системой связанной с другими также и в продольном разрезе. Системы семьи жены взаимодействуют с системой семьи мужа, поэтому многие закономерности в новой семье не изобретены заново, но приходят к нам из прошлых систем. Поэтому важно владеть техникой генограмм. Напоминает гениологическое древо. С помощью генограмм удаётся записать и описать характер взаимоотношений людей в поколениях и выявить основные стереотипы в отношениях, которые передаются и воспроизводятся в поколениях. Носят характер передачи стереотипов путём воспроизведения семьёй стереотипов родительских семей. Например, передача стереотипа алкоголизма. Какие-то нерешенные проблемы в родительской семье, в качестве какой-то формы поведения воспроизведутся в следующей семье. Например, у матери и сына был хронический конфликт. Мать сына недолюбливала. Сын чего-то недополучил от матери. Их отношения стали сложными и он ушел из семьи, чтобы создать новую семью. Он её создаёт, но в отношениях с женой он воспроизводит тот же конфликт, который был с матерью.

Теория дифференциации: если есть дисфункция по вертикали (между поколениями), она обязательно воспроизведётся по горизонтали. Верджиния Сатир - первый психолог, ставший воздействовать на всю семью, а не по отдельности. Сальвадор Минухин - психология семьи. Он изучал структуру семьи и обнаружил, что структура отношений в семье серьёзно влияет на жизнедеятельность семьи и её деятельность. Динамика семейной жизни зависит от структуры отношений в семье. Коалиция - важнейший элемент взаимоотношений. Коалиция - образование, создаваемое внутри системы, которое в зависимости от их характеров может либо способствовать развитию семьи либо приводить к её дисфункции. Закономерность: вертикальные коалиции в семье являются дисфункциональными, горизонтальные - функциональными. Коалиция у мамы с бабушкой против мужа, феномен тёщи и пр. - дисфункциональная.

Во многих семьях структура взаимоотношений нарушена так, что одни элементы систем находятся близко, а другие дальше. Тактика сближения и воссоздание супружеской коалиции.

Существует 2 основных закона, которым семья как система подчиняется:

Закон гомеостаза

Закон развития

Оба эти закона существуют и действуют одновременно

Закон гомеостаза - любая система стремится сохранить существующее положение любым путём. Причем этот закон относится как к функциональным семьям, так и для дисфункциональных семей. Положение в семье мучительное, но она стремится сохранить это положение и делает его стабильным. Любые перемены пугают семью. Она считает, что перемены хуже чем существующее положение. Закон гомеостаза делает понятным, почему в семье многие годы могут сохраняться проблемы.

Закон развития - любая открытая система стремится развиваться и пройти свой путь от 0 до завершения. Источник творческих сил заложен внутри семьи. На уровне семьи закон развития проявляется в том, что семья как система должна прожить свой жизненный цикл, который представляет собой последовательную смену основных событий или стадий.

Грегори Бейтсон предложил свою классификацию стадий развития:

1 - стадия монады - добрачная стадия. Представлена индивидуальной жизнью каждого из людей, которые потом создадут семью. Молодой человек взрослеет, реализует правилами родительской семьи. Аналогичное с женской части.

2 стадия - стадия диады. Пара начинает жить вместе и сталкивается с проблемами. Она должна договориться, по каким правилам будут строить свою систему. Закон развития будет реализовываться, если произойдёт распределение обязанностей.

Здесь важно помнить, что есть правила лёгкие - внешние правила жизни и трудные правила, которые относятся к плохо осознаваемым правилам или правилам связанным с самооценкой. Пример, ситуации когда муж работает а жена нет - вопрос - как ей будут доставаться финансы или когда жена сталкивается с правилами семьи мужа (отмечать дни рождения бурно по понятиям жены и противоположное по мужу).

Дистанция между двумя в диаде очень близкая

3-я стадия - триады, когда появляется ребёнок. Это делает семейную структуру более устойчивой. С другой стороны триада отделяет супругов - дистанцирование, за счёт большего внимания к ребёнку. Говорят что появление ребёнка - это символический развод с мужем. Возникновение ребёнка изменяет функции, права и обязанности членов семьи. Нужно договориться о правилах новой жизни.

4-я стадия - квадрата, появление 2-го ребёнка. Новый член семьи выталкивает 1-го ребёнка. Синдром детронизации - младший свергает с трона старшего, лишая его полномочий единоличного обладания папой и мамой. Порождается сильная ревность, зависть и напряжение в семьях. Старший оказывается перед ситуацией, когда младшему всё а мне ничего. Здесь надо вновь договориться кто кого воспитывает и о том, что старший должен быть не забыт, распределение сил и средств и прийти к новым договорам.

5-я стадия выхода детей во внешний мир. Она начинается, когда в семье появляется первоклассник. Это серьёзная стадия, т.к. происходит проверка семьи как системы на эффективность использованных правил воспитания. Закономерность: если в течение всего 1-го класса ребёнок попадая в школу справляется с предъявляемыми требованиями, то это означает, что семья на данном этапе является функциональной. И наоборот, если в первом классе появляются проблемы, это говорит о дисфункциональности семьи. Важно помнить, что функциональность или дисфункциональность семьи не продолжается весь жизненный цикл. Она может быть функциональной на стадии диады и стать дисфункциональной на фоне триады.

Выход в школу оказывается проверкой для гиперсоциализированных семей также, т.е. семей которые живут по социальным правилам как все. Когда поведение ребёнка становится не стандартным, то он легко может превратиться в так называемый позор семьи. Обычно это связано с теми желаниями, которые оказались неисполненными у самих родителей. Ребёнком пытаются восполнить то, чего сами не могли иметь. Отношения в семье - отношения фрустрации. Благие побуждения не срабатывают.

6-я стадия взрослеющих детей подросткового возраста. Закон гомеостаза очень сильно расходится с законом развития. Семья пытается сохранить прежний статус, но сильными являются центробежные силы. Ребёнок ищет себё, становится взрослым, с другой стороны семья пытается сохранить его статус члена семьи. Возникает мораторий на идентичность, когда с помощью семьи ребёнок прекращает искать свою идентичность. Чтобы преодолеть эту стадию, важно изменить отношение к этому элементу. Семья - реанимобиль - это функциональная модель. Семья где есть подросток должна отпускать его во внешний мир, но при этом оставаться для него надёжным тылом, где он может залечить свои раны, рассказать обо всём. Если в семье есть коалиция мамы и сына против папы, она его не отпустит из семьи и т.п., то создать семью как надёжный тыл не удастся.

Также кризис подростков сочетается с кризисом 30-летних или 40-летних. Все элементы системы переживают нормативный кризис. Это стадия множественного кризиса системы. Семья считается функциональной, если после её прохождения происходит сепарация ребёнка от семьи. Полная сепарация является функциональной и частичная, когда остаётся зависимость от семьи.

7-я стадия - пожилой диады - все дети вышли из семьи (синдром пустого гнезда)

8-я стадия - пожилой монады - после смерти одного из супругов.

билет 48

что такое жизненный цикл?  Не секрет, что семьи, прожившие в браке 20 лет, будут отличаться от семей, заключивших брак всего год назад. Мы увидим разные проблемы, разные трудности. Проблемы семьи с новорожденным младенцем будут отличаться от проблем семьи с подростком. Признание этих различий ведет к понятию «жизненного цикла семьи». Таким образом, жизненный цикл семьи – это некая последовательность смены событий и стадий, которые проходит любая семья. Конечно, семья может пропустить тот или иной этап своего развития, например, не родить детей, но некоторые события являются неизменными, например, изменение физического возраста людей. Условно жизненный цикл семьи может быть разделен следующим образом: 1. Период ухаживания. 2. Фаза проживания супругов без детей (или стадия монады). 3. Семья с маленьким ребенком (или стадия триады) 4. Фаза стабилизации или зрелого брака 5. Фаза, в которой дети постепенно покидают дом 6. Фаза «пустого гнезда» 7. Фаза, в которой кто-то из партеров остается один после смерти другого. Каждая фаза жизненного цикла семьи ставит перед ее участниками определенные задачи. Функциональная семья – это та семья, которая успешно справляется с поставленными перед ней внешними и внутренними задачами. Дисфункциональная, соответственно – это та семья, которая с этими задачами не справляется. Обычно в этот момент люди и начинают искать помощи психолога, так как переход на новую фазу – это всегда кризис и люди не видят возможности приспособления к новой ситуации или даже не принимают ее. Какие же проблемы и задачи могут возникнуть у семьи на каждом из циклов? Жизненный цикл семьи.Период ухаживания Чтобы успешно пройти эту фазу молодые люди должны разрешить следующие проблемы: достижение эмоциональной и финансовой независимости от родителей; развитие навыков ухаживания и привлечения партнера; занятие адекватного возрасту статуса. Это – очень важная стадия как для индивидуального психического развития, так и для развития его будущей семьи. Жизненный цикл семьи. Фаза проживания супругов без детей (или стадия монады) Это – первый кризис, когда люди начинают жить вместе и должны договориться о том, по каким правилам это будет происходить. Есть правила, которые легко выработать, а некоторые очень трудно. Легче всего выработать внешние привила (кто и когда моет посуду; кто ходит в магазин; кто зарабатывает деньги и т.д.). Труднее выработать правила, связанные с более глубинными вещами. Например, ожиданиями от супруга. Например, к психологу пришла на прием семья на стадии монады. Иван, 26 лет, в своей родительской семье привык, что жена встречает мужа горячим ужином, а муж рассказывает о трудном рабочем дне. А Ирина, 20 лет, выросла в другой семье, где ритуал совместного ужина был не столь важен, зато важным было вместе проводить выходные, что, в свою очередь, не практиковалось в семье Ивана. А поскольку Иван и Ирина «знали», что любящие люди должны вести себя именно по тому сценарию, к которому они привыкли, они подумали: « он (она) меня не любит, если не готовит ужин (не организует совместные выходные)».  Жизненный цикл семьи. Семья с маленьким ребенком (или стадия триады) Это очередной кризис, когда меняется вся структура семьи. Было двое – а стало трое. И снова надо договариваться, так как возникли новые обязанности и новые роли. На этом этапе может возникнуть ревность одного из супругов, если он почувствует, что другой партнер больше привязан к ребенку, чем к нему. Может возникнуть проблема самореализации у матери, которая будет ревновать мужа к активному образу жизни, которого она сейчас лишена. Могут возникнуть проблемы взаимодействия с родительскими семьями, так как бабушки и дедушки могут захотеть влиять на то, что происходит в молодой семье.  Жизненный цикл семьи. Фаза стабилизации Обычно эта фаза соответствует кризису середины жизни супругов. Середина жизни, как известно, характеризуется сочетанием больших возможностей с серьезными ограничениями. Вроде люди накопили большой опыт, получили определенный социальный статус, но уже не так просто адаптироваться к изменяющимся экономическим обстоятельствам, трудно что-то менять, приходится «плыть по течению» даже тогда, когда это течение тебе не очень нравится. Еще одним типичным стрессом для семьи является необходимость ухода за престарелыми родителями и переживание их смерти.  Жизненный цикл семьи. Фаза, в которой дети постепенно покидают дом Наиболее серьезные кризисы семья переживает тогда, когда кто-то вступает в семью или покидает ее. Родители могут вдруг обнаружить, что им не о чем говорить друг с другом. Или вдруг обостряются старые разногласия и проблемы, решение которых было отложено из-за рождения детей. В этот период возрастает число разводов. Леонид 54 г. и Наталья 55 л., обратились к семейному психологу именно в этот непростой период. Их сын (32 г.), вокруг которого развивалась и сохранялась семейная жизнь, женился и переехал к жене, а родители остались, предоставленные сами себе. Такая близость и необходимость решать проблемы без привычного «посредника» оказались не под силу Леониду и Наталье. Хорошо, что они вовремя обратились за помощью. Последние стадии жизненного цикла семьи Уход на пенсию может сделать проблему пребывания наедине друг с другом еще более острой. Часто в это время возникает проблема ухода за старым супругом. Время идет, один из супругов умирает, и жизненный цикл семьи завершается. Наступает стадия монады, только на другом возрастном уровне.  Мы видим, что каждая стадия развития семьи несет в себе потенциальную угрозу разрыва отношений. Но все ли так плохо? Обязательно ли надо бояться этих кризисов? Надо сказать, что всякий кризис может привести семью как к распаду, так и к большему укреплению. Ведь если супруги совместно преодолевают кризис, то их любовь и содружество только возрастают. Главное – не запускать проблемы, активно их решать, не думать, что все «рассосется само собой» и всегда помнить слова Л.Н.Толстого: «Нам всегда кажется, что нас любят за то, что мы хороши. А не догадываемся, что любят нас оттого, что хороши те, кто нас любят».  Микаэлян Люси Львовна - дипломированный специалист: высшее психологическое образование и специализация по семейной психотерапии.Член Международной Ассоциации Семейных Психотерапевтов (IFTA). Сотрудник Института Практической Психологии и Психоанализа: В семье мы вместе изо дня в день. Мы любим, заботимся, переживаем. Со временем становимся одним целым. Семью можно сравнить с живым существом, которое состоит из разных органов, объединенных в единый организм. А раз живое, значит, развивается. Меняется с течением времени, то постепенно, то, как будто, перепрыгивает на новую ступеньку. Кардинальное изменение – это и есть кризис. Кризис – это необязательно плохо, но почти всегда трудно.  Рождение ребенка.  С появлением ребенка меняется буквально все. Мужчина и женщина теперь не только супруги, но и родители. Ответственности стало больше, а личного времени, совместного досуга, денег, сна меньше. Быть мамой или папой -- новая роль, а новое неизбежно связано с неизвестностью и беспокойством. Мы должны излучать стабильность и предсказуемость, так лучше для маленького, но где взять необходимую для этого уравновешенность, ведь сами мы перегружены новыми заботами?  Мы призываем на помощь бабушек и дедушек; так наши родители, уже в новом качестве, входят в нашу семью.  Дети – это не только радость, но и испытание. Это проверка на прочность нашей нервной системы. Это проверка на гибкость – границы семьи расширяются, впуская тещу, свекровь, няню – сможем ли мы сохранить ощущение собственного комфорта? Это проверка для брака, способны ли мы не чувствовать себя брошенными, когда вместо двух нас трое? А как нам совместить родительскую основательность и романтическую легкость любовных отношений? Вот слова одного папы: «Временами я был убежден, что мытье полов для жены важнее, чем общение со мной. Я понимаю, чистота полезна для ребенка, но она все время что-то вытирала, полоскала, убирала – только бы не быть со мной». Вспоминает мама: «Я тогда не понимала, что муж сильно волнуется и не знает, как со своим волнением справиться -- мы были на грани развода».  Неудивительно, что нам трудно. Трудно выйти за пределы собственной уязвимости и с сочувствием отнестись к переживаниям другого человека, особенно, когда его поступки нам непонятны.  Если напряжение между вами зашкаливает, приглашайте на помощь третьего – нейтрального участника общения, убежденного в том, что проблемы, с которыми вы столкнулись, естественны, временны, преодолим

Понятие “нормативный кризис” связано с термином “жизненный цикл семьи”, который впервые был использован в 1948 году Э. Дювалль и Р. Хилом на национальной общеамериканской конференции по семейной жизни, где ими был сделан доклад о динамике семейного взаимодействия.

Они рассматривали семью как динамическую систему, функционирование которой определяется действием двух законов: законом гомеостаза и законом гетеростаза (развития). Согласно закону гомеостаза, каждая семья стремится сохранить свое актуальное состояние, остаться в данной точке развития. В соответствии с законом гетеростаза, каждая семейная система должна пройти свой жизненный цикл — некую последовательность смены стадий. При построении своей периодизации авторы опирались на идеи Э. Эриксона и других специалистов по психологии личности, предложивших рассматривать в качестве основы периодизации совокупность задач, специфичных для каждого периода развития.

В качестве признака разграничения стадий Э. Дювалль был использован факт наличия или отсутствия детей в семье и их возраст. На основании этой характеристики были выделены следующие стадии жизненного цикла семьи:

I. Формирующаяся семья (0—5 лет), детей нет.

II. Детородящая семья, возраст старшего ребенка до 3 лет.

III. Семья с детьми-дошкольниками, старшему ребенку 3—6 лет.

IV. Семья с детьми-школьниками, старшему ребенку 6-13 лет.

V. Семья с детьми-подростками, старшему ребенку 13-21 год.

VI. Семья, “отправляющая” детей в жизнь.

VII. Супруги зрелого возраста.

VIII. Стареющая семья.

Эта периодизация имеет ряд недостатков: громоздкость, невнимание к другим характеристикам брака, что явилось поводом для критики и создания ее новых вариантов. В последующие годы появилось большое число различных периодизаций семейного цикла — психологических, социологических, демографических и т. д. Основанием для них послужили как различные теоретические соображения, так и результаты эмпирических исследований и консультативной практики. Для выделения стадий используются самые разнообразные показатели, выбор которых определяется конкретной направленностью исследований, национальными, демографическими и другими характеристиками.

Одной из наиболее известных периодизаций в отечественной психологии семьи является периодизация, предложенная Э. К. Васильевой, выделившей пять стадий семейного цикла (цит. по: Алешина Ю. Е., 1987):

1. Зарождение семьи: с момента заключения брака до рождения первого ребенка.

2. Рождение и воспитание детей: продолжается вплоть до момента начала трудовой деятельности хотя бы одного ребенка.

3. Окончание выполнения семьей воспитательной функции: период с начала трудовой деятельности первого ребенка до того момента, когда на попечении родителей не остается ни одного из детей.

4. Совместное проживание родителей с детьми, хотя бы один из которых не имеет собственной семьи.

5. Супруги живут одни или с детьми, имеющими собственные семьи.

Эта периодизация в целом аналогична предложенной Э. Дювалль, хотя автор вводит в нее еще и такие признаки, как наличие семьи у детей, начало трудовой деятельности ребенка, проживание его совместно с родителями.

В рамках системного подхода первое подробное описание жизненного цикла семьи появилось в книге Дж. Хейли (1973) “Необычная психотерапия”. Он отметил тот факт, что симптомы кризиса чаще всего возникают в точках перехода от одного этапа к другому. Во время переходных периодов перед членами семьи встают новые задачи, требующие существенной перестройки их взаимоотношений. Чтобы перейти на новую ступень своего развития, семье необходимо совершить изменения в своей структурной организации, адаптироваться к текущей ситуации и выработать свой новый образ. Периоды стабилизации в точке перехода сменяются кризисными периодами, успешность прохождения которых влияет на функционирование семьи на новых этапах. Но так как эти изменения, в отличие от ситуативно обусловленных, связаны с кризисами развития, в литературе они определяются как “нормативные”. Именно в эти моменты способы достижения целей, прежде использовавшиеся в семье, уже не могут быть эффективными при удовлетворении возникших у ее членов новых потребностей.

Каждый новый этап связан с изменением всех основных параметров структуры семьи. Многие семьи успешно разрешают эту ситуацию, перестраиваясь и адаптируясь к новым условиям. Этот процесс, как правило, сопровождается личностным ростом членов семьи. Однако если семье не удается перестроиться, то решение задач последующего периода жизненного цикла семьи затруд няется, что может, в свою очередь, усугубить прохождение очередного норма тивного кризиса (см. табл. 2). Исследования жизненного цикла семьи показали что в моменты нормативных стрессов семьи нередко возвращаются к ранним моделям функционирования (механизм “регрессии”) либо останавливаются в своем развитии, фиксируясь на определенном этапе (механизм “фиксации”)

Таблица 2

Динамика отношений в семье

(интегрированная периодизация жизненного цикла семьи)

 

Этапы и кризисные периоды жизненного цикла семьи	Задачи развития семьи
	Период ухаживания
	1. Формирование идентичности. 2. Дифференциация от родительской семьи и достижение эмоциональной и финансовой независимости от родителей. 3. Обретение молодым человеком адекватного возрасту статуса.
Кризис 1. Принятие на себя супружеских обязательств	Адаптация супругов к семейной жизни и друг к другу: 1. Установление внутренних границ семьи и границ общения с друзьями и родственниками. 2. Разрешение конфликта между личными и семейными потребностями. 3. Установление оптимального баланса близости/отдаленности. 4. Решение проблемы семейной иерархии и областей ответственности. 5. Достижение сексуальной гармонии (сексуальная адаптация). 6. Решение жилищных проблем и приобретение собственного имущества
Кризис 2. Освоение супругами родительских ролей и принятие факта появления в семье новой чинности	Реорганизация семьи для выполнения новых задач: 1. Уход за маленьким ребенком. 2. Перестройка структуры семьи в связи с появлением ребенка. 3. Адаптация к длительному периоду ухода за ребенком. 4. Поощрение роста ребенка и обеспечение его безопасности и родительского авторитета. 5. Согласование личных и семейных целей
	Семья реенка дошкольника и младшего школьника
Кризис 3. Включение детей во внешние официальные структуры (детский сад, школа)	Реорганизация семьи для выполнения новых задач: 1. Перераспределение обязанностей в семье в связи с поступлением ребенка в детский сад или школу. 2. Проявление участия при наличии проблем с выполнением оежимных моментов, дисциплиной, учебой и др. 3. Распределение обязанностей по помощи ребенку при тодготовке домашних заданий
Этапы и кризисные периоды жизненного цикла семьи	Задачи развития семьи
	Семья подростка
Кризис 4. Принятие факта вступления ребенка в подростковый период, экспериментирование с его независимостью	Реорганизация семьи для выполнения новых задач: 1. Перераспределение автономии и контроля между родителями и детьми. 2. Изменение типа родительского поведения и ролей. 3. Подготовка к уходу подростка из дома
Фаза, в которой выросшие дети покидают дом
Кризис 5. Выросший ребенок покидает дом	Реорганизация семьи для выполнения новых задач: 1. Сепарация ребенка от семьи. 2. Корректный уход из дома. 3. Поступление в учебное заведение, на военную или иную службу
Семья, в основном вь	шолнившая свою родительскую функцию (“опустевшее гнездо”)1
Кризис 6. Супруги вновь остаются вдвоем	Реорганизация семьи для выполнения новых задач: 1. Пересмотр супружеских взаимоотношений. 2. Перераспределение обязанностей и времени. 3. Адаптация к уходу на пенсию
Фаза, в которой кто-то из партнеров остается один после смерти другого
Кризис 7. Принятие факта смерти одного из супругов	Реорганизация семьи: 1. Адаптация овдовевшего партнера к одиночеству. 2. Поиск новых связей с семьей. 3. Принятие ухода и помощи от членов семьи или социального окружения

 

Билет 49

 Психологическая традиция изучения конфликтов. Конфликт, как одно из значимых явлений психической жизни человека непосредственно связан с проблемой психического благополучия -фундаментальной проблемой всей психологической науки, по-разному решаемой ее различными дисциплинами. Значение явления конфликта в общей психологической феноменологии проявляется в том, что каждая значительная психологическая система тем или иным образом определяла свое отношение к конфликтам. История развития психологических представлений о конфликтах фактически совпадает с историей психологии, в ходе исторического развития которой, сменялись различные, подчас противоположные представления о природе человека, о его взаимоотношениях с окружающим миром. Существующие в психологической литературе определения, подходы к исследованию и теоретические представления о конфликтах с некоторой долей условности можно разделить на три группы: это психодинамический, ситуационный и когнитивный подходы. Представление о конфликте как интрапсихическом феномене находит наиболее явное выражение в психодинамических подходах,  которые основывают свое понимание личности и ее развития на представлении о противоречиях и конфликтах между различными сферами личности. Традиция подобного понимания заложена Фрейдом, который первым охарактеризовал психику как поле боя между непримиримыми силами инстинкта, рассудка и сознания. По Фрейду, человек пребывает в состоянии постоянного внутреннего и внешнего конфликта с окружающими и миром в целом. "Конфликт...- в психоанализе изначальная и постоянная форма столкновения противоположных принципов, влечений, амбивалентных стремлений и т.д., в которых выражается противоречивость природы человека" (Овчаренко, 1994, с. 181). Понятно, что из всех потенциально возможных конфликтов, которые может переживать человек, для психоанализа первичным является внутренний, или так называемый "психический конфликт", который есть "постоянный ингредиент душевной жизни человека, характеризующийся беспрерывным столкновением влечений, желаний, психических систем и сфер личности" (там же, с. 205). Конфликты - часть внутренней жизни индивида, их появление конечно сопутствует его развитию. В большинстве психоаналитических работ противоречие между бессознательными влечениями человека и его совестью с ее запретами рассматривается как основной источник психических расстройств, хотя и сам внутренний конфликт, и его место в общей динамике невротических нарушений можно трактовать по разному. Проблема внутренних конфликтов особенно интересовала К. Хорни, посвятившую им ряд основополагающих исследований (в первую очередь, речь идет о работах "Наши внутренние конфликты" (1950), "Невротическая личность нашего времени" и др.). Нормальный конфликт предполагает отбор между различными возможностями, позициями, убеждениями и т.д., осуществляя который, человек и разрешает конфликт. Невротический конфликт вечно бессознателен: внутренние противоречия поглощают человека, не оставляют ему выбора, делают его беспомощным. Хорни описывает тот самый т? конфликт следующим образом: "...Конфликтная ситуация невротического человека проистекает из отчаянного навязчивого желания быть первым и из столь же сильного навязчивого побуждения сдерживать себя. Если он что-либо сделал успешно, то в следующий раз вынужден сделать это плохо. За хорошим уроком следует плохой за улучшением в ходе лечения следует рецидив, хорошее ощущение на людей сменяется плохим. Такая последовательность все пора повторяется и рождает чувство безнадежности борьбы с превосходящими силами" (Хорни, 1993). Невротик не просто теряет способность разобраться в себе и своих желаниях, он становится не способным к решению своих внутренних проблем, что и оказывается, по Хорни, главным источником конфликта. Наиболее принципиально отличной от позиции Фрейда в отношении к конфликтам является концепция Э. Эриксона (1968). Пессимистически окрашенному психоаналитическому представлению о человеке, раздираемом противоречиями и конфликтами, Эриксон противопоставляет идею, что каждый личный и социальный кризис представляет собой своего рода вызов, приводящий индивидуума к личностному росту и преодолению жизненных препятствий, а знание того, как человек справляется со значимыми жизненными проблемами, составляет один ключ к пониманию его жизни. Эриксон выделяет в общем жизненном цикле восемь психосоциальных стадий. Каждая из этих стадий развития сопровождается кризисом, ^" который автор рассматривал как поворотный момент, возникающий вследствие достижения определенного уровня психологической зрелости и предъявляемых к индивиду социальных требований. Это означает, что на каждом возрастном этапе возникает своя специфическая, требующая решения проблема. Успешное разрешение кризиса является залогом дальнейшего развития здоровой личности и необходимиым факторм эффективного проживания следующих стадий. Т? Оппозицией понимания конфликтов как явления интрапсихического происхождения стал перенос акцента на внешние детерминанты их возникновения. Ситуационные подходы в изучении конфликта представлены прежде всего бихевиористской традицией. В соответствии с бихевиористской парадигмой, основной методический принцип изучения поведения предполагал поиск связей между воздействиями ("стимулами") и ответной поведенческой реакцией человека. Отсюда основная схема бихевиоризма "стимул *> реакция", прошедшая экспериментальную проверку на примере одного из частных случаев "фрустрация -> агрессия" звучит применительно к конфликтам как "ситуация -> конфликтное поведение". Следовательно, если речь идет о конфликтном поведении или взаимодействии, то источники его происхождения можно обнаружить прежде всего при помощи анализа факторов ситуации. Тем самым конфликт превращается в явление ситуационной природы. Первыми исследованиями, сформировавшими традицию изучения конфликтов как реакции на внешние воздействия, стали работы по изучению агрессии и созданию концепции фрустрационной детерминации агрессии. Начало этим работам было положено серией исследований, выполненных в 30-50-х годах группой специалистов Йельского университета (Дж. Доллард, Л. Дуб, Н. Миллер, А. Бандура и др.). Непосредственное исследование конфликтов как реакции на те или иные особенности внешней ситуации связано с экспериментальными работами М. Дойча (1985) в изучении интерперсональных конфликтов и М. Шерифа (1967) в области межгрушювых конфликтов. Именно им психология в первую очередь обязана введением конфликта в ранг экспериментально изучаемой психологической проблематики. Самым значительным именем среди тех, кто сделал ситуационную природу конфликта предметом основного внимания и ту экспериментального анализа, является М. Дойч, ученик и младший коллега К. Левина, чьи исследования в области социальной психологии групп оказали на него большое влияние. Левин считал важнейшей характеристикой группы систему взаимозависимостей и взаимосвязей между ее членами. Именно эти характеристики социальных отношений стали основным предметом многолетних исследований М. Дойча. Результатом этих многочисленных исследований стала теория кооперации и конкуренции, Дойч считает, что его теория строится кругом двух основных положений: одно из них связано с типом взаимозависимости между целями людей, вовлеченных в данную ситуацию, другое - с типом действий этих людей. Он различает два основных типа взаимозависимости целей: способствующая взаимозависимость, где цели соотносятся так, что вероятность или степень достижения цели одним человеком позитивно связаны с вероятностью или степенью ее достижения другими; и противоположная взаимозависимость, где цели соотносятся так, что вероятность или степень достижения цели другими. Также выделяются два типа действий индивида: действенные действия, которые улучшают шансы действующего лица на достижение цели, и ухудшают действия, имеющие противоположные результаты. Далее Дойч комбинирует типы взаимозависимости и типы действий, чтобы установить, как они будут влиять на основные социально-психологические процессы. Однако, несмотря на спорность некоторых своих положений, Дойч, безусловно, является наиболее признанным авторитетом среди западных психологов - исследователей конфликтов. Другое известное имя в области ситуационного подхода к изучению конфликтов - это М. Шериф с его знаменитыми экспериментами, в которых конфликт создавался в реальных условиях человеческого взаимодействия. Вполне закономерно, что именно межгрушювые конфликты стали объектом его внимания, как и интереса многих других исследователей: различные виды социальных, расовых, этнических и других конфликтов требовали поиска практических путей своего разрешения. Соответственно и в психологии начинает доминировать стремление не столько теоретически объяснять существующие конфликты, сколько практически в различных терапевтических формах помогать людям справляться с ними. Когнитивистские подходы.  Провозвестником когнитивизма не без оснований считают К. Левина (1935), который ввел принципиально иное, чем у бихевиористов, понимание среды, окружающей индивида. В соответствии с теорией поля описание ситуации должно быть скорее "субъективным", нежели "объективным", т.е. ситуация должна описываться с позиции индивида, поведение которого исследуется, а не с позиции наблюдателя. Тем самым Левин преодолел оппозицию "внутреннее - внешнее" в интерпретации источников социального поведения: если психоанализ рассматривал интрапсихические, "внутренние" факторы как главные в регуляции поведения, а бихевиоризм отдавал приоритет ситуативным, "внешним", то Левин фактически объединил их, придав "внешним" (объективным в трактовке бихевиоризма) факторам "внутренний", субъективный характер. Именно благодаря работам К. Левина, а также других представителей когнитивного феноменологического подхода сегодня в психологии, независимо от приверженности психолога преимущественно "личностному" или "ситуационному" объяснению, фактически общепринятым является представление, что поведение определяет не ситуация, которая может быть описана "объективно" или по согласованному мнению нескольких наблюдателей, а ситуация, как она дана субъекту в его переживании, как она существует для него. Левин был первым психологом, исследовавшим конфликт как таковой. Это относится к его описаниям конфликта в теории поля, и к его изучению проблем интерперсональных отношений в американский срок его деятельности, и к его работам обобщенным в книге "Разрешение социальных конфликтов" (1948), которую по праву можно считать первым исследованием в психологии конфликтов, да и в конфликтологии в целом. Необходимо также подчеркнуть факт неоспоримого влияния Левина на когнитивные идеи в области изучения конфликтов. При этом, может быть, большее роль имели более того не столько его конкретные рассуждения об отдельных аспектах межличностных отношений и конфликтов, сколько "когнитивный вектор" его высказываний и имплицитно содержащаяся в них когнитивная парадигма. Для отечественной психологической науки также было характерно -прежде всего, в традиции идущей от психотерапевтического подхода -принятие субъективной оценки человеком сложившейся ситуации, его субъективного переживания в качестве обязательного компонента наличия конфликта. B.C. Мерлин, один из основных отечественных исследователей конфликта, в качестве обязательного условия его возникновения рассматривает субъективную неразрешимость ситуации, которая не может быть ничем иным, как результатом соответствующей оценки, интерпретации ее человеком (Мерлин, 1970). Могут быть приведены и другие примеры, свидетельствующие о том, что принципы, относимые к западной психологии к когнитивистской традиции, уже давнехонько используются отечественной наукой - по крайней мере, в области понимания и описания конфликтных явлений. Впрочем, сегодня правомерно изрекать об окончательном утверждении подхода, предполагающего учет субъективного отношения человека к тем или иным событиям в их развитии, в психологии в целом. ~ Классическая психология предложила несколько вариантов понимания конфликтов: 1) как явления, природа которого определяется через интрапсихические процессы и факторы; 2) как явления, появление и особенности которого определяются прежде всего ситуацией; 3) как явления, для понимания которого недостаточно знания личностных особенностей или объективного описания ситуации, но надобно понимание когнитивной составляющей - субъективной интерпретации происходящего. Однако свое право на существование разные направления в психологии часто отстаивали не только в полемике товарищ с другом, но и в претензии на исключительное право единственно правильной интерпретации. Каждый из перечисленных подходов не просто "работал" со своей феноменологией, но нередко претендовал на универсальность предложенной им объяснительной модели. В случае конфликта эта объяснительная модель касается прежде всего его происхождения. Теоретические описания породили соответствующие направления в практической работе с психологическими проблемами: психоаналитическая практика и трансактный анализ, рационально-эмотивная терапия и разнообразные виды групповых встреч дали огромную литературу, изобилующую примерами конфликтов и работы с ними. Как совершенно справедливо отмечает Л.А. Петровская, "практическая работа может оказаться просто обедненной, если к многогранной активный реальности прикладывается концепт, строго следующий единственному объяснительному принципу, как правило, продуктивному в определенных границах, но ни в коей мере не являющемуся всеохватывающим и исчерпывающим реальность. Это может быть отнесено ко всем существующим сегодня в психологии объяснительным теоретическим конструкциям - психоаналитической, бихевиористской, когнитивистской, гуманистической и др." (Петровская, 1989, с. 107). Практическая работа в каждом конкретном случае и состояла бы прежде всего в верификации тех или иных возможных объяснений психологической природы данного конфликта. Об исследовании конфликта в отечественной науке можно судить по анализу количества, характера и объема публикаций по проблеме конфликта, проведенному Анцуповым А.Я. и Прошановым С.Л., который показывает, что конфликтология, как относительно самостоятельная наука фактически существует в РФ с начала 90-х годов. Современные тенденции в подходе к конфликтам. В качестве одной из наиболее явных особенностей сегодняшней психологии конфликта можно назвать явное предпочтение практических направлений в работе с конфликтами их теоретическому исследованию. Сказывается и влияние гуманистической психологии с ее попытками противопоставить "официальной", "академической" психологии "живое" знание реальных человеческих проблем и опыт работы с ними. Для гуманистической психологии (К. Роджерс, Р. Мэй), оформившейся как научное направление в середине XX века, характерно обращение к сущностным сторонам человеческой личности, стремление к решению практических задач развития личности и помощи человеку. Идущая от психологической практики гуманистическая психология опирается на анализ конкретного опыта работы, предпочитая его теоретическим схемам и моделям. Одним из положений гуманистической психологии является представление, что поскольку человеческая природа определяется не тем, что делает человек, а тем, как он осознает свое бытие, его природа никогда не может быть определена полностью. Помимо преобладания практической ориентации современной психологической науки в области конфликтов и ее продолжающего нарастания можно также с уверенностью изрекать об утверждении отношения в конфликту как к явлению не только естественному и закономерному, но и к выполняющему важные функции в психической жизни человека. При обсуждении понимания конфликтов в социальных науках отмечалось, что современная точка зрения исходит из представления о позитивных функциях конфликта. Это легко принимается, когда речь идет о теоретических рассуждениях социологов о процессах, происходящих в социальных системах. Но психолог имеет дело с живыми людьми и видит перед собой страдающего человека, тяжело переживающего жизненные сложности, что эмоционально будет трудно совместить с рассуждениями о пользе конфликтов. Однако и для современной психологии характерно признание двойственной природы конфликта, в том числе и его позитивной роли. Самая главная позитивная функция конфликта состоит в том, что, будучи формой противоречия, конфликт является источником развития. Наиболее явное выражение эта функция конфликта, принимающего форму кризиса, нашла в концепции Эриксона. Наряду с ней существует и множество других, более частных приложений общего тезиса о позитивной роли противоречий в развитии индивида. Из других позитивных функций конфликта наиболее очевидной является сигнальная функция. Обсуждая типы критических ситуаций, Ф.Е. Василюк подчеркивает позитивную роль, "нужность" внутренних конфликтов для жизни: "Они сигнализируют об объективных противоречиях жизненных отношений и дают шанс разрешить их до реального столкновения этих отношений, чреватого пагубными последствиями" (Василюк, 1995, с. 94). На психологическом материале могут быть найдены примеры, иллюстрирующие и другие позитивные функции конфликта, например "коммуникативно-информационную" и "связующую" (в терминологии Козера). Социологи чикагской школы говорили: "Конфликт - это вероятность разговора начистоту". Функция разрядки напряжения, "оздоровления" отношений, которую потенциально содержит в себе конфликт, может целенаправленно использоваться в педагогической практике. Например, А.С. Макаренко рассматривал конфликт как педагогическое средство влияния на отношения людей. Макаренко рекомендует разрешать конфликт методом "взрыва". "Взрывом я называю доведение конфликта до последнего предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни для какой эволюции, ни для какой тяжбы между личностью и обществом, когда ребром поставлен вопрос - или быть членом общества, или уйти из него" (Макаренко, 1958, с. 508). Этот последний предел может выражаться в различных формах, но во всех случаях его главной задачей является ломка неверно сложившихся отношений, на месте которых строятся новые отношения и понятия. Макаренко проявлял большой интерес к явлению "взрыва", хотя и оговаривал при этом, что "взрывной маневр -вещь очень болезненная и педагогически трудная" (там же, с. 510). Общая практическая позиция может быть выражена словами Р. Мэя: "...Нашей задачей является превращение деструктивных конфликтов в конструктивные" (Мэй, 1994, с.30). Для полноты освещения проблемы конфликтных проявлений личности надобно рассмотреть вопрос конфликтов в профессиональной деятельности. 1.3. Конфликт и личность. Среди факторов, разрушающе действующих на общение, вызывающих разного рода конфликты, выделяют индивидуально- психологические особенности личностей. В интерпретации сути конфликта и конфликтных отношений зарубежная психология акцентирует внимательность прежде всего на врожденных или возникающих в онтогенезе, но, как правило, неискоренимых влечений, потребностей и склонностей индивида, сам характер которых, а тем более их блокировка с неизбежностью приводит к конфронтации, выражением которой являются агрессивные тенденции как в сознании отдельно взятого индивида, так и открытые столкновения в межличностных отношениях индивидов или групп людей. Такое в основном, негативное определение сути конфликта противоречит реальной основе (базе) возникновения конфликтов, для которых не обязательно характерны только деструктивные тенденции, но в процессе их разрешения возможны и последствия конструктивного характера. (Е.К. Ховенмей, 1986). Конфликты обусловленные личностными качествами оппонентов бывают нецеленалравленными, не имеют объекта и представляют собой как бы самоцель для субъекта конфликтного взаимодействия. Именно такие конфликты представляют наибольшую сложность для анализа и конструктивного разрешения. Инициатор такого конфликта - личность, для которой конфликтное взаимодействие является способом разрешения внутреннего противоречия, не осознает этого, а приписывает ответственность за происходящее своему противнику или обстоятельствам. Особую роль в возникновении и обострении конфликтных состояний, как было отмечено ранее, играет степень адекватности самооценки и уровня притязаний личности. Зависимость от этих показателей характера конфликтов среди младших подростков, стала объектом исследования Е.К. Ховенмей (1986). Психологическая природа возникновения в подростковом возрасте конфликтных ситуаций реально связана с развитием сознания и самосознания учащихся, что лежит в основе осознания себя как личности и развития адекватной или, напротив, неадекватной самооценки, а также соответствующего уровня притязаний. Потребность в определенном уровне притязаний и удовлетворенность им обеспечивает личности нормальное самочувствие, социальную адаптацию. На этой почве возникают конфликты с окружающими людьми. По результатам исследования Е.К. Ховенмей были выделены три группы учащихся, характеризующихся специфичностью конфликтогенных факторов: группа "А" - подростки с неадекватно заниженной самооценкой и уровнем притязаний, что обычно связано с невысоким социометрическим статусом, тревожностью, эмоциональной неустойчивостью, отчужденностью, пассивностью, легкой внушаемостью; группа "Б" - учащиеся с неадекватно заниженной самооценкой и уровнем притязании, у них отмечается невысокий социометрический статус, экс^апунитивность, склонность к лидерству, эмоциональная импульсивность;  группа "В" - дети с относительно адекватной, но неустойчивой самооценкой и уровнем притязаний, у них средний социометрический статус, интропунитивность, болезненное самолюбие, пассивность. Для подростков группы "А" характерны конфликты носящие вялый, скрытый характер, они чаще внутренние, переходящие во внешние. Трудно выявляются при подобных конфликтах факторы, спосс их возникновению, плохо осознаются самими учащимися. Группа "Б". Подростки этой группы проявляют неправильную, острую реакцию на любые требования к ним учителей и сверстников, порождающая агрессивность, драчливость, грубость, чрезмерную возбудимость, вспыльчивость. Учащиеся входящие в группу "В" способны осознать неправильность поведения, но непосредственные потребности часто выступают ведущими мотивами поведения. Притязания, сложившиеся в одной деятельности, переносятся на другую, хотя успехи могут быть неодинаковыми, что порождает неудовлетворенность, разочарования., конфликты с теми, кто оценивает подростка. Е.К. Ховенмей отмечает, что выявление групп подростков, их типологизация дают вероятность педагогам активно вмешиваться в процесс коррекции самооценки и уровня притязаний, тем самым формировать полноценную гармоничную личность на данном возрастном этапе. Несколько в другом аспекте причины внутренней противоречивости личности описывает Н.С. Мансуров (1970). Во всех случаях противоречий, по мнению Мансурова, налицо несоответствие между субъективным миром личности, ее поведением и массовыми общественно- психологическими явлениями, в том числе: - противоречие между прямым и косвенным опытом личности;  - противоречие между субъективным миром личности и действительностью;  - противоречие между субъективным миром личности и новыми условиями бытия и т.п.. М.В. Шугуров (1994) конфликт с позиции личности трактует как социальную активность, в пределах которой личность становится социальным субъектом. Радикальный социальный конфликт есть творчество со стороны личности новых норм, институтов, отношений, социальных ценностей. Конфликт - это не просто фон, форма социальной инновации, это ещё и способ социальных изменений, закрепляющих глубокие изменения в личности; по сути - это пространство самоосуществления личности, область существования ее социальных и всебытийных (духовных) качеств. Нужно отметить, что несмотря на различные результаты конфликтов, любой из них для участников конфликтного взаимодействия сопряжен с внутренним напряжением, дискомфортом, что в свою очередь блокирует личностный рост. Решающее влияние на отбор поведения в конфликте оказывает, считает Сулимова Т.С., сама личность - ее потребности, установки, привычки, образ мышления, модели поведения, ее прошлый опыт проблем и поведения в конфликте. Необходимо отметить, что мораль является значительным фактором, который позволяет предупредить развитие конфликта, переход его в экстремальные эмоциональные формы, а также снизить вероятность развития межличностного конфликта. Таким образом, анализ литературы показывает, что в психологии рассматриваются разносторонние подходы к исследованию сущности * конфликта, представлены различные типологии и классификации. Причинами конфликтов принято считать объективные и субъективные факторы. В зарубежной психологии субъективным факторам конфликтов, т.е. личностным особенностям оппонентов, ведущим к нарушению взаимоотношений, уделяется большее внимательность, чем в отечественной психологии. А ведь именно личностной несовместимостью, _ предрасположенностью к конфликтному взаимодействию обуславливаются большинство межличностных конфликтов. Проблема эффективного, по возможности бесконфликтного общения требует дальнейших исследований истоков конфликтного поведения, заложенных в индивидуальных особенностях личности, что даст вероятность успешной психопрофилактической работы по предупреждению развития конфликтного поведения. Конфликтный тип личности. Можно выделить конфликтный тип личности, который характеризуется отсутствием соответствия между естественными потребностями, импульсами и целями воли, завышенной самооценкой и страхом не оправдать ее, не достичь тех целей, которые намечены в соответствии с завышенной самооценкой. Кроме того, имеет место деформация личности, патология психики, стереотипность отношений, поведения, взаимные предубеждения, психический дискомфорт, наличие неуверенности в себе и т.д. Само понятие "конфликтности личности" означает состояние готовности личности к конфликтам, ее степень вовлеченности в развитие конфликтов (Сулимова Т.С., 1996). В психологии существуют концепции, суть которых состоит в признании биологической природной детерминации конфликтного поведения: человеческая природа агрессивна, конфликтна и изменить ее просто невозможно и поэтому конфликты неизбежны. Так, по утверждению Г. Зиммеля (1923), конфликт представляет не просто столкновения интересов, но нечто большее - нечто такое, что возникает на основе инстинктов враждебности. Подобные конфликты могут либо обострятся благодаря столкновениям интересов, либо смягчаться - как благодаря установлению гармонии отношений, так и благодаря инстинкту любви. Однако, в конечном итоге, считает Зиммель, одним из конечных источников конфликта является, по его мнению, биологическая природа людей - "актеров". Как утверждают психологи, "борьба за лидерство" также может быть основой для зарождения конфликтов. И.А. Ильяева утверждает, что "серость никогда не примирится с гениальностью, будет стремиться к общению с ней, но постоянно вступать в скрытый или очевидный конфликт (Моцарт и Сальери). Но и две гениальности могут находиться в состоянии конфликтного общения, пытаясь утвердить свою неповторимость (Рафаэль, Микельанжело). Лишь дружеское общение, основанное на глубоком проникновении в добросердечный мир товарищ друга, бесконфликтно" (Ильяева И.А. Культура общения: опыт филосовско-методологического анализа. Воронеж: 1989 - 169 с., С. 77). О конфликтности личности можно судить по характеристикам фрустрационных реакций. З^руетравдм - это особое психическое состояние, выражающееся в характерных особенностях переживания и поведения, вызываемых объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению поставленной пели. Важной характеристикой поведения в таких ситуациях является фрустрационная толерантность, то есть способность противостоять различным жизненным трудностям, способность переживать неудачи. В состоянии фрустрации существует 3 основных типа реакции. * экстрапунитивные (внешние причины) наиболее конфликтные,  * интропунитивные (на себя),  * импунитивные (ситуация рассматривается как малозначимая).

Исследования М. Дойча: конфликт как форма ответа на конкурентную ситуацию

Непосредственное исследование конфликтов как реакции на те или иные  особенности внешней ситуации связано с экспериментальными работами  М. Дойча в изучении интерперсональных конфликтов и М. Шерифа в области  межгрупповых конфликтов. Именно им психология в первую очередь обяза-Глава 2. Психологическая традиция изучения конфликтов 67  на введением конфликта в ранг экспериментально изучаемой психологиче­  ской проблематики. Известно, что для приверженцев бихевиористской пара­  дигмы применение экспериментальных методов в изучении психологических  феноменов было делом принципа и способом утверждения поведенческой  ориентации как доказательства научного статуса объективной психологии.  Самым значительным именем среди тех, кто сделал ситуационную природу  конфликта предметом основного внимания и экспериментального анализа,  является М. Дойч, ученик и младший коллега К. Левина, чьи исследования в  области социальной психологии групп оказали на него огромное влияние. Ле­  вин считал важнейшей характеристикой группы систему взаимозависимостей  и взаимодействий между ее членами. Именно эти характеристики социаль­  ных отношений стали основным предметом многолетних исследований Дойча.  Диссертационное исследование Дойча (1949) было посвящено влиянию  кооперации и конкуренции на групповые процессы. Его первые эксперимен­  ты, начавшиеся в 1948 году, строились в виде следующей процедуры. Будучи  преподавателем психологии, Дойч разделил студентов на 10 групп по пять  человек, с которыми он проводил еженедельно по три часа в течение шести  недель. Все группы выполняли одни и те же задания, состоявшие в быстром  решении не слишком сложных интеллектуальных задач, составлении пись­  менного ответа на вопрос о некоей личной проблеме, групповой дискуссии на  заданную тему и т. д.  После первой недели встреч группы в случайном порядке разделялись на  группы с конкурентной и кооперативной системой оценивания. Конкурент­  ные группы оповещались о том, что их дискуссии будут оцениваться в соот­  ветствии с индивидуальным вкладом каждого студента в групповую дискус­  сию, который будет сравниваться с вкладами остальных членов группы, в со­  ответствии с чем лучший «вкладчик» получит высший балл, следующий —  ниже и т. д. Членов кооперативных групп, напротив, ставили в известность  о том, что все они получат один и тот же балл, который будет определяться на  основе сравнения результатов их коллективной работы с четырьмя такими  же группами. Таким образом, лучшая группа получит высший балл, следую­  щая — ниже и т. д. Все студенты были согласны с предложенными процедура­  ми, и, поскольку оценкам в их институте придавалось большое значение, они  были мотивированы на получение высоких баллов в обеих ситуациях.  За группами постоянно наблюдали трое ассистентов, регистрировавших  такие аспекты группового общения, как дружелюбность, открытость и каче­  ство дискуссии. Также обращалось внимание на коммуникацию между чле­  нами группы и их взаимное приятие и понимание во время дискуссий. В до­  полнение к этому после каждой дискуссии студенты заполняли анкеты, в ко­  торых оценивали различные аспекты обсуждения, свои реакции во время  него и свои установки относительно других членов группы (Deutsch, 1985).  Мы привели достаточно подробное описание методической процедуры пер­  вых работ Дойча, поскольку его последующие лабораторные исследования  строились по той же модели создания внешней ситуации конкуренции или 68 Часть I. Основы изучения конфликтов  кооперации, которая предполагает разные типы взаимозависимости между  участниками эксперимента, варьирование внешних условий (включая стра­  тегии поведения «подставного» партнера) и регистрацию реакций испытуе­  мых на эту ситуацию (особенности коммуникации, выбираемые стратегии  поведения, установки по отношению к партнерам и другие параметры, в том  числе групповые, если участниками экспериментов были группы).  Начиная с 1948 года Дойчем были выполнены сотни исследований. Изу­  чались кооперативные и конкурентные отношения как внутри групп, так и  между ними; исследования проводились в учебных классах, рабочих ситуаци­  ях и лабораторных условиях; изучались группы с гомогенным составом и со­  стоящие из людей разных способностей, различной расовой и этнической  принадлежности и т. д.  Результатом этих многочисленных исследований стала теория коопера­  ции и конкуренции. Дойч считает, что его теория строится вокруг двух основ­  ных положений: одно из них связано с типом взаимозависимости между целя­  ми людей, вовлеченных в данную ситуацию, другое — с типом действий этих  людей. Он различает два основных типа взаимозависимости целей: способст­  вующая взаимозависимость, где цели соотносятся так, что вероятность или  степень достижения цели одним человеком позитивно связаны с вероятно­  стью или степенью ее достижения другими; и противоположная взаимозави­  симость, где цели соотносятся так, что вероятность или степень достижения  цели одним негативно коррелируют с вероятностью или степенью достиже­  ния цели другими. Также выделяются два типа действий индивида: эффек­  тивные действия, которые улучшают шансы действующего лица на достиже­  ние цели, и ухудшающие действия, имеющие противоположные результаты.  Далее Дойч комбинирует типы взаимозависимости и типы действий, чтобы  установить, как они будут влиять на основные социально-психологические  процессы (Deutsch, 1985, р. 66).  Ключевым моментом теории М. Дойча является его «закон социальных  отношений», в соответствии с которым кооперация вызывает и вызывается  воспринимаемым подобием в представлениях и аттитюдах, готовностью ока­  зывать помощь, открытостью в коммуникации, доверительными и дружест­  венными аттитюдами, чувствительностью к общим интересам и неподчерки­  ванием противоположных интересов, ориентацией на взаимную власть скорее,  чем на различия во власти, и т. д. Аналогичным образом конкуренция вызы­  вает и вызывается использованием тактики принуждения, угрозы или хит­  рости; попытками увеличить различия в силе между собой и другим; ограни­  ченной коммуникацией; минимизацией осо-  Закон социальных отношений  М. Дойча  Характерные процессы и эффекты, вы­  званные данным типом социального  отношения, имеют тенденцию вызы­  вать этот тип социального отношения.  знания сходства в ценностях и увеличением  чувствительности к противоположным инте­  ресам; подозрительными и враждебными уста­  новками; значимостью, ригидностью и мас­  штабностью конфликтной проблемы и т. д.  (Deutsch, 1985, р. 70). Глава 2. Психологическая традиция изучения конфликтов 69  Таким образом, в теории Дойча конфликтная феноменология описывается  как следствие объективного столкновения интересов. Признание концепции  Дойча было обеспечено ее созвучностью идеям своего времени, равно как и  богатейшими эмпирическими данными, полученными автором. Эти данные  прежде всего относятся к стратегиям взаимодействия в конфликте и факто­  рам, которые их определяют. Часть экспериментов Дойча в какой-то мере по­  стигла судьба многих других лабораторных исследований социального поведе­  ния, подвергнутых жесткой критике за нерелевантность условий эксперимента  реальным жизненным ситуациям. Дойч верил, что результаты лабораторных  экспериментов открывают путь к пониманию реальных конфликтов между  живыми людьми. Может быть, в наибольшей мере сомнения относительно  возможности воссоздания в лаборатории реальных условий взаимодействия  людей относятся именно к конфликтным и другим «острым» ситуациям, по­  скольку само их существование определяется значимостью происходящего  для участников этого взаимодействия.  Однако, несмотря на спорность некоторых своих положений, Дойч, без­  условно, является наиболее признанным авторитетом среди западных психо­  логов — исследователей конфликтов.

М. Шериф: ситуационный подход в изучении межгрупповых конфликтов

Другое известное имя в области ситуационного подхода к изучению кон­  фликтов — это М. Шериф с его знаменитыми экспериментами, в которых  конфликт создавался в реальных условиях человеческого взаимодействия.  Вполне закономерно, что именно межгрупповые конфликты стали объектом  его внимания, как и интереса многих других исследователей: различные виды  социальных, расовых, этнических и других конфликтов требовали поиска  практических путей своего разрешения. Соответственно и в психологии на­  чинает доминировать желание не столько теоретически объяснять сущест­  вующие конфликты, сколько практически по­  могать людям справляться с ними.  Общая схема экспериментов Шерифа (с ва­  риациями в разных сериях) сводилась к сле­  дующему. В летнем лагере группу незнако­  мых между собой мальчиков подросткового  возраста (в разных экспериментах от 11 до  14 лет) делили на две подгруппы, в каждой из  которых шла своя жизнь. Отдыхая, играя, за­  нимаясь хозяйственными делами, мальчики  сдружились между собой, образовав две спло­  ченные группы. После того, как у них сфор­  мировалось сильное чувство групповой при­  надлежности, началась следующая, основная  Самые последние обзоры эмпирических  и экспериментальных открытий ясно за­  ключили, что агрессия и конфликт не  являются самогенерируемыми интрап-  сихическими событиями. Это состояния  отношения, возникающие как следствие  транзакций между людьми в ситуациях,  когда преследуемые ими цели поддер­  живаются или блокируются. Отсюда  адекватное понимание этиологии кон­  фликта и кооперации требует оценива­  ния внутри точных рамок, или контек­  ста, ситуаций, в которых они возникают.  М. Шериф 70 Часть I. Основы изучения конфликтов  стадия эксперимента. Группы подростков сталкивались в сильной конку­  рентной ситуации — между ними организовывались разные соревнования со  строгим соперничеством, в результате которых одна из групп объявлялась  победившей, а другая — проигравшей. На этой стадии и был зафиксирован  тот результат, который предполагался основной гипотезой М. Шерифа: объ­  ективно конкурентная ситуация, в которой оказывались группы, вызывала  конфликт между ними.  Эксперимент Шерифа привлек к себе внимание и имел значительный ре­  зонанс, а его методическая процедура была воспроизведена в ряде других экс­  периментов.

В психологической науке традиционно выделяются следующие основные подходы к исследованию конфликта: психодинамический, бихевиористский, ситуационный и когнитивный.

Представление о конфликте как интрапсихическом явлении развивалось психодинамическими подходами. Основная традиция в его подобной интерпретации заложена Фрейдом. Так, в психоаналитической концепции конфликт – это важнейший теоретический конструкт, ключ к пониманию психической жизни человека. Конфликту приписывается изначальный характер в силу противоречивости самой природы человека. Основное внимание в психоаналитических работах уделялось внутренним конфликтам неосознаваемого характера. Конфликт с точки зрения психоанализа возникает в глубинах психики как результат взаимодействия внутренних структур и тенденций психики в силу законов ее собственного существования. Только в рамках этих законов и можно адекватно объяснить и описать интрапсихический феномен. Интерперсональные конфликты в психоаналитической традиции также интерпретируются через внутриличностные особенности человека. Стойкая тенденция к межличностным осложнениям является следствием искажений в базисных аттитюдах человека, возникающих под влиянием неблагоприятного опыта, приобретенного преимущественно в детстве.

Ситуационный подход в исследовании конфликтов был реализован, прежде всего, в бихевиористской традиции, сделавшей акцент на внешних детерминантах их возникновения. Предметом изучения ситуационных подходов в исследовании конфликтов стали внешне наблюдаемые конфликты и их поведенческие характеристики. В рамках ситуационных представлений конфликт есть форма реакции на внешнюю ситуацию. Стойкая тенденция личности к конфликтному реагированию в поведенческих подходах является следствием закрепления соответствующих моделей в поведенческом репертуаре.

Наибольший вклад в изучение ситуационной детерминации конфликта внес М. Дойч, в работах которого конфликт описывается как следствие объективного столкновения интересов сторон. Результаты исследований Дойча легли в основу созданной им концепции кооперации — конкуренции.

С точки зрения когнитивных подходов конфликт может быть понят только с учетом субъективного отражения тех или иных параметров ситуации, которое становится основой оценки ситуации как конфликтной и ключевым фактором объяснения феноменологии конфликтов. Традиция субъективного понимания ситуации и ситуационной детерминации поведения была заложена Левином, первым психологом, исследовавшим конфликты. Когнитивные подходы описали когнитивное измерение конфликта, а также предложили его понимание как специфической когнитивной схемы, в соответствии с которой конфликт – это не свойство ситуации, но скорее выводы, делаемые на ее основе.

Каждый из классических подходов психологической науки инициировал поиск феноменологии, соответствующей теоретическим представлениям, и внес свой вклад в понимание и описание эмоционального, поведенческого и когнитивного измерения конфликта.

Современные тенденции в подходе к конфликтам проявляются в преимущественной ориентации на практическую работу и увеличении количества практических разработок и соответствующем снижении числа теоретических исследований. Общепризнанным становится не просто принятие конфликтов в качестве естественной формы психической жизни людей, будь то внутриличностные или межличностные конфликты, но и признание их важных функций в развитии личности и ее отношениях с другими людьми. Нерешенными в психологии остаются проблемы с определением конфликта и объемом его понятия

Билет 50

При изучении современной литературы, посвященной конфликтам, нам удалось выделить 112 определений и значительные расхождения в их формулировках.

Приведем лишь наиболее типичные:

Конфликт — это проявление объективных или субъективных противоречий, выражающихся в противоборстве сторон.

Конфликт — это наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями.

Как считает Ф. Глазл, многие англо-американские авторы делают упор в своих определениях на противоречиях целей или интересов, которые преследуют стороны, но не дают четкого определения понятия “конфликт”.

Из всех определений дефиниции “конфликт” возникает ряд вопросов. Какие противоречия являются значимыми и что такое противоречие вообще и чем они отличаются от конфликтов?

Практически никто, за исключением Ю.В. Рождественского, не определяет противоречие как речевое действие. Он выделяет три стадии развития борьбы интересов, которые приводят к конфликту. “Действия в этой борьбе можно поделить как бы на три стадии интенсивности: различия во мнениях, противоречия в дискуссиях и прямая борьба в виде конфликтов в действиях”. Таким образом, различием мы будем считать любое высказывание авторитарного типа от 1 лица в утвержденной форме в любом виде словесности.

С нашей точки зрения, противоречием можно считать диалог, т.е. речевое действие, когда высказываются различия сторон.

Конфликтом мы будем считать любые речевые действия сторон, направленные на нанесение ущерба любого рода противоположной стороне.

Понятийная схема, характеризующая сущность конфликта должна охватывать четыре основные характеристики: структуру, динамику, функции и управление конфликтом.

В структуре конфликта выделяют:

объект (предмет спора);

субъекты (отдельные индивиды, группы, организации);

условия протекания конфликта;

масштаб конфликта (межличностный, локальный, региональный, глобальный);

стратегии и тактики поведения сторон;

исходы конфликтной ситуации (последствия, результаты, их осознание).

Всякий реальный конфликт представляет собой сложный динамический процесс, включающий следующие основные стадии:

предметная ситуация — возникновение объективных причин конфликта

конфликтное взаимодействие — инцидент или развивающийся конфликт

разрешение конфликта (полное или частичное).

Конфликт, независимо от его природы, выполняет ряд функций, среди которых наиболее важными являются:

диалектическая — служит для выявления причин конфликтного взаимодействия;

конструктивная — вызываемое конфликтом напряжение может быть направлено на достижение цели;

деструктивная — появляется личностная, эмоциональная окраска взаимоотношений, которая мешает решению проблем. Управление конфликтом можно рассматривать в двух аспектах: внутреннем и внешнем. Первый из них заключается в управлении собственным поведением в конфликтном взаимодействии. Внешний аспект управления конфликтами предполагает, что субъектом управления может выступать руководитель (менеджер, лидер и т. п.)

Управление конфликтом — это целенаправленное обусловленное объективными законами воздействие на его динамику в интересах развития или разрушения той социальной системы, к которой имеет отношение данный конфликт.

В научной литературе можно проследить различное отношение к конфликтам. Конфликт, как явление всегда нежелательное, которое следует, по возможности, избегать и немедленно разрешать. Такое отношение четко прослеживается в трудах авторов, принадлежащих к школе научного управления, административной школе. Авторы, принадлежащие к школе “человеческих отношений”, также были склонны считать, что конфликтов желательно избегать. Но если конфликты в организациях присутствовали, то рассматривали это как признак неэффективной деятельности и плохого управления.

Современная точка зрения заключается в том, что даже в организациях с эффективным управлением некоторые конфликты не только возможны, но даже могут быть желательны. Во многих случаях конфликт помогает выявить разнообразия точек зрения, дает дополнительную информацию, помогает выявить проблемы и т.п.

Таким образом, конфликт может быть функциональным и вести к повышению эффективность организации. Или он может быть дисфункциональным и приводить к снижению личной удовлетворенности, группового сотрудничества и эффективности организации. Роль конфликта в основном зависит от того, насколько эффективно им управляют.

В современной литературе существует множество классификаций конфликтов по различным основаниям.

Так А.Г. Здравомыслов дает классификацию уровней конфликтующих сторон:

Междиндивидуальные конфликты

Межгрупповые конфликты и их типы:

группы интересов

группы этнонационального характера

группы, объединенные общностью положения;

конфликты между ассоциациями

внутри и межинституциональные конфликты

конфликты между государственными образованиями

конфликты между культурами или типами культур

Р. Дарендорф дает одну из наиболее широких классификаций конфликтов.

Мы приведем данную классификацию, указав в скобках типы конфликтов:

По источникам возникновения (конфликты интересов, ценностей, идентификации).

По социальным последствиям (успешные, безуспешные, созидательные или конструктивные, разрушительные или деструктивные).

По масштабности (локальные, региональные, межгосударственные, глобальные, микро-, макро-, и мегаконфликты).

По формам борьбы (мирные и немирные).

По особенностям условий происхождения (эндогенные и эксогенные).

По отношению субъектов к конфликту (подлинный, случайный, ложный, латентный).

По использованной сторонами тактики (сражение, игра, дебаты).

А. В. Дмитров дает несколько классификацией социальных конфликтов по разным основаниям. К конфликтам по сферам автор относит: экономические, политические, трудовые, социального обеспечения, образования, образования и пр.

Виды конфликтов по отношению к отдельному субъекту:

внутренние (личностные конфликты);

внешние (межличностные, между личностью и группой, межгрупповые).

В психологии принять также выделять: мотивационные, когнитивные, ролевые и пр. конфликты.

К. Левин относит мотивационные конфликты (мало кто удовлетворен работой, многие не верят в себя, испытывают стрессы, перегрузки на работе) в большей мере, к внутриличностным конфликтам. Л. Берковиц, М. Дойч, Д. Майерс описывают мотивационные конфликты как групповые. Когнитивные конфликты также в литературе описаны как с позиций внутриличностных, так и межгрупповых конфликтов.

Ролевые конфликты (проблема выбора одного из нескольких возможных и желаемых вариантов): внутриличностные, межличностные и межгрупповые чаще всего проявляются в деятельностной сфере. Но чаще всего в психологической литературе описываются три вида конфликтов: на внутриличностном уровне, на межличностным и межгрупповом.

Ф. Лютенс выделяет 3 типа внутриличностных конфликтов: конфликт ролей; конфликт, вызванный фрустрацией, конфликт целей.

Межгрупповые конфликт — это, как правило, конфликты интересов групп в производственной сфере.

Межгрупповые конфликты порождаются чаще всего борьбой за ограниченные ресурсы или сферы влияния в рамках организации, которая состоит из множества формальных и неформальных групп, имеющих совершенно различные интересы. Такое противостояние имеет разные основы. Например, профессионально-производственная (конструкторы- производственники-финансисты), социальная (рабочие-служащие — руководство) или эмоционально-поведенческие ("лентяи" — "работяги").

Но самыми многочисленными являются межличностные конфликты. В организациях они проявляется по-разному чаще всего в виде борьбы руководства за всегда ограниченные ресурсы. 75-80% межличностных конфликтов порождается столкновением материальных интересов отдельных субъектов, хотя внешне это проявляется как несовпадение характеров, личных взглядов или моральных ценностей. Это коммуникационные конфликты. Аналогичными являются конфликты между личностью и группой. Например, столкновение руководителя с единым фронтом подчиненных, которым не по нраву крутые дисциплинарные меры начальника, направленные на "завинчивание гаек".

Виды конфликтов по характеру:

объективные, связанные с реальными проблемами и недостатками;

субъективные, обусловленные различных оценок тех или иных событий и поступков.

Виды конфликтов по последствиям:

конструктивные, предполагающие рациональные преобразования;

деструктивные, разрушающие организацию.

Билет 51

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ КОНФЛИКТА – совокупность способов и приемов изучения конфликтов, конфликтных ситуаций и конфликтного поведения личности (группы). Основными М. и. к. являются: ситуационный анализ; устные опросы и анкетирование;

тестирование; ретроспективный анализ; наблюдение; эксперимент; моделирование и др. В практике исследований обычно используется «батарея» методов, которые дополняют друг друга, позволяют устранить ограничения и недостатки отдельных М. и. к. Определяют результативность исследования конфликтов.

Процесс изучения конфликтов состоит из нескольких этапов. Соблюдение требований логики научного исследования позволяет повысить результативность работы конфликтолога.

Известно восемь основных этапов научного анализа конфликтов.

1.  Составление программы изучения конфликтов — подробное, всестороннее и завершенное теоретическое обоснование методологических подходов и методических приемов анализа интересующего явления. Программа — стратегический документ, его обязательный начальный этап. Она играет очень важную роль в достижении поставленных конфликтологом целей.

2.  Определение конкретного объекта изучения (выборка). Все множество конфликтов, являющееся объектом изучения, образует генеральную совокупность. Выборка — часть генеральной совокупности, которая реально изучается. В интересах сокращения времени и материальных затрат, которых потребует изучение, выборка должна быть наименьшей. Важным ее свойством является репрезентативность — способность воспроизводить характеристики генеральной совокупности, существенные для решения поставленных в ходе изучения задач.

3.  Разработка методики анализа конфликтов — выработка системы методов и процедур для изучения конфликтов, которая должна соответствовать целям и задачам изучения, обеспечивать получение полной и достоверной информации.

4.  Пробное изучение конфликтов производится на небольшой выборке и имеет целью оценку достоверности получаемой информации, доработку программы и методики. Это позволяет повысить достоверность полученной информации, уточнить и даже выдвинуть новые гипотезы, проверить организационную процедуру анализа, дать предварительную оценку эффективности приемов качественного и количественного анализа.

5.  Сбор первичной конфликтологической информации. На этом этапе важно изучить все то, что планировалось подвергнуть изучению. Важным элементом является контроль достоверности и надежности получаемых данных.

6.  Качественная и количественная обработка собранных данных реализуется за счет содержательного теоретического конфликтологического анализа. Она проводится в соответствии с выдвинутыми гипотезами, но может и выходить за их рамки. Использование математических методов расширяет возможности конфликтолога.

7.  Анализ и объяснение полученных результатов заключаются в систематизации собранных и обработанных данных, построении на этой основе описательной и объяснительной модели исследуемого аспекта конфликта. На этом этапе желательно установить систему факторов, влияющих на развитие изучаемого конфликта, вскрыть наиболее существенные закономерности в его динамике.

8.  Обоснование и формулировка выводов, практических рекомендаций требует не только использовать информацию, полученную в ходе исследования, но и, опираясь на свой опыт, учитывать знания, имеющиеся по данной проблеме во всех отраслях конфликтологии.

Качественные методы исследования часто называют общими методами научного познания.

Анализ — один из ключевых методов в научных исследованиях. Он позволяет мысленно разделить изучаемый предмет на элементы, выделить интересующие признаки предмета. Примером могут служить структурные элементы конфликта, что позволяет рассматривать их в отдельности, вычленять связи между ними.

При синтезе происходит мысленное объединение элементов предмета и его свойств, выделенных в результате анализа, и предмет изучается как единое целое. Синтез показывает место и роль элементов конфликта в единой системе.

Индуктивный метод позволяет сделать общий вывод на основе частных посылок. На этой основе раскрываются общие закономерности конфликта, когда результаты изучения отдельных фрагментов индуктивно обобщаются.

Дедуктивный метод, напротив, способствует частному выводу на основе истинных общих положений. С его помощью мы от общих знаний о конфликте переходим к конкретному, но уже обогащенному знанием более общих посылок.

Обобщение состоит в исследовании свойств, связей и отношений конфликта, которые характеризуют не отдельно взятый конфликт, а целый класс однородных в данном отношении конфликтов. При обобщении важно уметь выделять единичное, то, что свойственно только этой конфликтной ситуации, и общее, что присуще целому ряду конфликтов. Данный метод применяется в большинстве научных дисциплин, изучающих конфликт.

Сравнительный метод предполагает сопоставление ряда аспектов конфликта и выяснение сходства или различия их проявлений в различных конфликтах. В результате сравнения устанавливаются различия в параметрах конфликта, что позволяет дифференцированно управлять конфликтными процессами.

Исторический метод применяется в политологических и исторических исследованиях конфликтов. Он состоит в изучении временного хода развития конфликта, начиная от возникновения и заканчивая его завершением. Исторический метод позволяет изучить те конкретные условия и обстоятельства, в которых зарождался конфликт, оценить роль личностей, социальных групп в его развитии, проанализировать на основе различных примеров формы завершения подобных конфликтов.

Логический метод включает средства и способы логического описания и объяснения конфликтов и основан на формах мышления и законах диалектической и формальной логики. Использование логических средств при описании и объяснении конфликтов позволяет избежать ошибок при определении направлений их предупреждения, реализовать логически правильную процедуру разрешения конфликта. Данный метод тесно связан с историческим методом, который не существует в отрыве от логического. Одних исторических фактов недостаточно для глубокого познания конфликта; факты необходимо систематизировать, обобщить и сделать из них выводы. Поэтому без логической обработки исторического материала не обойтись при исследовании конфликтов.

Математическое моделирование конфликта

Для исследования межгрупповых и межгосударственных конфликтов все чаще применяется метод математического моделирования. Его значимость связана с тем, что экспериментальные исследования таких конфликтов трудоемки и сложны.

Математическое моделирование межгрупповых конфликтов позволяет заменить непосредственный анализ конфликтов анализом свойств и характеристик их математических моделей. Математическое моделирование с привлечением средств вычислительной техники позволяет перейти от простого накопления и анализа фактов к прогнозированию и оценке событий в реальном времени.

Математическая модель конфликта представляет собой систему формализованных соотношений между характеристиками конфликта, разделяемых на параметры и переменные. Параметры модели отражают внешние условия и слабо меняющиеся характеристики конфликта,переменные составляющие — основные характеристики. Содержательная и операциональная объясняемость используемых переменных и параметров — необходимое условие эффективности моделирования.

На основании применяемого математического аппарата (дифференциальные уравнения, вероятностные распределения и т. п.) и объектов моделирования (межличностные конфликты, межгосударственные конфликты и т. д.) можно выделить наиболее типичные математические модели:

□  вероятностные распределения — простейший способ описания переменных через указание доли элементов совокупности с данным значением переменной;

□  статистические исследования зависимостей — прежде всего это регрессионные модели, представляющие связь зависимых и независимых переменных в виде функциональных отношений;

□  марковские цепи описывают такие механизмы динамики распределений, где будущее состояние определяется не всей предысторией конфликта, а только «настоящим». Основным параметром конечной цепи Маркова является вероятность перехода статистического индивида (в нашем случае оппонента) из одного состояния в другое за фиксированный промежуток времени. Каждое действие приносит частный выигрыш (проигрыш); из них складывается результирующий выигрыш (проигрыш);

□  модели целенаправленного поведения — использование целевых функций для анализа, прогнозирования и планирования социальных процессов. Эти модели обычно имеют вид задачи математического программирования с заданными целевой функцией и ограничениями;

□  теоретические модели предназначены для логического анализа тех или иных содержательных концепций, когда затруднена возможность измерения основных параметров и переменных (возможные межгосударственные конфликты и др.);

□  имитационные модели — класс моделей, реализованных в виде алгоритмов и программ для ЭВМ и отражающих сложные зависимости, не поддающиеся содержательному анализу. Этот способ моделирования применяется для исследования развития уже идущих конфликтов.

Билет52

К. Роджерс, один из наиболее популярных в России представителей гума­  нистической психологии, пишет, что происшедшие в нем профессиональные  изменения выразились в следующем: если в начале своей деятельности он за­  давал себе вопрос: «Как я смогу вылечить или изменить этого человека?», то  впоследствии он ставил перед собой задачу: «Как создать отношения, кото­  рые этот человек может использовать для своего собственного личностного  развития?» (Роджерс, 1994, с. 74). Одно из явных противопоставлений гума­  нистического подхода психоаналитическому связано с протестом против того  элемента принуждения, который присутствует в его ортодоксальных формах. Глава 10. Работа с конфликтами: психологическая традиция 3 8 7  Роджерс пересказывает эпизод из собственного опыта, когда понравившийся  ему пример беседы, в которой «психолог выглядел как проницательный ум­  ный человек, быстро добравшийся до источников трудностей», через не­  сколько лет показался ему «умным юридическим допросом, который убедил  родителя в наличии у него неосознаваемых мотивов и вырвал признание его  вины. Сейчас я знаю из собственного опыта, что такая беседа не принесет на­  стоящей пользы ни родителю, ни ребенку. Этот случай заставил меня прийти  к выводу, что я должен отказаться от любого подхода, который является при­  нудительным или подталкивающим клиента, причем не из теоретических со­  ображений, но потому, что такие подходы только с виду эффективны» (Род­  жерс, 1994, с. 52).  Традиционные направления психотерапии (прежде всего психоаналити­  ческой ориентации) опираются в планировании процесса работы с клиентом  на своего рода диагноз — оценку поведения и переживаний клиента в про­  шлом и настоящем. Терапевты, работающие в гуманистической (и прежде  всего экзистенциальной) психологии, предпочитают обходиться без диагно­  за, а зачастую считают его и просто вредным. Типичные возражения против  диагноза связаны с его потенциально искажающим влиянием на понимание  реальных проблем клиента за счет неизбежной их «типизации», с «объект­  ным» взглядом на клиента, с «классификацией» его проблем и т. д. Когда  Р. Мэй занимался проблемой тревожности, он провел полтора года в постель­  ном режиме в туберкулезном санатории. Именно в это время он познакомил­  ся с двумя замечательными работами по тревожности Фрейда и Кьеркегора.  И хотя Мэй высоко оценил фрейдовские описания тревожности как возврата  вытесненного, как реакции Эго на потерю, это были лишь теории. Кьеркегор  описывал тревожность как борьбу живого существа против несуществова­  ния — и это было именно то, что непосредственно переживал сам Мэй в его  борьбе со смертью или с перспективой остаться пожизненным инвалидом, то,  через что проходил он сам и его товарищи, другие пациенты. Если Фрейд  описывал психические механизмы возникновения тревожности, то  Кьеркегор описывал то, что непосредственно переживается человеческими суще­  ствами в кризисе — а именно кризисе жизни и смерти, реальном для нас, пациен­  тов, но кризисе, который, я полагаю, в своих существенных проявлениях не отли­  чается от других кризисов людей, которые приходят за терапией... Фрейд писал на  техническом уровне, где его гений был высочайшим, и, возможно, больше, чем  кто-либо в его время, он знал о тревожности. Кьеркегор, гений другого рода, писал  на экзистенциальном, онтологическом уровне; он знал тревожность» (May, 1983,  р. 14-15).  Другая явная оппозиция — это отказ от ориентации на поиск причин пере­  живаемых человеком трудностей в его прошлом и перенос акцента на «здесь  и сейчас», на значение непосредственного переживания настоящего. Для боль­  шинства сегодняшних психотерапевтических школ внимание к актуальным  отношениям, взаимодействию, переживаниям человека не означает, однако, 3 8 8 Часть III. Разрешение конфликтов  отрицания значимости прошлого опыта. Если в классической психотерапии  (особенно построенной по медицинской модели) психотерапевтический про­  цесс фактически представляет собой процесс активного воздействия терапев­  та на клиента, то в психотерапиях современной ориентации (например, в эк­  зистенциальной психотерапии) психотерапевтический процесс — это то, что  происходит в самом клиенте, в его душе. Одну из своих книг Дж. Бьюджен-  таль начинает следующим образом:  Я слушал в течение более тридцати лет, более пятидесяти тысяч часов мужчин  и женщин, которые говорили о том, чего они хотят от жизни. Инженеры, полицей­  ские, проститутки, адвокаты, учителя, администраторы, домохозяйки, секретар­  ши, студенты колледжа, няньки, доктора, монахини, таксисты, министры и свя­  щенники, наемные солдаты, рабочие, профессора, клерки, актеры и многие другие приглашали меня побыть рядом с ними, когда исследовали глубины своей души  (курсив мой. — Н. Г.), чтобы найти то, к чему они сильнее всего стремятся; когда  они преодолевали боль и воспаряли от радости этих поисков, когда они испытыва­  ли страх и находили в себе мужество для этой личной одиссеи (Бьюдженталь,  1998, с. 20).  Это выражение «побыть рядом с ними», а также подчеркивание не просто  активности клиентов в психотерапевтическом процессе, но их самостоятель­  ной и собственной жизни, при фрагменте которой присутствует психотера­  певт, очень характерно для профессиональной и личной позиции Бьюджен-  таля. Но в чем же тогда роль терапевта? Если психотерапевтический про­  цесс — это не процесс воздействия психотерапевта на клиента, а то, что про­  исходит в самом человеке, если терапевт просто находится «рядом», то в чем  тогда его функция? Роль психотерапевта в том, чтобы способствовать про­  цессу, идущему внутри клиента, стимулировать его, побуждать к «исследова­  нию» собственного опыта.  Одна из наиболее впечатляющих особенностей подобных подходов заклю­  чается в том, что человек должен отказаться от влияния на другого, от попыток  его изменить. Склонность к влияниям на других является одним из свойств  человеческой природы.  Я думаю, в нашей культуре все подвержены следующему штампу: «Каждый чело­  век должен чувствовать, думать и верить так же, как я». Мы обнаруживаем, что  нам очень трудно позволить детям, родителям или супругам чувствовать по-дру­  гому в отношении каких-либо проблем. Мы не позволяем нашим клиентам или  студентам отличаться от нас или реализовывать их жизненный опыт по-своему.  Как нация мы не можем позволить другой нации думать или чувствовать иначе,  чем мы (Роджерс, 1994, с. 62).  И хотя Роджерс пишет о своей культуре, пожалуй, речь идет о достаточно  распространенных свойствах человеческой натуры. Желание, чтобы другие  разделяли наши мнения или наши чувства, на мой взгляд, совсем не обязатель­  но является признаком нашего догматизма или приверженности стереотипам. Глава 10. Работа с конфликтами: психологическая традиция 3 8 9  Согласие с нами, разделение нашего опыта — это признание нашей модели, на­  шего способа существования в этом мире, самой нашей личности, экзистенци­  альную потребность в котором испытывает каждый живой человек. Напротив,  столкновение с иными моделями жизни, иными способами восприятия или  просто иными оценками и представлениями может порождать тревожность  или даже неуверенность. Отсюда вытекает одно из требований к профессио­  нальной позиции психотерапевта, отказывающегося от права воздействия на  других, — это неискажение своим опытом непосредственного переживания  клиентом его ситуации. Как пишет А. Маслоу о «подлинных» отношениях  с другими, «...им можно позволить оставаться самими собой» (1995, с. 162).  В этом случае психотерапия превращается в подлинный диалог человека  с самим собой, а психотерапевт — в посредника, помогающего человеку найти  путь к самому себе.

Гештальт подход применяется в индивидуальном, семейном и организационном консультировании, он способствует осознанию своей позиции и помогает без конфликтов отстаивать свою точку зрения, быть более гибкими и открытыми для нового опыта.

1.     Основные принципы гештальт подхода.  Направления в психологии и психотерапии, повлиявшие на развитие гештальт-терапии. 2.     Определение невроза. Невроз и личностный рост. Понятие психологической  зрелости в гештальт подходе. 3.     Фигура и фон. Ассимиляция и интеграция. Защитные механизмы. 4.     Игры и упражнения, направленные на повышение осознания чувств. 5.     Континуум осознания. 6.     Роль психолога в гештальт подходе. Директивный и недирективные позиции. 7.     Дзен-буддизм и гештальт-терапия. 8.     Упражнения, способствующие осознанию противоположных частей эго.  Работа с интроектами. 9.     Понятие контакта и границы «Я». 10.   Анализ конкретных случаев, где целесообразно применение гештальт подхода в практике психолога. 11.    Аутентичность в гештальт подходе

В ходе тренинга участники знакомятся с техниками и приемами гештальт-терапии, которые можно применять в рамках психологического консультирования. Формат тренинга позволяет каждому участнику проявить активность и попробовать свои силы в качестве консультанта-психолога.

Участники тренинга получают раздаточный  материал, список литературы, что поможет в дальнейшем  работать с данным материалом самостоятельно.

ештальт-подход в психологическом консультировании и психотерапии

Гештальт – это целостный и уникальный подход к пониманию человеческого бытия. Его основой является изучение и осознание того, как человек строит контакт с миром. Основополагающее понятие в гештальте – граница контакта. Это такое «место», где человек встречается с реальностью своей жизни. Там он становится самим собой. И там он учится гармонии между собой и миром.

Мастерская адресована практическим психологам, которые занимаются или собираются заниматься психотерапией и консультированием, а также специалистам, основой профессии которых является взаимодействие с человеком и воздействие на человека (медицинские и социальные работники, педагоги и т. д.). Также приглашаются все, кого интересует саморазвитие, психология и психотерапия.

Гештальт-терапия с участниками группы.

Освоение основных теоретических положений гештальт-терапии.

Обучение пониманию, видению того, что стоит за работой терапевта (консультанта).

Супервизия (возможность каждого участника попробовать себя в роли консультанта с дальнейшим методическим разбором его работы).

Данная глава посвящена пониманию и описанию конфликта в различных направлениях классической психологии; рассмотрению разных теоретических оснований, которые привели к выявлению разной феноменологии конфликта, и современных тенденций в изучении конфликтов. о Конфликты человеческой души: интрапсихическая интерпретация • 3. Фрейд: конфликт как постоянный элемент душевной жизни человека • К. Хорни: «Наши внутренние конфликты» • Интерпретация интерперсональных проблем • Э. Эриксон: новый взгляд на конфликты • Признание и критика о Ситуационные подходы: исследование конфликта как реакции на внешнюю ситуацию • Конфликт как форма агрессивного ответа на внешнюю ситуацию • Исследования М. Дойча: конфликт как форма ответа на конкурентную ситуацию • М. Шериф: ситуационный подход в изучении межгрупповых конфликтов • Общая оценка о Когнитивистские подходы: конфликт как когнитивный феномен • Курт Левин • Теории баланса • Конфликт как когнитивная схема • Субъективная оценка ситуации как условие конфликта о Разные феноменологии конфликта и разные объяснительные модели о Современные тенденции в подходе к конфликтам: признанное и спорное • Доминирование практической ориентации • Изменение отношения к конфликтам • Позитивные функции конфликтов • Определение понятия конфликта о Резюме Психологическая традиция изучения конфликтов является наиболее богатой и развитой из всех научных дисциплин, интересующихся конфликтами.

Об этом свидетельствует как устойчивый и продолжительный интерес психологов к конфликтам, так и разнообразие теоретических и практических работ на эту тему. Социальная психология не могла воз- т, , Конфликт как одно из значимых явлений никнуть как наука, пока отношения ^ между индивидом и обществом не психической жизни человека непосредственно стали проблематичными. связан с проблемой психического благополу- ю. Апслунд чия — фундаментальной проблемой всей психологической науки, по-разному решаемой ее различными дисциплинами. Например, социальная психология, будучи наукой о закономерностях общения людей, в той или иной форме решает фундаментальные вопросы об отношениях индивида и общества, о месте человека в мире, о поисках согласия и гармонии. Начиная с самых первых работ, в которых человек наделялся либо «социальными инстинктами», обеспечивающими стремление к сотрудничеству и солидарности с другими людьми, либо, напротив, «асоциальными», связанными с потребностью во власти и эгоистическими наклонностями, психологи занимались поиском основ согласия и вражды, сотрудничества и борьбы между людьми. Исходя из этого, при рассмотрении основных подходов и эволюции идей в области изучения конфликтов было бы трудно ограничиться только работами, посвященными именно проблеме конфликтов, поэтому в данном разделе мы обращаемся не столько к результатам конкретных исследований, сколько к тому, как ставится и интерпретируется проблема конфликтов различными психологическими течениями.

Значение явления конфликта в общей психологической феноменологии проявляется в том, что каждая значительная психологическая система тем или иным образом определяла свое отношение к конфликтам. История развития психологических представлений о конфликтах фактически совпадает с историей самой психологии, в ходе которой друг друга сменяли различные, подчас противоположные представления о природе человека, о его взаимоотношениях с окружающим миром.

билет 53

Психологимческий тремнинг — форма активного обучения навыкам поведения и развития личности. В тренинге участнику предлагается проделать те или иные упражнения, ориентированные на развитие или демонстрацию психологических качеств или навыков. Ключевым принципом, обеспечивающим эффективное обучение и развитие, является постоянное сочетание в тренинге всех форм деятельности: общение, игра, обучение, труд.

Психологический тренинг — это особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. Он обучает новым навыкам, помогает освоить иные психологические возможности. Его особенность в том, что обучающийся занимает активную позицию, а усвоение навыков происходит в процессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, деяния. Из этого понимания я и постараюсь исходить, ведя разговор о социально-психологическом тренинге (СПТ), описывая шаг за шагом его содержательные и организационные аспекты.

СПТ — форма активного обучения, позволяющая человеку самоформировать (слово корявое, но очень верное по сути) навыки и умения в построении продуктивных социальных межличностных отношений, анализировать социально-психологические ситуации со своей точки зрения и позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания себя и других в процессе общения.

Начало работы

В том, что было сказано выше, — не только огромные потенциальные возможности СПТ, но и его разумные ограничения. Эффективная работа СПТ предполагает некоторый уровень личностной проработки, готовность включаться в тренинговые ситуации, овладевать навыками, кооперироваться с другими людьми. По сути дела, человек должен быть способен видеть мир свободно, как новую возможность, а не как отражение своей проблемы.

Очень трудно вести работу по овладению социально-психологическими навыками, когда участники начинают «выпадать» в клиентскую позицию и, по сути, запрашивать психотерапевтической помощи ведущего и группы даже на разминочных, «проходных» упражнениях; когда они не могут дать хорошую обратную связь другим участникам, потому что видят не их, а отражение в их поведении своих личных, неотреагированных переживаний.

Это важно помнить на этапах планирования работы и отбора участников. Самое лучшее — предварять работу СПТ специальной клиентской группой, позволяющей ее участникам в той или иной форме проработать свои актуальные личностные проблемы. Такую группу можно заменить серией индивидуальных встреч. Групповая работа, несомненно, предпочтительнее, так как дает человеку первичный опыт общения, построения отношений, взаимопонимания.

1.Вступительное слово

Групповая работа предваряется организационным сообщением ведущего. Помимо информирования о целях, задачах и процедуре предстоящей работы, вступительное слово выполняет важную психологическую функцию. Участники привыкают друг к другу, к особенностям речи ведущего, настраиваются на работу. Необходимо сразу задать внутренний темп работы, который будет поддерживаться ведущим весь день. Этот темп должен быть выбран с учетом особенностей группы, но очень важно, чтобы он был удобен, естественен для самого ведущего, иначе ему его не удержать.

Во многих пособиях предлагается уже на этом этапе вводить правила (нормы) работы группы. Я могу согласиться с этим лишь частично. Дело в том, что на этом этапе работы правила могут быть введены лишь авторитарно, самим ведущим, так как большинство участников пока не готовы к обсуждению, высказыванию своего мнения. При авторитарном введении и объяснении правил суть многих из них ускользает от участников, так как они могут их представить только умозрительно. Я считаю, что целесообразно сразу ввести как некоторую «установку сверху» те правила, которые носят организационный характер.

· Закон «ноль-ноль», предусматривающий своевременное начало тренинга, его окончание и столь же своевременное возвращение в аудиторию после перерыва.

· Обращение друг к другу на «ты»(для работы с детьми эта норма может быть несколько изменена, но обращение к ведущему по имени, без отчества весьма желательно).

· Работа «от и до»: человек, принявший решение об участии в тренинге, изыскивает возможность присутствовать на всех занятиях с начала до самого конца.

· Конфиденциальность информации, обсуждаемой в группе, ее закрытость для обсуждения за пределами тренинговой ситуации.

Целесообразно также сразу ввести норму «здесь и сейчас», объяснив ее глубокий психологический смысл. Работа группы разворачивается только в пространстве актуальных переживаний и потребностей участников. Предметом обсуждения могут стать прошлые события и прошлые отношения между участниками, но только в контексте их сегодняшнего отношения к тем ситуациям и отношениям. Наибольшую ценность имеют состояния, опыт переживаний и отношений, которые рождаются непосредственно в групповом взаимодействии. Прошлого не изменить, но можно глубоко и ярко прожить настоящее, взяв лучшее в будущее.

Другие нормы и правила, касающиеся непосредственно поведения, взаимодействия, нужно вводить постепенно в течение первых часов работы, опираясь на тот опыт, который участники приобретают в упражнениях. Назовем эти правила.

· Все высказывания должны идти от своего имени: «я считаю .», «я думаю .», а не «все сейчас думают .», «большинство из нас .» и т.д.

· При обращении к другому участнику или в рассказе о нем необходимо обращаться непосредственно к нему: «ты сказал», а не «Маша сейчас говорила». (Это правило вызывает много затруднений. Ведущий должен быть настойчив и постоянно поправлять участников, пока функцию поправляющего не возьмет на себя кто-нибудь из членов группы. Нередко можно ощутить агрессию тех, кому никак не удается избавиться от привычки говорить о присутствующих «он» или «она». Относитесь к этому спокойно и будьте последовательны в своих требованиях.)

· Безоценочность высказыванийв отношении других участников группы. Допускается и поощряется обратная связь в виде описания поведения, выражения собственных чувств по поводу этого поведения, но не оценка личности.

· Активное участие в работе: если есть желание сказать, это нужно сделать, даже если неловко, страшновато, не хочется затягивать обсуждение. Но одновременно у участников есть право помолчать, не принимать участия в упражнении, если это продиктовано внутренним состоянием.

· Право говорить и обязанность слушать. Никто не имеет права монополизировать дискуссию, лишать других возможности принять в ней участие. Каждый может высказаться и должен дать возможность другим быть услышанными и понятыми.

Согласитесь, что если вы вводите эти правила сразу, умозрительно, столь громоздкая и пока «чужая» информация будет плохо усваиваться участниками группы.

Знакомство

Этот этап присутствует в работе СПТ-группы всегда, но он имеет разные формы и длительность. Выделим три типичных ситуации:

· участники не знакомы друг с другом;

· участники знакомы друг с другом, но тренер для них — новый человек;

· участники и тренер знакомы друг с другом.

В первом случае этап знакомства будет достаточно продолжительным, так как необходимо решить несколько важных задач:

- узнавание и запоминание имен друг друга,

- взаимоподдержка,

- самопредъявление участников.

Для решения этих задач работа может быть построена следующим образом.

1. Первый круг, во время которого участники выступают по очереди, отвечая на вопросы: как твое имя? Чего ты ожидаешь от тренинга? Есть у тебя какие-то опасения, связанные с тренингом? После того как участник ответил на эти вопросы, ведущий предлагает ему прикрепить карточку с именем, а группе обдумать тематические ассоциации: «Если бы Лена была драгоценным камнем, то каким именно?», «Если бы Алексей был сосудом, то каким?». Сравнивать можно с цветами, животными, птицами, временами года, погодой, мебелью, посудой, обувью, украшениями и т.д. Процедура повторяется для каждого участника, в том числе для ведущего. В определенном смысле, это первое групповое действие участников.

2. Психогимнастические упражнения, предполагающие процедуру знакомства, обмен настроениями, передачу предметов и чувств по кругу. Первые психогимнастические этюды нужно подбирать очень тщательно, щадя чувства, учитывая опасения людей. Не нужно использовать тактильные упражнения (кроме рукопожатий), делать энергоемких, очень подвижных процедур. Очень важно учитывать настрой, состояние группы. Например, я применяю довольно «обкатанный» психогимнастический комплекс, элемент которого — передача предметов по кругу. Во взрослой группе сначала я предлагаю передавать по кругу цветок, потом арбуз, а затем — грязь, после чего мы «моем» руки в чистом горном ручье и «брызгаем» друг на друга хрустально чистой водой. Это высвобождает групповую энергию, позволяет участникам расслабиться. В подростковой группе, особенно при наличии достаточно агрессивных ребят, я делаю несколько кругов другого содержания: передача цветка, котенка, очень маленькой бусинки. Психогимнастика завершается еще одним кругом с описанием своего актуального состояния, настроения.

3. Упражнение «Интервью» (из книги К. Фопеля «Психологические группы»). Суть этого упражнения в следующем: ведущий предлагает представить каждому участнику, что он герой пресс-конференции. Все пишут на листочке пять вопросов (можно три), на которые им хотелось бы ответить. Вопросы должны касаться их жизненных, профессиональных взглядов, то есть носить больше не фактологический, а ценностный характер. Затем листочек отдается любому участнику по выбору автора. Далее проходят «пресс-конференции». Интервьюер, которому был отдан листочек, задает вопросы в любом порядке, автор отвечает. Интервьюер имеет право задать один вопрос от себя. Автор на него отвечать не обязан. Такое же право есть у группы. Если группа большая — 14 и более человек, целесообразно разбить ее на две подгруппы.

4. «Образ группы». Ведущий предлагает группе лист ватмана и цветные мелки. Каждый участник изображает на этом листе некий предмет, образ, символизирующий для него в данный момент группу. За один раз можно нарисовать только один образ, но подходить к листу можно несколько раз. Вопросы задавать нецелесообразно. По окончании рисования можно только обменяться чувствами.

На этом процедура знакомства может быть завершена.

В ситуации, когда участники группы знакомы друг с другом, задача узнавания и запоминания имен стоит только перед ведущим. В этом случае не стоит вешать таблички с именами. Пусть ведущий опирается на свою профессиональную память. В помощь во время первого круга он может использовать технологию «снежного кома». Ведущий должен сказать участникам, что иногда чье-то имя вылетает из головы, поэтому он будет переспрашивать. Вся остальная процедура знакомства та же.

В случае, когда все друг с другом знакомы, задачами этого этапа становятся самопредъявление и взаимоподдержка. Первый круг можно ограничить вопросами об ожиданиях, опасениях и актуальном состоянии. После этого провести упражнение на самопредъявление типа «Девиз на футболке», «Герб», в котором каждый участник обозначит себя в ситуации тренинга: «Вот я какой сейчас». Завершить процедуру можно упражнениями на групповое сплочение.

После этапа «Знакомство» логично и естественно вводятся оставшиеся правила работы группы.

Структура тернинга

Участие в тренинге может быть только добровольным. Если перенести этот тезис на работу в образовательном учреждении, то не может быть СПТ, стоящего в сетке учебных занятий подростков или являющегося обязательным методическим мероприятием для педагога. В расписании может быть урок по психологии с использованием элементов ролевой игры, с отработкой навыков. Учитель может быть принужден администрацией к посещению семинара по психологии (скажем, по теме «Эффективное общение»). Но нельзя принуждать человека вступать в общение с другими людьми, давать обратную связь, развивать в себе определенные навыки и способности. Это невозможно с этической точки зрения, это неэффективно, и, в конце концов, это может быть опасно для его психического здоровья.

Но даже люди, откликнувшиеся на приглашение психолога принять участие в тренинге, должны заранее получить всю необходимую информацию, для того чтобы принять решение осознанно. Хорошо провести с каждым предварительную беседу, рассказав о смысле и формах тренинговой работы, о необходимости занимать активную позицию, открывать другим участникам свой внутренний мир, переживания, мысли, меняться, присваивая новый опыт. Нужно ли это человеку? Готов ли он к этому?

Отдельного обсуждения заслуживает ситуация, не такая уж и редкая, когда решение о проведении тренинга в коллективе принимает руководитель, а рядовые сотрудники приглашаются в принудительном порядке. Необходимо сразу поставить в известность руководителя (еще до начала работы) и всех участников (уже в ходе знакомства), что они могут покинуть группу в любой момент. Однако предложите им повременить с решением и хотя бы в первый день включиться в работу полностью. Установка ведущего может не сработать в том случае, если подчиненные хорошо знают своего руководителя и предвидят возможные санкции, которые последуют за их уходом.

Совсем мало выбора остается у участников на выездных тренингах. В этом случае работа группы должна строиться особым образом: с очень длинным разогревом, длительным периодом положительного подкрепления, преобладанием техник на взаимоподдержку. Очень аккуратно должны строиться обсуждения, для того чтобы люди, не готовые к серьезной работе, чувствовали себя защищенными.

Принуждать подростков к участию в тренинге (не путать с коррекционной, психотерапевтической группой!) категорически запрещается.

Свой замысел

У В.М. Розина в книге «Психология: теория и практика» есть такая симпатичная и нетривиальная классификация методов психологии, по которой они делятся на методы изучения, жизнеобнаружения и жизнезамышления.

За жизнезамышляющими методами всегда стоит некая модель человеческой личности, отношения и самоотношения, которая транслируется психологом клиенту и преобразует внутренний мир последнего. В глобальном аспекте к таким методам относятся, например, психоанализ и гуманистическая психология (естественно, что их модели отношения и личности кардинально отличаются). К ним относится и социально-психологический тренинг (СПТ).

Почему тренер выбирает для отработки именно эти темы и использует именно эти упражнения? Конечно, в ряде случаев просто потому, что у него только одна методичка с двумя десятками упражнений. Но если тренер реализует профессиональный, грамотный подход, то за всем, что он делает, стоит жизнезамышляющая концепция. Он передает участникам тренинга некоторый близкий ему взгляд на человеческие отношения, формирует у них определенный подход к их построению, оценке.

Важные шаги

Сейчас мы рассмотрим структуру тренинга общения, построенного на гуманистическом взгляде на человеческие отношения. В этом тренинге замышляется мир, в основе которого лежит способность к открытому, доверительному контакту, к уважению своей и чужой точки зрения, к противостоянию различным формам манипулирования. Можно было бы долго говорить на эти темы, однако представляется, что пытливый читатель и так поймет ценностную основу предлагаемой схемы СПТ и соотнесет ее с собственными настроениями и представлениями.

Первый шаг — осознание той идеи человеческих отношений, которую тренер желает осуществить в своей работе.

Второй шаг — выбор общей логики тренингового процесса. Предлагаемая схема исходит из следующего представления о фазах коммуникации: установление контакта, содержательный обмен (информацией, чувствами, смыслами), завершение контакта. В соответствии с ними и строится работа СПТ-группы.

Третий шаг — подбор тем для отработки. Их достаточно много, но все они хорошо знакомы психологам. Перечислим их.

1. Установление контакта с партнером на вербальном и невербальном уровне, выход

из контакта.

2. Взаимоподдержка и обратная связь.

3. Выражение и понимание чувств в процессе общения.

4. Межличностные позиции в общении.

5. Нормативное и ценностное развитие группы (групповая динамика).

6. Активное слушание и Я-сообщение.

7. Совместное принятие решений, переговоры и конфликты.

8. Убеждающее поведение, навыки аргументирования своей позиции.

Соотнесем те темы, которые нам кажутся обязательными для отработки на тренинге, с фазами контакта. Таким образом мы определим место каждой темы в ходе тренингового процесса (см. табл.).

Сколько и как часто

Оптимальный объем СПТ в академических часах — от 24 до 40. Оптимальная продолжительность рабочего дня — от 8 до 10 академических часов (6 часов в самом крайнем случае). Понятно, что это может быть реализовано только при условии, что занятия проходят в специально отведенные дни, больше ничем для участников не занятые — каникулы, выходные, освобожденные от другой работы.

Если честно, то на мой взгляд только в такие дни и стоит проводить тренинговые занятия. Все эти совмещения с уроками, рабочими делами совершенно неэффективны. Тем более что занятие, которое длится менее 4 часов, вообще не имеет к тренингу серьезного отношения. Так, «рядом проходило», иллюстрация. Активное обучение предполагает погружение в тренинговую реальность, проживание полноценного опыта, в который не уйдешь вот так, за несколько минут, и из которого не выскочишь на секундочку, чтобы позвонить или дать домашнее задание.

Вышесказанное не означает, что нельзя проводить небольшие практические семинары, занятия с элементами групповой работы, коротенькими играми, упражнениями. Конечно, можно. Но это не СПТ и его обучающими возможностями и резервами не обладает.

Еще один вопрос: как часто встречается группа? Если занятия короткие (4–5 часов), то желательно каждый день или несколько раз в неделю. Если занятия длинные, 10-часовые, можно встречаться раз в неделю, хотя первые два занятия желательно провести подряд. Дело в том, что если тренер отпускает группу на неделю, он обязан «закрыть» своих участников, отпустить их с общим позитивным чувством, чтобы они могли нормально работать и жить, вспоминая о тренинге только по желанию, а не в силу актуальной, не решенной там проблемы. А это не всегда хорошо. Работая два дня подряд, тренер имеет возможность распустить вечером группу в незавершенном состоянии. Вряд ли ночь будет доброй для всех участников, но для роста, группового и личностного, это может быть чрезвычайно полезно.

Но, вернемся к темам. Мы видим, что есть темы «одноразовые» и как бы «разлитые» по всему тренинговому процессу. Подход к их отработке совершенно различен.

Темы, встречающиеся один раз, отрабатываются как целостный законченный «кусок» по определенному сценарию.

Темы второго типа (обратная связь, поддержка, взаимопонимание) проходят сквозь все фазы контакта, постепенно изменяясь, усложняясь. Их отработка существенно зависит от потребностей группы, уровня зрелости участников.

Есть еще одна особая тема — развитие тренинговой группы, поддержка и формирование групповой динамики. В тренинге общения эта задача не выделяется как особая, так как работа на групповую динамику не всегда совместима с отработкой навыков общения. В СПТ-группах тренер управляет динамикой развития группы, стимулирует те процессы, которые способствуют освоению навыков эффективной коммуникации (например, нормообразование). В ряде случаев ведущий регулирует и контролирует те динамические процессы, которые уводят группу в сторону от основной цели. Этой сложной проблеме мы обязательно посвятим отдельный разговор.

Сценарий темы

Как отрабатывать темы, которые четко связаны с определенной фазой коммуникации (к таким относятся четвертая, шестая и восьмая темы)? Для этого может быть использован предлагаемый ниже сценарий, который позволяет участникам воспринять тему как нечто целостное, эмоционально завершенное.

1. Разминка (лучше всего — тематическая).

2. Диагностика проблемы в ходе выполнения упражнения или небольшой игры.

3. Теоретический «кусок»: введение понятий, правил, технологий.

4. Отработка навыков в серии упражнений.

5. Обобщение полученных навыков в «большой» ролевой игре.

6. Рефлексия (обмен чувствами, анализ произошедшего, ответы на вопросы ведущего).

7. Межличностная поддержка, обратная связь.

Посмотрим, как работает эта схема на примере такой узкой темы, как «Позиции «сверху», «снизу» и «наравне» в общении».

Разминка

Упражнение типа «карусель», в ходе которого участники в парах разыгрывают небольшие сценки с заданными ролями: билетный контролер — «заяц», продавец — покупатель и т.д. Обмен чувствами в парах и общем кругу. Обсуждение понравившихся и непонравившихся ролей.

Диагностическое упражнение

Участники (исполняющие роль начальника) по очереди уговаривают своих сотрудников выйти в выходной день на субботник. Разрешаются любые приемы влияния. Короткое обсуждение.

Теория

Вводятся понятия трех типов пристроек; обсуждаются вербальный и невербальный репертуар исполнения каждой из них, возможности и ограничения их применения.

Отработка

Упражнение в тройках, направленное на проживание каждым участником всех трех позиций. Обсуждение чувств в тройках, общий анализ. Длительность обсуждения в этом упражнении максимальная. Пассивные участники обязательно стимулируются вопросами.

Обобщающая игра «Администратор гостиницы»

Кто-то из участников играет администратора гостиницы, в которой нет мест, остальные пытаются получить в ней спальное место, пользуясь одной из трех пристроек. Обсуждение итогов.

Общий анализ

Стимулирование процессов обратной связи, самоанализа. Обмен чувствами. В завершение — упражнение на групповую сплоченность, снимающее трения и разногласия, возникшие в ходе работы над навыками, например «Живые руки».

Такая работа, несомненно, требует много времени, но благодаря своей целостности и завершенности она очень эффективна. Она хорошо дисциплинирует участников, помогает им сосредоточиться на проживании определенного опыта, овладении конкретными навыками.

Психогимнастика в СПТ

В «живом теле» СПТ, помимо конкретных тем и работы над групповой динамикой, есть еще один элемент — психогимнастические упражнения. В тренингах общения они в большинстве случаев выполняют подчиненную роль, используются в качестве разминки на этапах перехода от одной темы к другой для поддержания групповой атмосферы.

Наиболее активно психогимнастика обычно используется в разминке. Однако, повторим, в СПТ на ней акцента не делается. При этом надо ответственно относиться к выбору психогимнастических упражнений, так как многие из них чрезвычайно энергоемкие или, наоборот, высвобождают огромное количество групповой энергии, которая затем может не позволить группе переключиться на отработку навыков. На эту тему мы тоже поговорим отдельно.

Заключительный этап в любом тренинге имеет большое значение – это подведение итогов и получение обратной связитренера в процессе общения и взаимодействия на тренинге.

Вот такое письмо я послала в заключение своим участникам:

“Девчата, всем привет!

Наш тренинг подошел к концу, сегодня будут подводить итоги и выбирать самого эффективного участника.

В нашей группе такой участницей стала Евгения.

Женя, еще раз поздравляю! 

Результаты тех, кто активно участвовал в тренинге просто впечатляют!

Их можно посмотреть здесь.

В заключение я хочу рассказать вам анекдот. 

“Молодой парикмахер бреет своего первого клиента и хочет сделать все идеально, чтоб ни единой царапины. Он очень старается и вдруг слегка царапает лицо. Весь в расстроенных чувствах “А! пропади оно теперь все пропадом!” начинает брить как попало”.

Вы сейчас смогли достичь определенных результатов, увидеть, что можно жить по другому и именно в этот момент появляется искушение “жить идеально”, “по правильному”. Я сразу хочу вам сказать, что срывы (царапины на лице) будут и это вполне нормально.

Но пусть они не станут для вас поводом отступать от намеченного!

Нужно просто понять, что привычка жить иначе, действовать иначе, чувствовать иначе требует времени на то, чтобы прочно войти в нашу жизнь. Если вдруг что-то не заладилось, вспомните про этого парикмахера и пусть ваше следующее движение после царапины будет аккуратным!

Я благодарна вам за этот месяц и получила большое удовольствие от совместной работы!

Надеюсь, что это не последний наш с вами совместный опыт!”

И получила вот такую обратную связь от своей группы 

“Я с удовольствием поделюсь впечатлениями! Оля, мне очень было приятно с тобой работать. Я очень долго тренера выбирала, еще в начале, на бесплатной неделе, прям не поленилась зашла про каждого почитала… выбрала тебя и нисколько не пожалела. Очень понравилась и моральная поддержка, и дельные советы, и правильные вопросы, и порой ты такие резюме подводила под моими размышлениями, проницательные – то же самое, только короче и яснее. Для этого тренер и нужен!”

“Хорошо сказано, ни убавить ни прибавить! Оля, ты очень приятный человек! Советы всегда были по делу и здравому смыслу. Жаль, что тренинг заканчивается. Когда ты мне написала, что можно и не воспринимать изучение детской психологии как слона, а просто искать информацию по необходимости, с меня как камень свалился. На этой волне я решила к тому же проанализировать все свои “проекты” по принципу Парето “

“Оля, столько добрых и таких нужных слов мне никогда и никто не говорил. Ты такая умная! а главное щедрая! ты делишься с нами самым ценным – знаниями и опытом! не… ну своим умом я бы дошла до некоторых вещей сама, только к пенсии))) а так я ещё молода, но уже мудрее своих родителей, в некоторых местах и вопросах))) БЛАГОДАРЮ, за то, что уделяла нам, и мне в частности, своё драгоценное время! Думаю мы с тобой ещё не раз встретимся, очень на это надеюсь.”

“Особая благодарность Вам, Оля. Я сразу знала, что пойду к Вам в группу. Спасибо за Ваши точные резюме, рекомендации, советы, опыт. Желаю каждой участнице и самой себе применять рекомендации и опыт тренинга в обычной, повседневной жизни.”

Тренинг завершился, а приятное чувство осталось!  :) Наверное это и есть самое ценное.

Билет54

Термин  «тренинг» (от англ. — train, training)  имеет ряд значений: воспитание, обучение, подготовка, тренировка, даже дрессировка. Между тем, точного эквивалента в русском языке нет. Нет и единого мнения относительно определения этого понятия. Для наглядной иллюстрации хотелось бы привести некоторые варианты. Социально-психологический тренинг — средство психологического воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения (Петровская  Л.А., 1982). Групповой тренинг — это любой процесс приобретения знаний, умений или поведенческих навыков, в котором участвуют более двух человек (Ли Д., 2002). В 1991 г. Комиссия по трудовым ресурсам Великобритании (Manpower Services Commission — MSC) предложила такое рабочее определение: «Тренинг — это запланированный заранее процесс, цель которого - изменить отношение, знания или поведение участников с помощью обучающего опыта, направленный на развитие навыков выполнения определенной деятельности или нескольких ее видов. Цель тренинга в рабочей ситуации состоит в том, чтобы развивать способности личности и удовлетворять текущие и будущие потребности организации»  Взгляды на тренинг различных авторов разнообразны и зачастую противоречивы. С целью консолидации этого понятия мы решили рассмотреть проблему с разных сторон. Итак, технической основой организации всех тренингов являются такие методы: • Работа в малых группах • Мозговой штурм • Деловая игра • Работа с конкретными ситуациями • Лекции и др.

Они существенно отличаются от стандартных методов обучения средней и высшей школы. Однако будет ошибочным считать, что тренинги являются чем-то новомодным и, как следствие, быстро проходящим. На самом деле они логично проистекают из общей истории образования. Истоки этого направления образования можно встретить в описаниях подготовки военных, религиозных деятелей, деятелей искусства, которым (описаниям) насчитывается не одна тысяча лет. В качестве примера приводим описание упражнений, которые рекомендовал Леонардо да Винчи для учеников в области живописи: «Также я испытал на себе, что получается немалая польза от того, чтобы, лежа в постели в темноте, повторять в воображении поверхностные очертания форм, прежде изученные... это очень похвально и полезно для того, чтобы закреплять себе предметы в памяти. ...Пусть один из вас проведет какую-нибудь прямую линию на стене, а каждый из вас пусть держит в руке тоненький стебелек или соломинку и отрезает от нее кусок такой длины, какою ему кажется первая линия, находясь при этом на расстоянии в десять локтей... Взять дротик или трость и рассматривать его с некоторого расстояния, и каждый пусть своим суждением оценит, сколько раз данная мера уложится в этом расстоянии... Или еще — кто лучше проведет линию длиной в локоть, а потом это измеряет натянутой нитью...». Игнатий Лойола из ордена иезуитов в 1522 г. разработал «Духовные упражнения», которые на протяжении 500 лет были основой для формирования мышления членов ордена. Еще одним великим тренером в области искусства актерства является наш соотечественник К.С. Станиславский. Более 300 упражнений для актеров находим в трудах С.В. Гиппиус. Несколько позже начали развиваться психологические тренинги. Так, в 1922 г. Р.Д. Джейкобсоном был создан метод прогрессирующей релаксации для снятия нервно-психического напряжения. В основе этого метода лежит теория о взаимосвязи эмоций с напряжением мышц. Его последователем стал немец И.Г. Шульц, который, расширив методику в 1932 г., предложил классический вариант аутогенной тренировки. В том же году Я. Морено под термином «психодрама» предложил методику разыгрывания на сцене проблемных жизненных ситуаций с последующим психологическим анализом. Традиционно считается, что отцом тренингов является Курт Левин. После Второй мировой войны К. Левином и его учениками в США был создан Центр по изучению групповой динамики. Разработанные К.Левином и К.Роджерсом теории групповой динамики и центрированной на клиенте терапии явились непосредственными источниками практики группового тренинга. В результате успешной работы мастерской межгрупповых отношений в 1947 г. в США была создана Национальная лаборатория тренинга (Евтихов О.В., 2005). Еще одним из основоположников психологических тренингов можно считать англичанина Александра Эверетта, который в 1962 г., приехав в США, работал в общеобразовательной школе. Его интересы сосредоточились на том, как можно путем тренировок максимально полно раскрыть возможности человеческого разума. При этом А. Эверетт обращался к многочисленным философским, духовным, религиозным учениям. После 6 лет кропотливого труда в 1968 г. в Техасе он провел свой первый тренинг под названием «Mind Dynamics» (Динамика Разума). Тренинг представлял собой 4-дневный курс глубокого самоанализа, в процессе которого человек максимально полно мог осознать свои скрытые способности. Впоследствии была основана одноименная тренинговая компания.

Таким образом, психологические тренинги широкомасштабно разветвились, найдя применение в различных областях человеческой жизни, в том числе в таком важном направлении, как бизнес. В то же время это была психология бизнеса, но никак не бизнес-тренинги с разносторонним освещением вопросов.

В 70-х годах ХХ в. в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга был разработан метод, названный социально-психологическим тренингом. Его средствами были ролевые игры с элементами драматизации, создающие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков. Практической областью приложения разработанных М. Форвергом методов стала социально-психологическая подготовка руководителей промышленного производства.

Тренинги не являются чем-то новомодным. Они прошли длинный исторический путь и по праву могут считаться одной из эффективных форм обучения.

Сегодня в нашей стране существует полная неразбериха в предлагаемых тренинговых услугах. За обучение порой берется кто угодно и как угодно. Поэтому есть необходимость кратко остановиться на классификации тренингов. В первую очередь тренинги можно классифицировать по психологической теории обучения, которая лежит в его основе. Однако значительное количество современных тренингов являются эклектическими, то есть сочетают в себе элементы разных подходов, отобранных по признаку эффективности для решения конкретных задач. Отнести такие тренинги к какой-либо конкретной психологической парадигме не всегда представляется возможным. Существует множество особенностей проведения тренингов в зависимости от предъявляемых к тренингу требований, от которых зависит его эффективность.

В широком смысле тренинг представляет собой любую определенную учебную программу или набор процедур, разработанных для того, чтобы в результате их осуществления был получен конечный продукт в виде организма, способного на некоторую определенную реакцию или участие в некоторой сложной, требующей умений деятельности. Это широкое употребление охватывает, по существу, все современные способы употребления этого термина [1, С. 378].

В настоящее время термин «тренинг» используется для обозначения широкого круга методик, базирующихся на различных теоретических принципах. Единой классификации тренингов не существует. Выделяют тренинги, направленные на развитие навыков саморегуляции, коммуникативные тренинги, тренинговые подходы, стимулирующие личностный рост, обучающие тренинги и др. Анализ литературы (Арефьева Т.А., Васильев Н.Н., Галкина Н.И., Емельянов Ю.Н., Карвасарский Б.Д., Марасанов Г.И., Петровская Л.А., Пряжников Н.С. и др.) показывает, что в психологической практике тренинги применяются для решения, прежде всего, социально-психологических проблем. Социально-психологический тренинг рассматривается как область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении [3, С.709]. Известны виды социально-психологического тренинга: делового общения, поведенческий, чувствительности, уверенности, перцептивный, корпоративный, личностного роста, видеотренинг и др.

Базовые методы тренинга - групповая дискуссия, групповая игра в различных модификациях и сочетаниях, психодрама. Выбор того или иного методического приема определяется содержанием тренинга; особенностями группы; особенностями ситуации и возможностями тренера [2], по сути - его профессиональной компетентностью.

Учитывая вышеизложенное, основываясь на анализе литературы и практике тренинговой работы, мы называем субкомпетенции, характеризующие тренинговую социально-профессиональную компетенцию психолога. К таковым мы относим следующие субкомпетенции:

организаторская (предполагает целеполагание, планированное продумывание программы тренинга). Данная компетенция необходима психологу для решения организационных вопросов по подготовке и проведению тренинга;

моделирования (тесно связана с организаторской, однако служит решению более частной задачи - искусственного создания требуемой в тренинге ситуации);

психодиагностическая (социально-психологическая диагностика тренинговой группы, отдельных участников тренинга, результатов тренинга);

исследовательская (исследование внутригрупповых процессов, происходящих в ситуации тренинга);

общения (организация и ведение внутригруппового, партнерского общения, установление и поддержание контакта между участниками тренинга, выработка единой стратегии взаимодействия);

дискуссионности (организации и ведения групповой дискуссии, обсуждения актуальных для тренинга проблем);

воздейственная (осуществления действий, направленных на изменение поведения членов группы);

игровая (организация и проведение деловых, ролевых игр; исполнение участниками тренинга различных ролей, значимых для них в реальной жизни);

интерпретационная (толкование, объяснение, характеристика ситуации, сложившейся в ходе тренинга);

аналитическая (анализ ситуации тренинга, поведения участников, групповой анализ оценок и самооценок);

психокоррекционная (деятельность по исправлению, коррекции тех особенностей психологического развития, которые в принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели);

техническая (применение аудиовизуальных средств, позволяющих провести видеотреннг);

обучающая (обучение участников тренинговой группы формам поведения, деятельности и общения, адекватным требуемому содержанию);

психодраматическая (создание подобия импровизированной театральной постановки по сюжету истории, рассказываемой одним из участников группы, где клиенты попепеременно выступают в качестве актеров и зрителей).

Данная дифференциация субкомпетенций весьма условна, поскольку между ними существует тесная взаимосвязь, взаимозависимость, обусловленная принадлежностью к единой компетенции - тренинговой. Практически все из вышеперечисленных субкомпетенций взаимодополняют или переходят друг друга, или являются средством реализации других субкомпетенций. Такая взаимосвязь имеется, например, у субкомпетенций организаторской и моделирования; исследовательской, психодиагностической и аналитической; игровой, психодраматической и общения и т.д.

Формирование тренинговой компетенции - тема отдельного, большого обсуждения. Как показывает практика, задача эта сложная, но решаемая. В Институте психологии и педагогики Челябинского госуниверситета учебными планами подготовки психологов, педагогов-психологов и специальных психологов предусмотрены спецкурсы (психологический тренинг, тренинг коммуникативной компетентности и др.), призванные формировать у будущих специалистов требуемые компетенции. Однако только этими мерами решить проблему формирования тренинговой компетенции вряд ли возможно. Очевидно, что необходима специальная разработка такой технологии процесса развития тренинговой компетенции, которая позволяла бы готовить психологов, способных и готовых самостоятельно разрабатывать тренинги, организовывать их проведение и добиваться требуемого эффекта.

Билет 55

План Причины кризиса Основные течения Структурализм Вюрцбургская школа Функционализм Бихевиоризм Гештальт-психология Теория "поля" Курта Левина Психоанализ (глубинная психология) Гуманистическая психология Последствия расколаI. Причины кризиса. Чем успешнее шла в психологии эмпирическая работа, резко расширявшая поле изучаемых психологией явлений, тем очевиднее становилась несостоятельность ее версий о сознании как замкнутом мире субъекта, зримом ему одному благодаря натренированной интроспекции под контролем инструкции экспериментатора. Крупные успехи новой биологии радикально меняли воззрения на все жизненные функции организма, в том числе психические. Восприятие и память, навыки и мышление, установка и чувства трактовались теперь как своего рода "инструменты", позволяющие организму эффективно "орудовать" в жизненных ситуациях. Рушилось представление о сознании как особом замкнутом мире, изолированном острове духа. Вместе с тем новая биология направляла на изучение психики с точки зрения ее развития. Тем самым радикально расширялась зона познания объектов, недоступных для интроспективного анализа (поведение животных, детей, психически больных). Крах исходных представлений о предмете и методах психологии становился все более очевидным. Глубокие преобразования испытывал категориальный аппарат психологии. Напомним об его основных блоках: психический образ, психическое действие, психическое отношение, мотив, личность. На заре научной психологии, как мы помним, исходным элементом психики считались показания органов чувств — ощущения. Теперь же взгляд на сознание как устройство из атомов — ощущений — потерял научный кредит. Было доказано, что психические образы – это целостности, которые лишь искусственным путем можно расщепить на элементы. Эти целостности были обозначены немецким термином "гештальт" (форма, структура) и под этим названием вошли в научный глоссарий психологии. Направление же, придавшее гештальту значение главной "единицы" сознания, утвердилось под именем гештальт-психологии. Что касается психического действия, то и его категориальный статус изменился. В прежний период оно относилось к разряду внутренних, духовных актов субъекта. Однако успехи в применении объективного метода к изучению отношений между организмом и средой доказали, что область психики включает также внешнее телесное действие. Появилась мощная научная школа, возведшая его в предмет психологии. Соответственно направление, избравшее этот путь, исходя из английского слова "бихейвиор" (поведение), выступило под стягом бихевиоризма. Еще одна сфера, открывшаяся психологии, придала сознанию взамен первичного вторичное значение. Определяющей для психической жизни была признана сфера бессознательных влечений (мотивов), которые движут поведением и определяют своеобразие сложной динамики и структуры личности. Появилась приобретшая всесветную славу школа, лидером которой был признан З.Фрейд, а направление в целом (со множеством ответвлений) названо психоанализом. Французские исследователи сосредоточились на анализе психических отношений между людьми. В работах ряда немецких психологов центральной выступила тема включенности личности в систему ценностей культуры.

Особую новаторскую роль в истории мировой психологической мысли сыграло учение о поведении в его особом, возникшем на почве русской культуры варианте. II. Основные течения Вследствие кризиса появились такие течения: 1 Структурализм. Рассмотрим, прежде всего, так называемую структурную школу — прямую наследницу направления, лидером которого являлся В. Вундт. Ее представители называли себя структуралистами, так как считали главной задачей психологии экспериментальное исследование структуры сознания. Понятие структуры предполагает элементы и их связь, поэтому усилия школы были направлены на поиск исходных ингредиентов психики (отождествленной с сознанием) и способов их структурирования. Это была вундтовская идея, отразившая влияние механистического естествознания. С крахом программы Вундта наступил и закат его школы. Опустел питомник, где некогда осваивали экспериментальные методы Кеттелл и Бехтерев, Анри и Спирмен, Крепелин и Мюнстерберг. Многие из учеников, утратив веру в идеи Вундта, разочаровались и в его таланте. 2. Вюрцбургская школа В начале XX века в различных университетах мира действовали десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Соединенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика была различна: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный эксперимент. Работа велась с большим рвением, но существенно новые факты и идеи не рождались. В.Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного количества опытов не соответствуют вложенным усилиям. Но вот на этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в журнале "Архив общей психологии", которые, как оказалось впоследствии, повлияли на прогресс науки не в меньшей степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации эти исходили от группы молодых экспериментаторов, стажировавшихся у профессора Освальда Кюльпе (1862-1915) в Вюрцбурге (Бавария). Профессор, уроженец Латвии (входившей в состав России), был мягкий, доброжелательный, общительный человек с широкими гуманитарными интересами. После обучения у Вундта он стал его ассистентом. Известность Кюльпе принес "Очерк психологии" (1883), где излагались идеи, близкие к вундтовским. Но вскоре и он, возглавив лабораторию в Вюрцбурге, выступил против своего учителя. Проведенные в этой лаборатории несколькими молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия XX века самым значительным событием в экспериментальном исследовании человеческой психики. В наборе экспериментальных схем вюрцбургской лаборатории поначалу как будто ничего примечательного не было. Определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и Эббингауза широко распространенным ассоциативный эксперимент. Карл Бюлер (1879-1963) работал в Вюрцбурге в 1907-1909 гг. Он внес в экспериментальную практику школы новую ориентацию, которая дала повод для наиболее острой критики со стороны Вундта. Методика заключалась в том, что перед испытуемым ставилась сложная проблема и он должен был, не используя хроноскопа, возможно более тщательно описать, что происходит в его сознании в процессе решения.

В исторической литературе высказывается мнение, что "Бюлер, более чем кто- либо другой, сделал очевидным, что в опыте существуют данные, которые не являются сенсорными". Уже после отъезда Кюльпе из Вюрцбурга (сперва в Бонн, а затем в Мюнхен) процесс мышления изучал Отто Зельц (1881- 1944?). Ему принадлежит заслуга экспериментального анализа зависимости этого процесса от структуры решаемой задачи. Зельц ввел понятие об "антиципаторной схеме", которое обогатило прежние данные о роли установки и задачи. Главные работы Зельца— "О законе упорядоченного движения мысли" (1913), "К психологии продуктивного мышления и ошибки" (1922), "Закон продуктивной и репродуктивной духовной деятельности" (1924). Зельц погиб в нацистском концентрационном лагере. Традиции экспериментального изучения мышления, созданные вюрцбургской школой, были развиты другими исследователями, к ней не принадлежавшими. 3. Функционализм У истоков это направления, ставшего в начале XX века одним из господствующих в американской психологии, стоял австрийский психолог Франц Брентано. Ф. Брентано (1838-1917) начал свою деятельность в качестве католического священника, оставив ее из-за несогласия с догматом непогрешимости папы и перейдя в Венский университет, где стал профессором философии. Первый труд Брентано был посвящен психологии Аристотеля, а также ее интерпретации средневековыми католическими теологами, разработавшими понятие об интенции как особой направленности мысли. В незавершенной работе "Психология с эмпирической точки зрения" (1874) Брентано предложил новую программу разработки психологии как самостоятельной науки, противопоставив ее господствовавшей в то время программе Вундта. Главной для новой психологии он считал проблему сознания. Чем отличается сознание от всех других явлений бытия? Только ответив на этот вопрос, можно определить область психологии. В то время под влиянием Вундта господствовало мнение, что сознание состоит из ощущений, восприятий, представлений как особых, сменяющих друг друга процессов. С помощью эксперимента их можно выделить, подвергнуть анализу, найти те элементы или нити, из которых сплетается эта особая "ткань" внутреннего субъекта. Такое воззрение, утверждал Брентано, совершенно ложно, ибо оно игнорирует активность сознания, его постоянную направленность на объект. Для обозначения этого непременного признака сознания Брентано предложил термин "интенция". Она изначально присуща каждому психическому явлению и именно благодаря этому позволяет отграничить психические явления от физических. Интенция — не просто активность. В ней совместно с актом сознания всегда сосуществует какой-либо объект. Психология использует, в частности, слово "представление", понимая под ним восстановление в памяти отпечатков виденного или слышанного. Согласно же Брентано следует говорить не о представлении, а о представливании, то есть о специальной духовной деятельности, благодаря которой осознается прежний образ. Это же относится и к другим психическим феноменам. К. Штумпф (1848-1936) был профессором кафедры философии в Праге, Галле и Мюнхене. С 1894 г.

Шекельгрубер это — должность в еврейской “общине”. Дедушка А.Гитлера носил фамилию Шикльгрубер (особенность транслитерации: “е” или “и” могут заменять одна другую), которая и определяет существо “гитлеризма”. Когда, с началом кризиса в ХIX веке традиционных религиозных культов, среди еврейского населения Европы стала проявляться устойчивая тенденция к необратимой ассимиляции с нееврейским населением, то это было массовым игнорированием слов раввинов, за которое хозяевами иудаизма установлено наказание — смерть. Поскольку мировая революция по марксистско-троцкистской была сорвана деятельностью В.И.Ленина (заключил Брестский мир и разрядил тем самым нагнетание революционной ситуации в Европе) и преемственной деятельностью И.В.Сталина (с 1907 г. утверждал «творческий марксизм», т.е. развивающийся, а не догматический, по какой причине, отойдя от зомбирующих догм Библии и её светской модификации — мрак-сизма — выдвинул доктрину построения социализма и коммунизма сначала в одной отдельно взятой стране), то глобальные знахари социальной магии запустили в действие аварийный сценарий

Кризис в психологии в XX веке

План Причины кризиса Основные течения Структурализм Вюрцбургская школа Функционализм Бихевиоризм Гештальт-психология Теория "поля" Курта Левина Психоанализ (глубинная психология) Гуманистическая психология Последствия раскола

I. Причины кризиса.

Чем успешнее шла в психологии эмпирическая работа, резко расширявшая поле изучаемых психологией явлений, тем очевиднее становилась несостоятельность ее версий о сознании как замкнутом мире субъекта, зримом ему одному благодаря натренированной интроспекции под контролем инструкции экспериментатора. Крупные успехи новой биологии радикально меняли воззрения на все жизненные функции организма, в том числе психические.

Восприятие и память, навыки и мышление, установка и чувства трактовались теперь как своего рода "инструменты", позволяющие организму эффективно "орудовать" в жизненных ситуациях. Рушилось представление о сознании как особом замкнутом мире, изолированном острове духа. Вместе с тем новая биология направляла на изучение психики с точки зрения ее развития. Тем самым радикально расширялась зона познания объектов, недоступных для интроспективного анализа (поведение животных, детей, психически больных). Крах исходных представлений о предмете и методах психологии становился все более очевидным.

Глубокие преобразования испытывал категориальный аппарат психологии. Напомним об его основных блоках: психический образ, психическое действие, психическое отношение, мотив, личность. На заре научной психологии, как мы помним, исходным элементом психики считались показания органов чувств — ощущения. Теперь же взгляд на сознание как устройство из атомов — ощущений — потерял научный кредит.

Было доказано, что психические образы – это целостности, которые лишь искусственным путем можно расщепить на элементы. Эти целостности были обозначены немецким термином "гештальт" (форма, структура) и под этим названием вошли в научный глоссарий психологии. Направление же, придавшее гештальту значение главной "единицы" сознания, утвердилось под именем гештальт-психологии.

Что касается психического действия, то и его категориальный статус изменился. В прежний период оно относилось к разряду внутренних, духовных актов субъекта. Однако успехи в применении объективного метода к изучению отношений между организмом и средой доказали, что область психики включает также внешнее телесное действие. Появилась мощная научная школа, возведшая его в предмет психологии. Соответственно направление, избравшее этот путь, исходя из английского слова "бихейвиор" (поведение), выступило под стягом бихевиоризма.

Еще одна сфера, открывшаяся психологии, придала сознанию взамен первичного вторичное значение. Определяющей для психической жизни была признана сфера бессознательных влечений (мотивов), которые движут поведением и определяют своеобразие сложной динамики и структуры личности. Появилась приобретшая всесветную славу школа, лидером которой был признан З.Фрейд, а направление в целом (со множеством ответвлений) названо психоанализом.

Французские исследователи сосредоточились на анализе психических отношений между людьми. В работах ряда немецких психологов центральной выступила тема включенности личности в систему ценностей культуры. Особую новаторскую роль в истории мировой психологической мысли сыграло учение о поведении в его особом, возникшем на почве русской культуры варианте. II. Основные течения Вследствие кризиса появились такие течения:

1 Структурализм.

Рассмотрим, прежде всего, так называемую структурную школу — прямую наследницу направления, лидером которого являлся В. Вундт. Ее представители называли себя структуралистами, так как считали главной задачей психологии экспериментальное исследование структуры сознания. Понятие структуры предполагает элементы и их связь, поэтому усилия школы были направлены на поиск исходных ингредиентов психики (отождествленной с сознанием) и способов их структурирования. Это была вундтовская идея, отразившая влияние механистического естествознания.

С крахом программы Вундта наступил и закат его школы. Опустел питомник, где некогда осваивали экспериментальные методы Кеттелл и Бехтерев, Анри и Спирмен, Крепелин и Мюнстерберг. Многие из учеников, утратив веру в идеи Вундта, разочаровались и в его таланте.

2. Вюрцбургская школа

В начале XX века в различных университетах мира действовали десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Соединенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика была различна: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный эксперимент. Работа велась с большим рвением, но существенно новые факты и идеи не рождались.

В.Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного количества опытов не соответствуют вложенным усилиям. Но вот на этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в журнале "Архив общей психологии", которые, как оказалось впоследствии, повлияли на прогресс науки не в меньшей степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации эти исходили от группы молодых экспериментаторов, стажировавшихся у профессора Освальда Кюльпе (1862-1915) в Вюрцбурге (Бавария). Профессор, уроженец Латвии (входившей в состав России), был мягкий, доброжелательный, общительный человек с широкими гуманитарными интересами. После обучения у Вундта он стал его ассистентом.

Известность Кюльпе принес "Очерк психологии" (1883), где излагались идеи, близкие к вундтовским. Но вскоре и он, возглавив лабораторию в Вюрцбурге, выступил против своего учителя. Проведенные в этой лаборатории несколькими молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия XX века самым значительным событием в экспериментальном исследовании человеческой психики.

В наборе экспериментальных схем вюрцбургской лаборатории поначалу как будто ничего примечательного не было. Определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и Эббингауза широко распространенным ассоциативный эксперимент.

Карл Бюлер (1879-1963) работал в Вюрцбурге в 1907-1909 гг. Он внес в экспериментальную практику школы новую ориентацию, которая дала повод для наиболее острой критики со стороны Вундта. Методика заключалась в том, что перед испытуемым ставилась сложная проблема и он должен был, не используя хроноскопа, возможно более тщательно описать, что происходит в его сознании в процессе решения. В исторической литературе высказывается мнение, что "Бюлер, более чем кто- либо другой, сделал очевидным, что в опыте существуют данные, которые не являются сенсорными". Уже после отъезда Кюльпе из Вюрцбурга (сперва в Бонн, а затем в Мюнхен) процесс мышления изучал Отто Зельц (1881- 1944?). Ему принадлежит заслуга экспериментального анализа зависимости этого процесса от структуры решаемой задачи. Зельц ввел понятие об "антиципаторной схеме", которое обогатило прежние данные о роли установки и задачи. Главные работы Зельца— "О законе упорядоченного движения мысли" (1913), "К психологии продуктивного мышления и ошибки" (1922), "Закон продуктивной и репродуктивной духовной деятельности" (1924). Зельц погиб в нацистском концентрационном лагере.

Традиции экспериментального изучения мышления, созданные вюрцбургской школой, были развиты другими исследователями, к ней не принадлежавшими.

3. Функционализм

У истоков это направления, ставшего в начале XX века одним из господствующих в американской психологии, стоял австрийский психолог Франц Брентано.

Ф. Брентано (1838-1917) начал свою деятельность в качестве католического священника, оставив ее из-за несогласия с догматом непогрешимости папы и перейдя в Венский университет, где стал профессором философии. Первый труд Брентано был посвящен психологии Аристотеля, а также ее интерпретации средневековыми католическими теологами, разработавшими понятие об интенции как особой направленности мысли. В незавершенной работе "Психология с эмпирической точки зрения" (1874) Брентано предложил новую программу разработки психологии как самостоятельной науки, противопоставив ее господствовавшей в то время программе Вундта.

Главной для новой психологии он считал проблему сознания. Чем отличается сознание от всех других явлений бытия? Только ответив на этот вопрос, можно определить область психологии. В то время под влиянием Вундта господствовало мнение, что сознание состоит из ощущений, восприятий, представлений как особых, сменяющих друг друга процессов. С помощью эксперимента их можно выделить, подвергнуть анализу, найти те элементы или нити, из которых сплетается эта особая "ткань" внутреннего субъекта. Такое воззрение, утверждал Брентано, совершенно ложно, ибо оно игнорирует активность сознания, его постоянную направленность на объект. Для обозначения этого непременного признака сознания Брентано предложил термин "интенция". Она изначально присуща каждому психическому явлению и именно благодаря этому позволяет отграничить психические явления от физических.

Интенция — не просто активность. В ней совместно с актом сознания всегда сосуществует какой-либо объект. Психология использует, в частности, слово "представление", понимая под ним восстановление в памяти отпечатков виденного или слышанного. Согласно же Брентано следует говорить не о представлении, а о представливании, то есть о специальной духовной деятельности, благодаря которой осознается прежний образ. Это же относится и к другим психическим феноменам.

К. Штумпф (1848-1936) был профессором кафедры философии в Праге, Галле и Мюнхене. С 1894 г. он работал в Берлинском университете, где организовал психологическую лабораторию. Под влиянием Брентано он считал предметом психологии исследование психологических функций, или актов (воспринимания, понимания, хотения), отличая их от феноменов (сенсорных или представляемых в виде форм, ценностей, понятий и им подобных содержаний сознания). Изучение феноменов Штумпф относил к особой предметной области – феноменологии, связывая её с философией, а не с психологией.

Собственным предметом психологии Штумпф считал функции (или акты). Так исследованию подлежит не красный цвет объекта (который представляет собой, согласно Штумпфу, феномен, а не функцию сознания), а акт (или действие) субъекта, благодаря которому человек осознаёт этот цвет в его отличии от других. Среди функций Штумпф различал две категории: интеллектуальные и эмотивные (или аффективные). Эмотивные функции состоят из противоположных пар: радость и печаль, желание и отвержение, стремление и избегание. Эмоциональный оттенок могут приобрести и некоторые явления, которые были названы «чувственными ощущениями».

В.Джеймс (1842-1910) занимался многими проблемами – от изучения мозга и развития познавательных процессов и эмоций до проблем личности и психоделических исследований. Одним из основных вопросов для него являлось исследование сознания. Джеймсу принадлежит идея о «потоке сознания», т.е. о непрерывности работы человеческого сознания, несмотря на внешнюю дискретность, вызванную частично бессознательными психическими процессами. Непрерывность мысли объясняет возможность самоидентификации, несмотря на постоянные разрывы в сознании. Джеймс подчёркивает не только непрерывность, но и динамизм, постоянную изменчивость сознания, говоря о том, что осознание даже привычных вещей постоянно меняется и, перефразируя Гераклита, который говорил о том, что нельзя войти два раза в одну и ту же реку, он писал, что мы не можем иметь в точности ту же самую мысль дважды.

Функциональная психология рассматривала проблему действия под углом зрения его биологически-адаптационного смысла, его направленности на решение жизненно важных для индивида проблемных ситуаций. Но в целом функционализм (как в "чикагском" варианте, так и в "колумбийском") оказался теоретически несостоятельным. Понятие "функция" в психологии (в отличие от физиологии, где оно имело прочное реальное основание) не было продуктивным. Оно не являлось ни теоретически продуманным, ни экспериментально обоснованным и справедливо отвергалось. Ведь под функцией понимался исходящий от субъекта акт (восприятия, мышления и др.), изначально направленный на цель или проблемную ситуацию. Детерминация психического акта, его отношение к нервной системе, его способность регулировать внешнее поведение — все это оставалось загадочным.

В атмосфере нараставшей слабости функционализма зарождается новое психологическое течение. На смену американскому функционализму приходит бихевиоризм.

4. Бихевиоризм

Бихевиоризм, определивший облик американской психологии в XX столетии, радикально преобразовал всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание. ( Отсюда и название от англ. behavior — поведение) Поскольку тогда было принято ставить знак равенства между психикой и сознанием (психическими считалась процессы, которые начинаются и кончаются в сознании), возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем самым ликвидирует психику.

Истинный смысл событий, связанных с возникновением и стремительным развитием бихевиористского движения, был иным и заключался не в аннигиляции психики, а в изменении понятия о ней.

Одним из пионеров бихевиористского движения был Эдвард Торндайк (1874-1949). Сам он называл себя не бихевиористом, а "коннексионистом" (от англ, "коннексия" — связь). Однако об исследователях и их концепциях следует судить не по тому, как они себя называют, а по их роли в развитии познания. Работы Торндайка открыли первую главу в летописи бихевиоризма.

Свои выводы Торндайк изложил в 1898 году в докторской диссертации "Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных". Термины Торндайк употреблял традиционные — "интеллект", "ассоциативные процессы", но содержанием они наполнялись новым.

То, что интеллект имеет ассоциативную природу, было известно со времен Гоббса. То, что интеллект обеспечивает успешное приспособление животного к среде, стало общепринятым после Спенсера. Но впервые именно опытами Торндайка было показано, что природа интеллекта и его функция могут быть изучены и оценены без обращения к идеям или другим явлениям сознания. Ассоциация означала уже связь не между идеями или между идеями и движениями, как в предшествующих ассоциативных теориях, а между движениями и ситуациями.

Теоретическим лидером бихевиоризма стал Джон Браадус Уотсон (1878-1958). Его научная биография поучительна в том плане, что показывает, как в становлении отдельного исследователя отражаются влияния, определившие развитие основных идей направления в целом.

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Это понятие зародилось в русской науке в трудах И. М. Сеченова, И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. Они доказали, что область психической деятельности не исчерпывается явлениями сознания субъекта, познаваемыми путем внутреннего наблюдения за ними (интроспекцией), ибо при подобной трактовке психики неизбежно расщепление организма на душу (сознание) и тело (организм как материальную систему). В результате сознание отъединялось от внешней реальности, замыкалось в кругу собственных явлений (переживаний), ставящих его вне реальной связи земных вещей и включенности в ход телесных процессов. Отвергнув подобную точку зрения, русские исследователи вышли на новаторский путь изучения взаимоотношений целостного организма со средой, опираясь на объективные методы, сам же организм трактуя в единстве его внешних (в том числе двигательных) и внутренних (в том числе субъективных) проявлений. Этот подход намечал перспективу для раскрытия факторов взаимодействия целостного организма со средой и причин, от которых зависит динамика этого взаимодействия. Предполагалось, что знание причин позволит в психологии осуществить идеал других точных наук с их девизом "предсказание и управление".

5. Гельштат-психология

В те же годы, когда в США вспыхнул бихевиористический «бунт» против психологии сознания, в Германии другая группа молодых исследователей отвергла психологический «истеблишмент» с не меньшей решительностью, чем Уотсон. Эта группа стала ядром новой научной школы.

Ядро образовал триумвират, в который входили Макс Вертгеймер(1880-1943), Вольфган Келер(1887-1967) и Курт Коффка(1886-1941). Они встретились в 1910г. во Франкфурте-на- Майне, в Психологическом институте, где Вертгеймер искал экспериментально ответ на вопрос о том, как строится образ восприятия видимых движений, а Келер и Коффка были не только испытуемыми, но и участниками обсуждения результатов опытов. В этих дискуссиях зарождались идеи нового направления психологических исследований.

Э.Гуссерель(1859-1938) видел свою задачу в том, чтобы реформировать логику, а не психологию.

Установка на то, чтобы строить психологическое знание по типу физико-математического, отличала гештальтизм от других феноменологических концепций.

И бихевиористы, и гештальтисты надеялись создать новую психологию по типу наук о природе. Но для бихевиористов моделью служила биология, для гештальтистов – физика.

Понятие об инсайте (от англ. insight – усмотрение) стало ключевым в гештальт-психологии. Ему был придан универсальный характер. Оно стало основой гештальтистского объяснения адаптивных форм поведения, которые Торндайк и бихевиористы объясняли принципом «проб, ошибок и случайного успеха».

Водораздел между гештальтизмом и бихевиоризмом создал также, общепринятому мнению, проблема целого и части. Гештальтизм отстаивал идею целостности в противовес бихевиористскому взгляду на сложную реакцию как сумму элементарных.

Идеи гештальтизма существенно повлияли на преобразование первоначальной бихевиористской доктрины и подготовили почву для необихевиоризма, который стал складываться на рубеже 30-х годов.

6. Теория "поля" Курта Левина

Теория немецкого психолога К.Левина (1890-1947) сложилась под влиянием успехов точных наук — физики, математики. Начало века ознаменовалось открытиями в физике поля, атомной физике, биологии. Заинтересовавшись в университете психологией, Левин пытался и в эту науку внести точность и строгость эксперимента, сделав ее объективной и экспериментальной. В 1914 году Левин получил докторскую степень. Получив приглашение преподавать психологию в Психологическом институте Берлинского университета, он сближается с Коффкой, Келером и Вертгеймером, основателями гештальт-психологии. Близость их позиций связана как с общими взглядами на природу психического, так и с попытками в качестве объективной основы экспериментальной психологии выбрать физическую науку. Однако в отличие от своих коллег Левин сосредоточивается не на исследовании когнитивных, а на изучении личности человека. После эмиграции в США Левин преподает в Станфордском и Корнельском университетах. В этот период он занимается главным образом проблемами социальной психологии и в 1945 году возглавляет исследовательский центр групповой динамики при Массачусетском технологическом институте.

Свою теорию личности Левин разрабатывал в русле гештальт-психологии, дав ей название "теория психологического поля". Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Эксперименты Левина доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т. е. удовлетворению потребности.

Левин различал два рода потребностей — биологические и социальные (квазипотребности).

Левиновский подход отличало два момента. Во-первых, он перешел от представления о том, что энергия мотива замкнута в пределах организма, к представлению о системе «организм- среда» Индивид и его окружение выступили в виде нераздельного динамического целого. Во-вторых, в противовес трактовке мотивации как биологически предопределённой константы, Левин полагал, мотивационное напряжение может быть создано как самим индивидом, так и другими людьми. Тем самым за мотивацией признавался собственно психологический статус. Она сводилась более к биологическим потребностям, удовлетворив которые организм исчерпывает свой мотивационный потенциал.

Левин показал необходимость не только целостного, но и адекватного понимания себя человеком.

7. Психоанализ (глубинная психология)

Без преувеличения можно сказать, что австрийский психолог и психиатр Зигмунд Фрейд (1856-1939) является одним из тех ученых, кто во многом повлиял на все дальнейшее развитие современной психологии.

Ни одно психологическое направление не приобрело столь широкую известность за пределами этой науки, как фрейдизм. Это объясняется влиянием его идей на искусство, литературу, медицину, антропологию и другие области науки, связанные с человеком.

З.Фрейд назвал свое учение психоанализом — по имени метода, разработанного им для диагностики и лечения неврозов. Второе название — глубинная психология — это направление получило по своему предмету исследования, так как концентрировало свое внимание на изучении глубинных структур психики.

Хотя не все аспекты теории Фрейда получили научное признание, а многие его положения на сегодняшний день кажутся принадлежащими скорее истории, чем современной психологической науке, невозможно не признать, что его идеи оказали положительное влияние на развитие мировой культуры — не только психологии, но и искусства, медицины, социологии. Фрейд открыл целый мир, который лежит за пределами нашего сознания, и в этом его огромная заслуга перед человечеством.

Аналитическая психология.

Швейцарский психолог К. Юнг (1875-1961) окончил университет в Цюрихе. Пройдя стажировку у психиатра П. Жане, он открывает собственную психологическую и психиатрическую лабораторию. В это же время он знакомится с первыми работами Фрейда, открывая для себя его теорию. Сближение с Фрейдом оказало решающее влияние на научные взгляды Юнга. Однако вскоре выяснилось, что, несмотря на близость позиций, и стремлений между ними существуют и значительные разногласия, примирить которые им так и не удалось. Эти разногласия были связаны, прежде всего, с разным подходом к анализу бессознательного. Юнг в отличие от Фрейда утверждал, что "не только самое низкое, но и самое высокое в личности может быть бессознательным". Не соглашаясь с пансексуализмом Фрейда, Юнг считал либидо обобщенной психической энергией, которая может принимать различные формы. Не менее значимым были и разногласия в толковании сновидений и ассоциаций. Фрейд считал, что символы являются заместителями других, вытесненных предметов и влечений. В противовес ему Юнг был уверен, что только знак, осознанно употребляемый человеком, замещает что-то другое, а символ является самостоятельной, живой, динамической единицей. Символ ничего не замещает, но отражает психологическое состояние, которое испытывает человек в данный момент. Поэтому Юнг был против символической интерпретации снов или ассоциаций, разрабатываемой Фрейдом, считая, что необходимо идти вслед за символикой человека вглубь его бессознательного.

Индивидуальная психология.

А.Адлер (1870-1937) окончил медицинский факультет Венского университета, начав работу как врач-офтальмолог. Однако вскоре его интересы перемещаются в сторону психиатрии и неврологии.

Адлер отрицал положения Фрейда и Юнга о доминировании индивидуальных бессознательных инстинктов в личности и поведении человека, инстинктов, которые противопоставляют человека обществу и отделяют от него. Не врожденные инстинкты, не врожденные архетипы, а чувство общности с людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей, — вот та главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека, считал Адлер.

Адлер стал основателем нового, социально- психологического направления. Именно в развитии этих своих новых идей он и разошелся с Фрейдом. Его теория очень мало связана с классическим психоанализом и представляет целостную систему развития личности.

8. Гуманистическая психология

Большое влияние оказал персонализм и на возникшую в середине XX века гуманистическую психологию.

Гуманистическая психология, появившаяся как направление, альтернативное психологическим школам середины века, прежде всего бихевиоризму и психоанализу, сформировала собственную концепцию личности и ее развития.

Центром этого направления стали США, а лидирующими фигурами — К. Роджерс, Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Олпорт.

Гуманистическая психология выступила с призывом понять человеческое существование во всей его непосредственности на уровне, лежащем ниже той пропасти между субъектом и объектом, которая была создана философией и наукой нового времени. В результате, утверждают психологи-гуманисты, по одну сторону этой пропасти оказался субъект, сведенный к "рацио", к способности оперировать абстрактными понятиями, по другую — объект, данный в этих понятиях. Исчез человек во всей полноте его существования, исчез и мир, каким он дан в переживаниях человека. С воззрениями "бихевиоральных" наук на личность как на объект, не отличающийся ни по природе, ни по познаваемости от других объектов мира вещей, животных, механизмов, коррелирует и психологическая "технология": разного рода манипуляции, касающиеся обучения и устранения аномалий в поведении (психотерапия).

Г.Олпорт(1897-1967) рассматривал сознаваемую им концепцию личности как альтернативную механизму поведенческого подхода и биологическому, инстинктивному подходу психоаналитиков. Олпорт возражал и против переноса фактов, связанных с больными людьми невротиками, на психику здорового человека.

Одним из главных постулатов теории Олпорта было положение о том, что личность является открытой и саморазвивающейся.

Карл Роджерс(1902-1987) окончил Висконсинский университет, отказавшись от карьеры священника, к которой готовился с юности.

Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке, в которой выражается сущность человека, его самость. Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся в зависимости от ситуации.

Наряду с этими течениями были и другие, такие как Необихевиоризм – возглавили это движение американские психологи Э. Толмен и К. Халл. Социальный бихевиоризм – американский учёный Джордж Мид(1963- 1931) работавший в Чикагском университете Генетическая психология Жана Пиаже – Ж.Пиаже(1896-1980) – один из наиболее известных учёных, чьи работы составили важный этап в развитии генетической психологии. III. Последствия кризиса.

В последствии кризиса появились различные школы, каждая из которых в центр всей системы категорий поставила одну из них — будь то образ или действие, мотив или личность. Это и придало каждой школе своеобразный профиль.

Ориентация на одну из категорий как доминанту истории системы и придание другим категориям функции подчиненных — все это стало одной из причин распада психологии на различные — порой противостоящие друг другу — школы.

Это и создало картину кризиса психологии. Но если бы за противостоянием школ и враждой теорий не было корневой системы инвариантных категорий (получивших различную интерпретацию), приверженцы различных школ не могли бы понять друг друга, дискуссии между ними оказались бы бессмысленны и никакой прогресс психологии не был бы возможен. Каждая школа оказалась бы замкнутой системой, и психологии как единой науки вообще не существовало бы. Между тем, вопреки неоднократным предупреждениям об ее распаде, психология продолжала наращивать свой эвристический потенциал. И дальнейшее развитие шло в направлении взаимодействия школ.

Билет56

Советская психология, которая формировалась в начале 20-х годов XX в., развивалась не на пустом месте, она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, естествознания, педагогики и философии. Интенсивное развитие экспериментальной психологии продолжалось и после 1917 г., так как в отличие от философов ведущие психологи не эмигрировали и не были высланы из страны. Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения иной, марксистской психологии. Именно в этом видели свою цель П.П.Блонский, К.Н.Корнилов, М.Я.Басов, А. Б.Зал-кинд, Л. С. Выготский и другие психологи.

Двадцатые годы стали временем рождения советской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма. В отечественной психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6-7 лет своего развития она переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.

Значение психологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед новым обществом, - необходимостью воспитания нового человека, гражданина. Поиски объективного метода исследования, являющегося основой материалистического подхода к психике, привели к увлечениюбиогенетическими теориями (теория рекапитуляции, психоанализ).В то же время задача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роли в ускорении и изменении развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х годов проходили в борьбе этих подходов.

Так как направление, ориентированное на немарксистскую философию, не могло полноценно развиваться в новой социальной действительности, ведущими течениями, которые в это время развивались в России, стали учение о поведении,основы которого были заложены Сеченовым, а также педология и психотехника,ориентированные на практическое использование психологии в новой школе и на новом производстве.

Продолжателем направления, заложенного Сеченовым, стал физиолог И.П.Павлов(1849-1936). Он создал учение о высшей нервной деятельности(поведении) живых существ, коренным образом преобразовавшее физиологию и обогатившее психологию, медицину, педагогику и другие науки о человеке. Павлов исходил из принципа эволюционно-биологического объяснения функций организма как целостной системы, главным регулятором деятельности которой является нервная система (принцип «нервизма»). Начав с изучения кровообращения и пищеварения, он перешел к исследованию поведения целостного организма, механизмов его адаптации к окружающей среде и факторов, которые определяют приобретение им новых форм, адекватных задачам адаптации.

Отклонив представления о том, что эти процессы определяются нематериальной душой, Павлов на огромном экспериментальном материале доказал, что основным актом поведения является условныйрефлекс (термин введен Павловым), реализуемый высшими нервными центрами - корой больших полушарий головного мозга и ближайшей подкоркой. Им были всесторонне изучены закономерности динамики нервных процессов (торможение, иррадиация, концентрацияи др.), которая обусловливает внешние проявления поведения. Наряду с условными рефлексами были выделены другие категории рефлексов (ориентировочный рефлекс, рефлекс цели, рефлекс свободы), объясняющие биологическое своеобразие жизнедеятельности.

Органы чувств Павлов трактовал как анализаторы, видя в них целостные «приборы», включающие наряду с периферийными блоками центральные, локализованные в коре больших полушарий. Следуя Сеченову, он мыслил взаимодействие организма со средой не по типу механистической детерминации, а как регулируемое внешними агентами, выполняющими роль сигналов. Они позволяют организму различать свойства внешних объектов и эффективно действовать в изменчивых и непредсказуемых условиях среды, предвосхищая течение будущих событий. Сигналы носят системный характер, причем они образуют две системы: сенсорную (в психологическом плане ей соответствуют чувственные образы - ощущения, представления) и вербальную (ей соответствуют слова, устные и письменные знаки человеческой речи). Благодаря вторым сигналам в результате анализа и синтеза чувственных образов возникают обобщенные умственные образы (или понятия). Этим определяется качественное различие между поведением животных, поскольку у них оно регулируется только нервной сигнальной системой, и человека, у которого обе системы связаны и лишь в случае патологии наблюдается разрыв между ними.

Имея биологическое происхождение, условный рефлекс образуется на основе врожденного, безусловного (определенной потребности, например, в пище, в защите от вредных воздействий и др.), причем организм постоянно учится различать, дифференцировать сигналы. Если сигнал ведет к успеху, т.е. подкрепляется, между ним и ответным действием организма образуется связь, которая при повторении становится все более прочной. Тем не менее она является временной и, если в дальнейшем не подкрепляется, то благодаря нервному процессу торможения гаснет. Павлов и его школа всесторонне изучили динамику образования и изменения условных рефлексов, открыв механизмы многих нервно-психических проявлений, в том числе неврозов.

 Павлов изучал и другие рефлексы, в частности ориентировочный, или, как он его называл, рефлекс «Что такое?». Он заключается в том, что организм как будто непрерывно задает этот вопрос окружающему миру, стремясь оценить ситуацию, в которой он оказался, и понять, что представляет для него наибольшую ценность. Павлов также разработал учение о различных типах высшей нервной деятельности (темпераментах), о динамическом стереотипекак устойчивом комплексе реакций и др.

Отношение Павлова к психологии изменялось в различные периоды творчества. Какое-то время он считал, что областью психологии является внутренний мир сознания субъекта, и на этом основании запрещал сотрудникам использовать психологические понятия, чтобы не отступать от строго объективного объяснения наблюдаемых фактов, и даже штрафовал за это. В итоговых же работах он исходил из того, что условный рефлекс следует считать не только физиологическим, но и психологическим явлением. Физиологическое понятие о временной связи он отождествлял с психологическим понятием об ассоциации. В психологическом же сообществе учение Павлова было повсеместно оценено как основа всех наук о поведении.

В годы сталинского тоталитаризма Павлов мужественно и последовательно выступал против идеологических репрессий, отстаивая право личности на свободу и независимость от партийно-государственного диктата. В 1950 г. по личном указанию Сталина прошла так называемая «павловская сессия» двух академий -Академии наук СССР и Академии медицинских наук, где по обвинению в отступлении от учения Павлова была учинена расправа над его независимо мыслящими, наиболее преданными ему учениками (Л.А.Орбели и др.). Тем самым были преданы научные идеалы, которые Павлов бескомпромиссно отстаивал на протяжении всей жизни: свобода мысли и творчества, бескорыстное служение истине, критическое отношение к фактам и теориям независимо от авторитета выдвигавших их ученых.

Павлов создал крупнейшую международную научную школу (ее прошли свыше 300 исследователей). Ему единственному учеными было присвоено звание «старейшины физиологов мира».

Одновременно с Павловым свою концепцию объективной психологии выстраивал В.М.Бехтерев (1857-1927). Бехтерев получил образование в Петербургской медико-хирургической академии, которая в 70-е годы XIX в. была одним из крупнейших научных и учебных центров. В это время в академии работали такие известные ученые, как химик А. П. Бородин, врач Н. И. Пирогов, физиолог И.М.Сеченов. В студенческие годы Бехтерев окончательно определился в своих научных интересах, центральное место в которых занимала психиатрия, исследование душевной жизни человека. В 1878 г. после окончания академии он работал в клинике душевных и нервных болезней Мержеевского для подготовки к профессорскому званию, которое он получил в 1881 г. после блестящей защиты диссертации.

Во время своей заграничной командировки, которую он предпринял для ознакомления с зарубежными достижениями в психиатрии и психологии, Бехтерев получил приглашение возглавить кафедру душевных болезней в Казанском университете. Одним из его требований при вступлении в должность была организация экспериментальной психологической лаборатории, которая и была создана в 1885 г. В 1893 г. он переехал в Петербург и стал заведующим кафедрой психиатрии в Военно-медицинской академии. В то же время Бехтерев уделял значительное внимание психологии, он выдвинул план ее превращения в объективную естественную науку. В начале XX в. появились его первые книги, в которых излагались основные принципы объективной психологии, позже названной имрефлексологией. В 1907 г. Бехтерев организовал Психоневрологический институт, на базе которого была создана сеть научно-клинических и научно-исследовательских институтов, в том числе и первый в России Педологический институт. Это позволило Бехтереву связать теоретические и практические исследования, что было особенно необходимо в тот период, период формирования экспериментальной психологии в России. Работа этих институтов продолжалась и после революции, причем в 20-е годы были созданы лаборатории индивидуальной и генетической рефлексологии, которые возглавили ученики Бехтерева - В. Н. Мясищев и Н. М. Щелованов.

Разрабатывая свою объективную психологию как психологию поведения, основанную на экспериментальном исследовании рефлекторной природы человеческой психики, Бехтерев тем не менее не отвергал сознание. В отличие от бихевиористов он включал его в предмет психологии, так же как и субъективные методы исследования психики, в том числе самонаблюдение. Основные положения новой науки изложены им в работах «Объективная психология» (1903) и «Общие основания рефлексологии» (1918). Он исходил из того, что рефлексологические исследования, в том числе рефлексологический эксперимент, не противоречат, не заменяют, но дополняют данные, полученные при психологических исследованиях, анкетировании и самонаблюдении. Говоря о связи между рефлексологией и психологией, можно провести аналогию с соотношением между механикой и физикой. Известно, что все многообразные физические процессы можно в принципе свести к механическому движению частиц, аналогичным образом можно допустить, что все психологические процессы сводятся в конечном счете к различным типам рефлексов. Но как из общих понятий о материальной точке нельзя извлечь свойства реальной материи, так невозможно вычислить логически конкретное многообразие изучаемых психологией фактов только из формул и законов теории рефлексов. В дальнейшем Бехтерев исходил из того, что рефлексология в принципе не может заменить психологию, и последние работы его института, в частности исследования В. Н. Осиповой, Н. М. Щелованова, В. Н. Мясищева, постепенно вышли за рамки рефлексологического подхода.

Говоря о значении рефлексологии, Бехтерев подчеркивал, что научно-объясняющая функция, содержащаяся в понятии рефлекса, основана на предпосылках механической и биологической причинности. Принцип механической причинности, с его точки зрения, опирается на закон сохранения энергии. Согласно этой мысли, все, в том числе и самые сложные и тонкие, формы поведения можно рассмотреть как частные случаи действия общего закона механической причинности, так как все они не что иное, как качественные трансформации единой материальной энергии. Как уже отмечалось, в стремлении связать психическую деятельность с энергетическими законами, в частности с законом сохранения энергии, Бехтерев не был одинок, так как теория энергетизма Маха была достаточно популярна в психологии. Однако Бехтерев не ограничивался теорией энергетизма, связывая рефлекс и с биологией, в которой жизнь рассматривается как сумма сложных физиологических процессов, обусловленных взаимодействием организма со средой и приспособлением к среде. С этой точки зрения, рефлекс есть способ установления относительно устойчивого равновесия между организмом и комплексом условий, действующих на него. Так появилось одно из основных положений Бехтерева о том, что отдельные жизненные проявления организма приобретают черты механической причинности и биологической направленности и имеют характер целостной реакции организма, стремящегося отстоять и утвердить свое бытие в борьбе с меняющимися условиями среды.

Исследуя биологические механизмы рефлекторной деятельности, Бехтерев отстаивал мысль о воспитуемости, а не о наследуемом характере рефлексов. Так, в 1923 г. в книге «Основы общей рефлексологии» он, полемизируя с Павловым, доказывал, что не существует врожденного рефлекса рабства или свободы, и утверждал, что общество осуществляет своего рода социальный отбор, создавая нравственную личность. Таким образом, именно социальная среда является источником развития человека; наследственность задает лишь тип реакции, но сами реакции развиваются в течение жизни. Доказательством такой пластичности, гибкости нервной системы, ее зависимости от окружающей среды послужили, по мнению Бехтерева, исследования генетической рефлексологии, доказавшие приоритетность среды в развитии рефлексов младенцев и детей раннего возраста.

Бехтерев считал проблему личности одной из важнейших в психологии и был одним из немногих психологов начала XX в., которые трактовали в тот период личность как интегративное целое. Он рассматривал созданный им Педологический институт как центр по изучению личности, которая является основой воспитания. Как бы ни были разносторонни интересы Бехтерева, он всегда подчеркивал, что все они концентрируются вокруг одной цели - изучить человека и суметь его воспитать». Бехтерев фактически ввел в психологию понятия индивид, индивидуальность иличность,считая, что индивид - это биологическая основа, над которой надстраивается социальная сфера личности. Большое значение имели и исследования Бехтеревым структуры личности, в которой он выделял пассивнуюи активную, сознательнуюи бессознательнуючасти, их роли в различных видах деятельности и их взаимосвязи. Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым исследовать влияние опыта, приобретенного в это время, на сознательное поведение. Исследуя способы коррекции отклоняющегося поведения, он исходил из ограниченности тех способов коррекции, которые во главу угла ставили положительное подкрепление желательного поведения и отрицательное подкрепление нежелательного. Он полагал, что любое подкрепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от нежелательного поведения можно, только создав более сильный мотив, который «вберет в себя всю энергию, затрачиваемую на нежелательное поведение». Таким образом, он во многом предвосхитил идеи о роли сублимации и канализации энергии, разрабатываемые психоанализом, в социально приемлемом русле.

Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетна именно личность, а не коллектив. Эти взгляды доминируют в его работах «Коллективная рефлексология» (1921), «Объективное изучение личности» (1923). Именно из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Бехтерев выделял людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотносительной деятельности, и изучал, что происходит с личностью, когда она становится членом коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах по исследованию влияния внушения на деятельность человека Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии. Доказывая, что развитие личности невозможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем своей среды. Он писал о том, что обычаи и общественные стереотипы, в сущности, ограничивают личность, лишая ее возможности свободно проявлять свои потребности.

Он также считал, что личная свобода и общественная необходимость, индивидуализация и социализация - это две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции, причем самоопределение личности представлялось ему подвижным процессом, равнодействующая которого постоянно смещается то в одну, то в другую сторону. Говоря о стереотипизации личности, ее отчуждении от своей внутренней сути при социализации, Бехтерев фактически развивал те же мысли, что и представители появляющейся в то время на Западе экзистенциальной философии,положения которой легли в основу одной из наиболее популярных современных теорий личности - гуманистической. Таким образом, можно предположить, что и в русле школы Бехтерева зарождались основы еще одной отечественной теории развития личности, формирование которой было остановлено в самом начале.

Одним из самых выдающихся отечественных физиологов, оказавшим существенное влияние на развитие психологии, был А.А.Ухтомский (1875-1942). Он разработал чрезвычайно важную категорию как физиологической, так и психологической науки -понятие о доминанте. Это понятие позволило трактовать поведение организма системно, в единстве его физиологических и психологических проявлений.

Представление о доминанте как общем принципе работы нервных центров, так же как и сам этот термин, было введено Ухтомским в 1923 г. Он считал, что доминанта - это господствующий очаг возбуждения, который, с одной стороны, накапливает импульсы, идущие в нервную систему, а с другой - одновременно подавляет активность других центров, которые как бы отдают свою энергию господствующему центру, т. е. доминанте. Особое значение Ухтомский придавал истории системы, считая, что ритм ее работы воспроизводит ритм внешнего воздействия. Благодаря этому нервные ресурсы ткани в оптимальных условиях не истощаются, а увеличиваются. Активно работающий организм, согласно Ухтомскому, «качает» энергию из среды, поэтому активность организма (на уровне человека - его труд) усиливает энергетический потенциал доминанты. При этом доминанта, по Ухтомскому, это не единый центр возбуждения, а «комплекс определенных симптомов во всем организме - и в мышцах, и в секреторной работе, и в сосудистой деятельности».

Таким образом, под доминантой Ухтомский понимал системное образование, которое он называл органом, понимая, однако, под этим не морфологическое, «отлитое» и постоянное образование с неизменными признаками, а всякое сочетание сил, способное привести при прочих равных условиях к одинаковым результатам. Поэтому, согласно Ухтомскому, каждая наблюдаемая реакция организма определяется характером взаимодействия корковых и подкорковых центров, актуальными потребностями организма и историей организма как целостной системы. Тем самым утверждался системный подход к взаимодействию, который противопоставлялся воззрению на мозг как на комплекс рефлекторных дуг. При этом мозг рассматривался как орган «предупредительного восприятия, предвкушения и проецирования среды».

В психологическом плане доминанта не что иное, как мотивационный потенциал поведения. Активное, устремленное к реальности, а не отрешенное от нее (созерцательное) поведение и активное (а не реактивное) отношение организма к среде выступают как два необходимых аспекта жизнедеятельности организма.

Свои теоретические воззрения Ухтомский проверял как в физиологической лаборатории, так и на производстве, изучая психофизиологию рабочих процессов. При этом он считал, что у высокоразвитых организмов за видимой «обездвиженностью» таится напряженная психическая работа. Следовательно, нервно-психическая активность достигает высокого уровня не только при мышечных формах поведения, но и тогда, когда организм, как кажется, относится к среде созерцательно. Эту концепцию Ухтомский назвал «оперативным покоем», иллюстрируя ее известным поведением щуки, застывшей в бдительном покое, в отличие от «рыбьей мелочи», не способной к этому. Таким образом, в состоянии покоя организм удерживает неподвижность для детального распознавания среды и выработки адекватной реакции на нее.

Для доминанты также характерна инертность, т.е. склонность поддерживаться и повторяться, когда внешняя среда изменилась и раздражители, некогда вызывавшие эту доминанту, более не действуют. Инертность нарушает нормальную регуляцию поведения, она становится источником навязчивых образов, но она же выступает в качестве организующего начала интеллектуальной активности. Следы прежней жизнедеятельности могут существовать одновременно в виде множества потенциальных доминант. При недостаточной согласованности между собой они могут привести к конфликту реакций. В этом случае доминанта играет роль организатора и подкрепителя патологического процесса.

Механизмом доминанты Ухтомский объяснял широкий спектр психических актов - внимание (его направленность на определенные объекты, сосредоточенность на них и избирательность), предметный характер мышления (вычленение из множества раздражителей среды отдельных комплексов, каждый из которых воспринимается организмом как определенный реальный объект в его отличии от других), Это «разделение среды на предметы» Ухтомский трактовал как процесс, состоящий из трех стадий: укрепления наличной доминанты, выделения только тех раздражителей, которые являются для организма биологически интересными, установления адекватной связи между доминантой (как внутренним состоянием) и комплексом внешних раздражителей. При этом он утверждал, что наиболее отчетливо и прочно закрепляется в нервных центрах то, что переживается эмоционально.

Ухтомский считал, что истинно человеческая мотивация имеет социальную природу и наиболее ярко выражается в доминанте «на лицо другого». Он писал, что «только в меру того, насколько каждый из нас преодолевает самого себя и свой индивидуализм, самоупор на себя, ему открывается лицо другого». И именно с этого момента сам человек впервые заслуживает того, чтобы о нем заговорили как о лице. Это, согласно Ухтомскому, одна из самых труднодостижимых доминант, которую человек призван воспитывать в себе.

Идеи, развитые Ухтомским, связывают в единый узел психологию мотивации, познания, общения и личности. Его концепция, явившаяся обобщением большого экспериментального материала, широко используется в современной психологии, медицине и педагогике.

Если Павлов и Бехтерев в основном интересовались схемой формирования и подкрепления определенных форм поведения, то другой ученый - Н. А.Бернштейн (1896-1966), обратился к проблеме регуляции поведения и изучению механизмов построения движения. Тем самым были открыты подходы к современной трактовке поведения, новые области в нейрофизиологии и учении о психической регуляции движения живых существ.

Н. А. Бернштейн был внуком крупного русского физиолога Н.О. Бернштейна и отцом видного московского врача-психиатра А. Н. Бернштейна. Брат отца был прославленным математиком, академиком Российской Академии наук. На формирование будущего ученого, наряду с интеллектуальной средой, царившей в семье, большое влияние оказала одна из лучших московских гимназий, где университетские профессора читали расширенные курсы естественных наук и математики. Строгость и особая логическая прозрачность физико-математических знаний очаровали молодого гимназиста. Это сочеталось с увлечением музыкой и интересом к медицине, побудившим его избрать профессию врача.

Прослужив в годы гражданской войны врачом в Красной армии, Н. А. Бернштейн демобилизовался и поступил работать в Центральный институт труда. Создал этот институт поэт и ученый, энтузиаствоспитания культуры труда А. Гастев для рационализации на научной основе производственной деятельности, повышения ее эффективности. Считая, что трудовые движения должны быть «воздушно легки, ловки, артистичны», Гастев поставил задачу создания особой науки о двигательной активности организма - биомеханики. Эту задачу воспринял Бернштейн, который и стал творцом биомеханики в России. Гастев полагал, что, изучая элементы трудовых движений, можно эти движения быстро усовершенствовать. Однако его молодой сотрудник Бернштейн осмыслил гастевский замысел с других позиций. Он решил сосредоточиться не на мышечном аппарате самом по себе, а на той нервной организации, которая им управляет, чтобы объяснить с помощью точных экспериментальных и математических методов, как совершается тот процесс, который Гастев назвал «построением движений». Выявилась чрезвычайная сложность этого процесса. Если ограничиться давним представлением о «рефлекторной дуге», согласно которому мышцы автоматически исполняют команды, посылаемые нервными центрами, то сложную структуру реального движения наука постичь не способна. В своем процессе движение непрерывно корректируется. Это происходит благодаря тому, что между тем, что совершается на мышечном уровне, с одной стороны, и в глубине нервных центров - с другой, существует циклическая связь. Из центров поступают на периферию сигналы (Бернштейн назвал их сенсорными коррекциями), которые опережают соответственно изменяющейся ситуации итоговый результат. Ученый изобрел и усовершенствовал ряд экспериментальных методов (кимоцикло-графию и циклограмметрию), позволивших под новым углом зрения изучить движения человека в процессе труда, призанятиях спортом, при игре на музыкальных инструментах, при пользовании протезами и др.

Полученные данные позволили радикально изменить трактовку таких важнейших форм поведения, как навыки, показав ограниченность взгляда на них как на стереотипные, автоматизированные действия, дублирующие один и тот же набор двигательных реакций. Организм, работая, решает двигательную задачу. Когда мы говорим о решении задачи, то обычно понимаем под этим умственную работу, но оказывается, что все признаки задачи присущи и нашим движениям.

Бернштейн доказал и выразил в строго математической форме то обстоятельство, что существуют различные уровни построения движения (этих уровней он выделил пять). На каждом уровне имеются свои, говоря его языком, «афферентные синтезы». Это значит, что в нервных центрах закодирована информация, содержащая сведения о внешнем мире, в котором предстоит произвести тот или иной класс движений. Поэтому к популярному среди философов, физиологов и психологов понятию об отражении, т. е. к передаче из внешнего мира в головной мозг изменений, которые сходны с воспринимаемыми вещами этого мира, Бернштейн присоединил термин опережающее отражение. Благодаря ему организм способен предвосхищать, прогнозировать условия, в которых ему придется действовать в будущем, а не только хранить сведения о прошлом и отвечать на раздражители.

Организм сталкивается с миром, уже имея запас проектов возможных движений. В создании этих проектов проявляется активность организма, способность к творчеству, созиданию нового, построению, как писал Бернштейн, образца «потребного результата». Тем самым он ввел в науку принципиально новое понимание причин поведения живых существ: важнейшей причиной выступает не прямое действие раздражителя на органы восприятия, а создание модели возможного будущего действия.

Исходя из этого, Бернштейн выдвинул идею разработки особой физиологии, которую он назвал физиологией активности. Полученные Бернштейном результаты и его новаторский взгляд на поведение, его регуляцию, самоорганизацию, активность оказали глубокое и плодотворное влияние на исследования в области психологии, в частности на работы по восстановлению движений после травмы.

Бернштейну приходилось вести исследования в сложных условиях идеологического преследования со стороны тех философов и физиологов, которые инкриминировали ему «идеализм», «космополитизм», «механицизм» и тому подобные «извращения». Эти преследования привели к тому, что Бернштейна лишили лаборатории, но он не отрекся от своих убеждений и, продолжая развивать новаторскую концепцию, привлек к работе большую группу научной молодежи. Бернштейна преследовали также за критическое отношение к учению Павлова, которое в те годы было догматизировано и крайне примитивно истолковано теми, кто объявил себя его последователями. Он, действительно, не соглашался с рядом положений Павлова, но при этом придерживался строго научных принципов критики. Всем своим творчеством он явил образец исследователя, преданного научной истине как высшей ценности.

Свою модификацию науки о поведении предложил К. Н. Корнилов(1879-1957), который стремился соединить достижения объективной и экспериментальной психологии, сделав их методологической основой диалектический материализм.

Основным элементом психики Корнилов предложил считать реакцию, в которой объективное и субъективное нераздельно слиты. Реакция наблюдается и изменяется объективно, но за этим внешним движением скрыта деятельность сознания. В отличие от рефлекса реакция, по мысли Корнилова, неразрывно связана с активностью живого существа, являясь не отдельной составляющей поведения, но отражением его целостности и направленности на объекты внешнего мира. Именно таким образом данные, полученные при исследовании рефлексов, могут быть связаны с результатами интроспекции.

Став директором Психологического института, Корнилов начал широкомасштабное исследование реакций, при этом в качестве таковых изучались и психические процессы, например восприятие, память, внимание. Фактически же были выявлены скорость и сила разных реакций, а также проанализированы различия между сенсорными и моторными реакциями в динамике протекания и индивидуальных проявлениях. Подобный подход не мог привести к значительным успехам, а потому программа Корнилова через некоторое время была исчерпана, тем более что появились другие, более перспективные пути построения новой психологии, предложенные Выготским, Блонским, Лурией и другими психологами.

Предложенный Корниловым путь развития отечественной психологии на основе марксистской методологии, так же как и рефлексология, был не единственным, разрабатывавшимся в те годы. До начала 30-х годов была предпринята попытка сформировать школу, ориентированную на философию, дореволюционные традиции изучения культуры и ее роли в развитии личности. Эта школа, созданная Г.Г. Шпетом (1879-1937), стала альтернативой как марксистской психологии, так и науке о поведении.

Окончив киевскую гимназию, Шпет в 1898 г. поступил на физико-математический факультет Киевского университета св. Владимира. Увлечение психологией и новые интересы привели его к мысли о переводе на историко-филологический факультет, к которому, по традиции того времени, были приписаны кафедры философии и психологии. В университете, который он окончил в 1905 г., Шпет стал учеником Челпанова, принимал активное участие в работе его психологического семинария. После переезда Челпанова в Москву Шпет по его приглашению также перебрался в этот город. Он преподавал на Высших женских курсах, в Университете Шанявского, а с 1910 г. - в Московском университете.

Благодаря Челпанову Шпет сразу же по приезде в Москву вошел в редакцию журнала «Вопросы философии и психологии» и в Московское психологическое общество, в котором начал активную работу. В конце 1907 г. его, по рекомендации Челпанова и Трубецкого, избрали в действительные члены Московского психологического общества. В течение почти десяти лет (до закрытия общества в 1918 г.) он неоднократно выступал на его заседаниях с докладами (о творчестве Гуссерля, о психологическом наследии Юркевича и т.д.), участвовал в диспутах и издании юбилейных сборников.

Научные дискуссии, которые велись в психологическом обществе, показали Шпету, что он не одинок в своей неудовлетворенности теорией психологизма и экспериментальной психологией, которые, с точки зрения и Лопатина и других ученых, не могли существовать без философской методологической основы. В заседаниях Московского психологического общества, так же как и в работе редколлегии журнала, участвовали не только философы и психологи, но и историки, лингвисты, искусствоведы. Таким образом, еще в 10-е годы XX в. Шпет мог убедиться в пользе межпредметных связей, которые позже стали одной из основ организации деятельности Государственной академии художественных наук.

В 1910-1913 гг., находясь в заграничной командировке, Шпет стажировался в нескольких университетах - Берлинском, Эдинбургском, Парижском, но главным образом в Геттингенском. Работа в последнем привела Шпета к философии Гуссерля, идеи которого были ему близки, хотя он никогда не был его последователем в полном смысле слова. Шпет стал одним из наиболее любимых учеников Гуссерля, познакомил русских читателей с его концепцией, опубликовав в 1914г. работу «Явление и смысл», посвященную феноменологии. По возвращении в Россию Шпет в 1916г. защитил диссертацию «История как проблема логики». Работа в Московском университете, публикация научных трудов сделали его заметной фигурой в российской науке.

Шпет активно и плодотворно работал в течение трех лет после революции, однако уже в 1921 г. его отстранили от работы в Московском университете, так же как его учителя Челпанова и многих других известных ученых, не придерживавшихся марксистской ориентации. Однако Шпету удалось организовать этнографический кабинет при университете, который стал центром развития новой психологической отрасли - этнопсихологии. В 1921 г. он был избран действительным членом РАХН (позднее ГАХН - Государственная академия художественных наук), в которой состоял до 1930 г., являясь председателем философского отделения, вице-президентом академии и фактически организатором всей ее научной деятельности.

Важнейшим достижением академии было осуществление того комплексного, межкультурного подхода, о котором писали многие отечественные ученые - Кавелин, Веселовский, Ковалевский, Ключевский, Грот и другие. Однако уникальность позиции ГАХН заключалась не только в том, что она наиболее полно выразила антропологизм и стремление к универсализму, характерные для отечественной науки, но и в том, что в основу философских исследований бытия было положено изучение культуры, социального бытия, наиболее полным и окончательным выражением которого является искусство. Именно в искусстве, по мнению Шпета, соединяются действительность и наука, разорванные в процессе познания, и философия искусства становится философией «предельного бытия».

В эти годы Шпет создал свои наиболее значительные психологические и философские работы, в том числе «Введение в этническую психологию» (1927) и «Внутренняя форма слова» (1927). В то же время он начал разрабатывать основы философии искусства, опубликовал несколько статей по этой проблеме. В своих программных докладах в академии «Границы научного литературоведения» и «Искусство как вид знания» он доказывал, что будущее не только искусства, но и науки (в том числе философии, психологии и эстетики) - в межкультурном взаимодействии, на базе которого и будет сформировано новое понимание, новое качество и науки, и культуры, и жизни.

Творчество Шпета с самого начала отличало стремление к созданию универсальных научных методологических принципов, объясняющих данные не только гуманитарных, но и естественных наук. Это стремление привело его впоследствии к герменевтике, основы которой в отечественной науке были заложены именно Шпетом. Его научные интересы связаны как с собственно философскими проблемами познания и логики, так и с исследованием психологии «социального бытия». Этот подход предполагал анализ социально-исторических причин, обусловливающих развитие психики человека, в том числе мышления, речи, индивидуальных и национальных психических особенностей, а также исследование психологических основ культуры, которая была особенно значима для Шпета.

Анализируя современное ему состояние психологической науки, Шпет, соглашаясь с Введенским, Гротом, Челпановым в необходимости развития экспериментальной психологии, резко возражал против их утверждения, что психология может обойтись без философии и сама стать основой всех наук о человеке (теория психологизма). Он видел выход в отходе от чистой психологии и соединении ее с философией, подчеркивая, что для объяснения полученных фактов психология может использовать только философские концепции, а не естественно-научные, поскольку они также являются эмпирическими, а потому не могут претендовать на методологию, которую обеспечивает философия.

Первая попытка дать исторический обзор развития гуманитарных наук (прежде всего психологии и философии) в России была предпринята Шпетом еще в 10-х годах в его незаконченных работах по психологической и философской антропологии. Впоследствии он возвратился к этой проблеме в своей «Хрестоматии по истории психологии» (1917) и в «Очерке развития русской философии» (1922). Он придавал большое значение изданию «Хрестоматии по истории психологии», для работы над которой привлек многих ведущих психологов того времени - Лосского, Блонского, Экземплярского и др. Предполагалось издание нескольких томов хрестоматии, посвященных отдельным периодам психологии - античности, Средневековью, Новому времени. В предисловии к первому тому этого издания, которое, к сожалению, так и не увидело свет, он писал, что для формирования психологии как методически оформленной, «внутренне согласованной системы» необходимо отдать себе отчет в том, каким путем шла наука, и подвести итог сделанного предшественниками, выделив то, что остается ценным в настоящее время. В этой работе Шпет также писал о том, что методология по-прежнему остается одним из центральных вопросов психологической науки. Он подчеркивал, что анализ истории психологии поможет разрешить вопрос о связи психологии с философией (которая остается ее методологией, с точки зрения Шпета) и со смежными науками «об эмпирической природе» человека. Эти мысли Шпета остаются актуальными и сегодня.

Изучая историю развития русской психологии и философии, Шпет пытался определить их специфику, анализируя развитие прежде всего двух, с его точки зрения основных, проблем - логики и морали, причем значение первой связано с ее ролью в качестве методологической основы науки, в то время как проблема морали является спецификой именно русской науки.

Стремление к формированию общих для всех наук (как естественных, так и гуманитарных) методологических принципов привело Шпета к мысли о необходимости пересмотра основных положений современных ему научных теорий, что он и сделал с присущей ему эрудицией и чувством юмора. В частности, острое критическое чутье, умение увидеть скрытые противоречия в теоретических построениях других ученых позволили ему одному из первых увидеть глубину того кризиса, в который вступила психология в начале века. Критический анализ существующих научных концепций предварял практически каждую крупную работу Шпета, это и дало возможность некоторым исследователям говорить о том, что Шпет был больше силен в критике, чем в создании собственных систем. Это отчасти верно, так как собственные позиции им были сформулированы только частично к концу его творческой деятельности, причем у него фактически не было возможности довести до логического конца свои размышления, хотя основные положения его концепции были им развиты в последних работах.

Постепенно он пришел к выводу, что логика не может быть единственным, универсальным методом исследования психологии социального бытия, которое он считал главным предметом своего творчества. Это привело его к идее о том, что изучение культуры человечества, его социального развития может строиться на основе анализа языка. В принципе это был не новый подход, аналогичные мысли высказывали до него Гумбольдт, Потебня, Вундт. Однако Шпет внес в него принципиально новые положения, рассматривая язык как один из важнейших методов изучения личности, эмоций и социального окружения человека, его культуры. Преимущество языка перед логикой (также рассматриваемой Шпетом как метод познания) состоит в том, что язык не оставляет в стороне социальные причины, бытие людей, как это происходит с логикой, а потому расширяет рамки познания, позволяя понять не только внешнюю динамику, но и причины появления определенных событий, действий людей.

Одной из центральных в психологических исследованиях Шпета была проблема языка в его соотношении с мышлением и, в первую очередь, самосознанием субъекта. Развивая тенденции, заложенные А. А. Потебней, Шпет пришел к выводу о необходимости анализа внутренней формы слова, так как именно она является тем главным механизмом, который лежит в основе интериоризации культуры, т.е. в основе формирования сознания - как индивидуального, так и сознания народа.

Исследование языка как одного из основных методов понимания психологии социального бытия и является стержнем книги Шпета «Внутренняя форма слова». Говоря о неразрывной связи между внешней, звуковой и внутренней, смысловой формами языка, он подчеркивал, что «выражение и смысл в конкретной реальности своего языкового бытия составляют не только неразрывное структурное единство, но и в себе тождественное бытие социально-культурного типа». В этом плане возможно создание языка, основанного только на законах логики, так же как возможен чисто логический анализ существующего языка, но такой язык недостаточен для речи поэтической, экспрессивной, которая связана не только с логикой построения слова, но и с социальными условиями его возникновения. Поэтому Шпет выделял два вида внутренней формы - логическую и поэтическую. Логические формы могут быть названы понятиями. С его точки зрения, внутренняя форма слова имеет динамический характер, и именно она является той энергией, которая помогает раскрыть смысл понятия при его словесной передаче, определяя законы диалектического движения к пределу полноты смысла. Эта динамика, соединяющая логическую и поэтическую внутренние формы, передает как содержание понятия, так и его социальный смысл, помогает понять окружающий мир во всей его полноте и потому может быть названа герменевтической. Таким образом, логическая внутренняя форма, которая представляет собой закон образования данного понятия, стремится к исчерпанию смысла конкретного понятия, к тому, чтобы объяснить все возможные способы его употребления, в то время как поэтическая внутренняя форма стремится к извлечению смысла из объективных связей и к «включению его в другие связи, более или менее произвольные, подчиненные не логике, но фантазии».

Поэтому внутренние поэтические формы не могут существовать без логических, но не исчерпываются ими, так же как и звуковым оформлением. Но, используя логические формы, они передают самую суть действительности, ее самобытность, чего не могут сделать ни логическое понятие, ни стилистическое, звуковое оформление. Таким образом, слово без символа, без отношения, стоящего за ним, мертво (по крайней мере, для психолога, искусствоведа, любого исследователя социального бытия), но и один символ, как бы ни был он стилистически совершенно оформлен, не может передать все содержание слова, его внутреннюю форму.

Эта позиция позднее проявилась и в анализе искусства - как поэзии, так и живописи и театра, в котором Шпет отвергал голый натурализм, подчеркивая необходимость второго плана, символики. Но символика должна быть внутренне связана с идеей, с логической внутренней формой, а не просто красиво оформлять пустоту. С точки зрения психологии (как индивидуальной психологии, так и психологии народа), это внутреннее отношение, переживание субъекта при передаче словесного выражения имеет первоочередное значение, так как оно открывает интенцию субъекта, его намерение, его эмоциональное состояние в момент образования и передачи слова.

Связывая понятия искусства и внутренней формы, Шпет подчеркивал, что внутренняя форма художественного произведения отражает приемы, методы, творческий путь художника. Она является источником знания, но знания субъективного, так как в нее вносятся жизненные идеалы, ценности данного творца. Поэтому внутренняя форма передает не абстрактное знание, но мировоззрение творца, которое вызывает соответствующие переживания у зрителей. Таким образом, Шпет приходит к выводу о том, что сознание индивида носит культурно-исторический характер, его важнейшим элементом является слово, открывающееся нам не только при восприятии предмета, но и, главным образом, при усвоении его в виде знака, который индивид интерпретирует в процессе социального общения.

Будучи одним из основоположников отечественной этнопсихологии, Шпет в работе «Введение в этническую психологию» доказывал, что ее предмет раскрывается через расшифровку и интерпретацию системы знаков, составляющих содержание коллективного сознания данной нации. Критикуя позицию Вундта, который полагал возможным исследовать психологию народа через изучение языка, мифов или религии, Шпет подчеркивал, что продукты культуры (например, язык или мифы) не являются сами по себе психологическими понятиями. Психологическая составляющая возникает в результате их субъективной интерпретации. Таким образом, Шпет совершенно по-новому подходит к роли эмоций, считая их одним из важнейших инструментов в процессе интериоризации культуры.

При этом сами продукты культурного развития являются медиаторами в процессе социализации человека, регулируемом развитием типичных для данного этноса переживаний, которые и составляют главные элементы национального самосознания. Исследование того, как определенный исторический факт переживается субъектом или этносом в данный момент, помогает понять не только содержание национального сознания, но и конкретную историческую ситуацию. Таким образом, подход, разработанный Шпетом, открыл новые пути развития как этнопсихологии, так и социальной и индивидуальной психологии.

Говоря о том, что национальное самосознание является особым переживанием, в основе которого лежит «присвоение себе известных исторических и социальных событий и взаимоотношений и противопоставление их другим народам», Шпет подчеркивал его субъективность и изменчивость, объясняющие динамику развития самого народа и его отношения к другим этносам. Фактически он одним из первых заговорил о проблеме самоидентификации, занимающей центральное место в современной психологии. При этом он совершенно по-новому сопоставил процессы национальной и индивидуальной идентификации. Шпет доказывал, что, хотя национальная идентификация и не произвольна, определяется культурой, языком и традициями, однако не эти объективные связи, а субъективные переживания определяют процесс отнесения себя к конкретному этносу. Потому при возникновении отвержения субъект может «переменить» свой народ, «войти в состав и дух другого народа», однако этот процесс требует длительного и упорного труда и времени. Если происходит только внешнее усвоение нового языка, культуры или норм поведения, человек остается маргиналом, который, отойдя от одного этноса, не стал и членом другого, потому что для полной идентификации себя с новым этносом необходимо эмоциональное принятие объективных элементов, составляющих содержание национального самосознания. Эти идеи Шпета нашли отражение в работах современных ученых, рассматривающих этапы социализации людей, перехода из одной культуры, одного народа в другой.

Шпет считал язык не только основой национального самосознания, но и значимой образующей в развитии национальной науки. Социальными, историческими факторами объяснял он и особенности отечественной интеллигенции, причем им было дано одно из самых блестящих описаний психологических причин образования феномена «русской интеллигенции».

Понимание двойной детерминации динамики языка, двух видов внутренних форм (логической и поэтической), так же как и анализ эмоционального переживания, зафиксированного в слове, дает, с точки зрения Шпета, ключ к формированию единой методологии, которая, будучи философией языка, является одновременно и основой разработки философии культуры, философии психологии, других наук.

Формирование этой методологии и было в центре исследовательских интересов ученых ГАХН. Однако в 1929 г. академию закрыли, и Шпет, как и многие другие профессиональные психологи (в том числе и Челпанов), остался без работы. Несколько лет он был членом художественного совета МХАТа, а с 1932 г. - профессором Академии высшего актерского мастерства. В 1935 г. его арестовали и после недолгого заключения выслали сначала в Енисейск, а потом в Томск, где он был арестован вторично и расстрелян в 1937 г. Арестованы были и многие коллеги Шпета по академии (Петровский, Габричевский, Шапошников и др.). Таким образом, попытка построения еще одной психологической школы была резко пресечена; остались лишь планы и проекты будущих, так и неосуществленных, исследований, дающих нам представление о нереализованных намерениях.

Несмотря на то что Шпет не успел осуществить многие из своих научных замыслов, он является заметной фигурой в отечественной психологии начала века. Многие его открытия не нашли еще своего места в современной науке, однако несомненно, что некоторые исследования в психолингвистике и этнопсихологии испытывают сильнейшее влияние идей, выдвинутых Шпетом.

Точно так же (хотя и несколько позднее) была пресечена попытка построения педологии и психотехники, хотя они и строились, в отличие от теорий, развиваемых в ГАХН, на марксистской платформе.

Как уже говорилось, в это время перед психологией была поставлена задача воспитания нового человека. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы и новых трудовых коллективов, формированием новых методов обучения в школе и на производстве. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии и психотехники, которые были призваны помогать построению нового общества.

Для решения встающих перед возрастной психологией и педологией (с которой она фактически отождествлялась) проблем был созван первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 - начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной психологии. На съезде была выработана общая платформа развития педологии, зафиксированная в резолюции и явившаяся основой дальнейшего плодотворного развития возрастной психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано М. Я. Басовым и Л. С. Выготским. Появление этих концепций доказывает, что период 20-30-х годов XX в. был временем максимального расцвета, взлета отечественной психологии, и идеи, появившиеся в то время, в течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых.

Однако после 1930 г. усилились нападки на педологию и психотехнику, связанные как с их действительными, так и с мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков, разница в уровне теоретических исследований и практическом применении их результатов на местах. Если в первый период развития советской психологии такое отставание практики от теории было хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е годы происходили в обществе.

Изменившиеся социальные условия заставляли психологов пересматривать свои теоретические позиции, приводили к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как целью их являлось уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газетах стали появляться первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения является так называемая «рефлексологическая дискуссия», в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. Фактически у советской психологии не было даже десяти лет нормального, естественного для науки развития, которое помогло бы сформировать развитую сеть педологических и психологических учреждений по всей стране и создать квалифицированные кадры практических психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных в психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии была огромной. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных причин этот недостаток педология преодолеть не могла, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии - ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но главную критику вызывало то, что цель, поставленная педологией, -формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку - не являлась актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни общества, уходила и из школы, которая вместо кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, сделанное этой наукой. Одновременно была директивно запрещена и психотехника. Пострадали и развивавшие эти направления ученые. С. Г. Геллерштейн (1896-1967) на долгие годы остался практически без работы, И. Н. Шпильрейн(1891-1937) был арестован и расстрелян.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии педологии в России:

I этап: 1900-1907 гг. - зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, выход первых журналов и книг по детской психологии.

II этап: 1907-1917 гг. - разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап: 1917-1924 гг. - период становления советской детской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Этот период совпал с общим подъемом и многообразием культурной жизни страны. Для детской психологии этого периода характерны поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого и других педагогов.

IV этап: 1925-1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в детской психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, разработка планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усилилась связь психологической теории и практики, ставились конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап: 1929-1931 гг. - период интенсивного развития детской психологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я.Басов, Л.С.Выготский). Однако в этот же период начались нападки на детскую психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап: 1932-1936 гг. - окончание формирования тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привела к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, которую обвиняют в игнорировании требований школы. Как результат - практический запрет в 1936 г. как педологии, так и детской психологии.

Педологию и психотехнику запретили в момент интенсивного и плодотворного творчества ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб психологии в нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций, без которых невозможно полноценное формирование науки.

В течение первых двадцати лет советская психология провела большое количество исследований, развивались и совершенствовались научные теории. В это время были разработаны многие интересные методы исследования, поставлены новые проблемы и намечены пути их решения.

Большое внимание в этот период уделялось разработке как новых, объективных методов, направленных на исследование закономерностей психического развития (рефлексологических методов, генетического метода, инструментального метода Выготского), так и методов, доступных для массового применения и служивших целям психологической диагностики.

В центре исследовательских интересов вновь возникавших научных направлений стояла проблема роли и взаимосвязи биологического и социального в развитии психики. Эта проблема была также основным предметом многочисленных дискуссий и обсуждений. Накапливая большой фактический материал, формируя новые теории, психология преодолевала ограниченность первых взглядов на роль биологических и социальных факторов, приходила к мысли о разнице в законах физического и психического развития и соответственно о разной роли наследственности и среды в этом развитии. Поиски новых методов воспитания, направленных на формирование людей нового типа, привели к поиску механизма, позволяющего изменить психическое развитие, к отказу от биогенетического закона, приписывающего ведущую роль в развитии психики биологическому фактору.

Традиционным является представление о том, что в 20-30-е годы в советской психологии существовало два направления - социогенетическоеи биогенетическое, которые по-разному подходили к вопросу взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психики. Действительно, в литературе того времени часто можно встретить упоминание об этих двух школах и полемические статьи П.П.Блонского(1884-1941) и А.Б.Залкинда(1888-1936), считавшихся лидерами биогенетического и социогенетического направлений. Однако разница во взглядах представителей этих двух направлений весьма неточно отражена в их названиях. Разрабатывая проблему биологического и социального, ученые прежде всего пытались ответить на вопрос, что является условием, а что источником, движущей силой этого развития. Не менее значимой была и проблема механизма развития. Несмотря на малую изученность, этот вопрос был наиболее важным дляпрактической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики.

Стремление изучить материальные основы развития психики привели Блонского к выбору в качестве источника развития такого объективного, материального фактора, как биологический. Понимание развития как роста и созревания определило выбор наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс, так как наследственность в первую очередь определяет особенности роста ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или тормозит заданный рост. Отсюда и неприятие Блонским тезиса о возможности ускорения темпа развития, так как темп умственного развития, по его мнению, не связан с пластичностью нервной системы, а пропорционален темпу соматического развития, который нельзя ускорить. При этом Блонский исходил из того, что формирование психики ребенка не связано автоматически с развитием вида, но определяется логикой самого процесса развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней. Исходя из этого, он создает свои периодизации психического развития. Развитие личности он связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в этом процессе. Он доказывал, что на каждом возрастном этапе существует типичный для всех детей темперамент, а потому определенные личностные качества - упрямство и негативизм 2-3-летних детей, неуверенность в себе, закрытость подростков - связывал с особенностями темперамента этого периода.

Кроме того, им была разработана и общая периодизация психического развития детей. Блонский считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов - детства, размножения, угасания. Детство есть эпоха прогрессирующего роста, предшествующего эпохе размножения. Эту первую эпоху - детство - он разделил на три периода, а критерием деления возраста на периоды явилась дентиция, т.е. смена зубов.

Связывая динамику развития с процессом обучения детей, Блонский предлагал генетический метод обучения, который, по его мнению, помогает сформировать у детей адекватные представления о предмете той или иной науки, а также развивает их интеллект. Не заставляя детей повторять все ошибки прошлого, такой метод позволяет им понять логику формирования науки, считал Блонский, и обеспечивает естественность развития детского сознания.

Говоря о воспитании ребенка, Блонский настаивал на сохранении традиционных игр, сказок и методов обучения, которые помогают детям адекватно прожить определенный этап. Он подчеркивал, что ребенок живет современностью, но на определенных ступенях он ее апперцептирует в категориях примитивного мышления. Блонский доказывал, что ребенок в своем развитии не должен автоматически повторять все этапы развития вида и антиэволюционно заставлять его переживать все заблуждения человеческого интеллекта. Смысл культурного развития состоит в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, писал Блонский, поэтому «чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение».

Лидером социогенетического направления являлся А. Б.Залкинд, который совместно с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на основе марксизма. Будучи одним из основателей отечественной возрастной психологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой науки обвинения в «антинародности и асоциальности», он согласился подготовить первый вариант постановления ЦК «О педологии». Однако его надежды ценой многих компромиссов уберечь науку от разгрома не оправдались, так как в реальном постановлении, которое вышло в июле 1936 г., объявлялось о директивном закрытии педологии, которая была объявлена «лженаукой». Прочитав этот указ, Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта, он не смог перенести гибель всех своих трудов и стремлений.

Рассматривая закономерности развития детской психики, Залкинд не отрицал большой роли биологических факторов, однако источник развития он видел в окружающей ребенка социальной среде. Он был категорически не согласен со взглядами на ребенка как на мистика и индивидуалиста, действующего под влиянием внушения и инстинкта и вынужденного изживать эти особенности своей психики в первые годы жизни. Залкинд подчеркивал, что нервная система человека представляет собой продукт его социального развития, причем доказательством изменений в биологических структурах являются, по его мнению, данные генетиков, рефлексологов и психоаналитиков.

Анализ взглядов представителей социогенетического направления показывает, что попытки построения психологической теории на основе материализма исключали возможность игнорирования биологических факторов в развитии психики. Позиция Залкинда, Моложавого, Залужного и других ученых была не в отрицании наследственности, но в борьбе с «хвостизмом», как писал Залкинд, имея в виду, что психолог не должен идти на поводу у наследственности. Эта теория отвечала социальному заказу общества - в недолгий исторический срок преодолеть наследие капитализма и сформировать «нового чел

Развитие отечественной психологии в 20-40-е годы ХХ века Октябрьская революция оказала значительное влияние на развитие российской науки в целом, и психологии – в частности. Большинство известных психологов заняли нейтральную позицию по отношению к новой власти. Основной критике подвергался запрет на инакомыслие. Уже к началу 20-х гг. ситуация в Советской России принципиально меняется: решается вопрос о власти, возникает “пролетарская интеллигенция”. Появляются сообщения о высылке из страны “контрреволюционных элементов” - профессоров, врачей, литераторов. Это нанесло мощный удар по науке, привело к разрыву преемственности в развитии культурных процессов. В то же время ряд ученых позитивно восприняли социальные преобразования (Бехтерев, Корнилов). С другой стороны, молодое Советское государство начало последовательно оказывать помощь психологической науке – создаются институты с исследовательскими лабораториями Двадцатые годы стали временем рождения советской психологии. Политич.задачи психологии: 1.реорганизация производства, 2.воспитание нового советского человека 3. пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и соединить с теорией марксизма. Поэтому психологич направления объед-ся в 2 утилитарные дисциплины: психогенетика и педология. Принципы материалистич диалектики: Уже к середине 20-х гг. вычленяются два основных методологических принципа марксистской психологии: материализм (психика - продукт деятельности материальных структур и процессов) и детерминизм (внешняя причинная обусловленность психических явлений). В качестве основного метода выделился диалектический метод, ориентирующий на исследование качественных преобразований психики в ходе эволюции, истории, онтогенеза. 2 принципа: 1. принцип материального единства мира 2. принцип развития. Ед-но верной методологией построен всех наук – учение Маркса, в к/м утвержд-ся матер-зм, сенс, детерминизм. Положения марк-зма, реализов в пси: 1) материальное первично по отношен к идеальн (бытие определ сознание). В пси 2 принц: *пр-п психофизич монизма (псих-ка св-во высокорганизов материи), *псих-ка – продукт не только биол, но и соц развития. 2) Мир нах-ся в непрерывном развитии, кот осущ-ся путем перехода количеств изменений в качеств-ые, механизм развития – внутреннее противоречие. В пси: пр-п развития (генетический). 3) Мир есть система, единство противоположностей, взаимосвязанных и взаимообусл-щих др др. В пси- пр системности. В последствии эти методол-ие пр-пы были преобразованы в пр-пы пси. Развитие рефлексологического подхода в России: Принципиально новый подход к предмету психологии сложился под воздействием работ И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. Экспериментальная психология возникла из исследований органов чувств. Поэтому она и считала в те времена своим предметом ощущения. Павлов и Бехтерев обратились к высшим нервным центрам головного мозга. Они утверждали взамен изолированного сознания новый предмет, а именно – целостное поведение. Поскольку теперь вместо ощущения в качестве исходного понятия выступил рефлекс, это направление приобрело известность под названием рефлексологии. И.П.Павлов: продолжатель учения Сеченова о рефлексах. Он создал учение о высшей нервной деятельности (поведении) живых существ, повлияло на физиологию, психологию, медицину, педагогику и другие науки о человеке. Разработанное Павловым  учение о поведении повлияло на возникновение многих зарубежных и отечественных течений, крупнейшим из которых был бихевиоризм. Основные положения учения Павлова 1. Существует тесная связь между живым существом и средой, которая выражается в воздействии последней на организм через различные стимулы, на которые он дает реакцию. 2. Существуют две категории раздражителей, и отсюда вытекает два вида рефлексов, т. е. реакций на эти раздражители: - безусловные рефлексы (раздражители безусловные, сразу и непосредственно вызывающие ответную реакцию) и – условные рефлексы (безусловные раздражители, указывающие на те условия среды, которые могут принести пользу или вред организму, и поэтому он может не сразу на них реагировать). 3. Для формирования условного рефлекса необходимо подкрепление реакции как правильной или неправильной (соот, + или – подкрепление). Подкрепление обусловливает и определяет поведение, которое помогает индивиду выжить в этой среде. 4. Поведение можно предсказать, если знать набор условий, от которых зависит выработка условного рефлекса. В.М.Бехтерев: Одновременно с Павловым. Разрабатывал свою объективную психологию как психологию поведения, основанную на экспериментальном исследовании рефлекторной природы человеческой психики, при этом не отвергал сознание. Т.о. предметом рефлексологии – поведение+сознание. В отличие от бихев-ов включал сознание в предмет психологии, так же как и субъективные методы исследования психики, в том числе самонаблюдение. Исходил из того, что рефлексологич иссл-я, в т.ч. рефлексологич эксп-т, дополняют данные, полученные при психологических иссл-ях, анкетировании и самонаблюдении. Считал, что все психологические процессы сводятся в конечном счете к различным типам рефлексов, но всю сложность психич жизни рефлексы не объсняют. Одно из основных положений: отдельные жизненные проявления организма обусловлены биологически и выполняются механически, нужны для адаптации в среде. Исследуя биологические механизмы рефлекторной деятельности, Бехтерев отстаивал мысль о воспитуемости, а не о наследуемом характере рефлексов. Доказывает тем, что общество осуществляет своего рода социальный отбор, создавая нравственную личность, а значит, именно социальная среда является источником развития человека; наследственность задает лишь тип реакции, но сами реакции развиваются в течение жизни. Реактология К.Н.Корнилова: Предложил свою модификацию науки о поведении, в кот-й стремился соединить достижения объективной и экспериментальной психологии, сделав методологической основой диалектический материализм. Основным элементом психики предложил считать реакцию, в которой объективное и субъективное нераздельно слиты. Реакция наблюдается и изменяется объективно, но за этим внешним движением скрыта деятельность сознания. В отличие от рефлекса реакция неразрывно связана с активностью живого существа – это не отдельная составляющая поведения, а отражение его целостности и направленности на объекты внешнего мира. Пов-е раасм-л как совок-ть реакций на биологич и соц-ые раздражители. Став директором Психологического института, начал широкомасштабное исследование реакций, в т.ч. психические процессы. Фактически же были выявлены скорость и сила разных реакций, а также проанализированы различия между сенсорными и моторными реакциями в динамике протекания и индивидуальных проявлениях. Подобный подход не мог привести к значительным успехам, а потому программа через некоторое время была исчерпана, тем более что появились другие, более перспективные пути построения новой психологии, предложенные Выготским, Блонским, Лурией и другими психологами. Предпосылки деятельностного подхода в работах М.Я.Басова:человек как активный деятель в среде, предмет и методы психологии, стр-ра поведенч акта, развитие пов-я: Признанным первооткрывателем понятия «деятельность» в психологии является Михаил Яковлевич Басов. Именно он первым из психологов поставил вопрос о необходимости психологического изучения деятельности и человека как деятеля (как субъекта деятельности), ввёл в психологических обиход сам термин «деятельность». Анализируя психологическое содержание поведенческого акта (деятельности; действия), он предпочитает рассматривать его с позиций известной бихевиористической схемы S – R. Специалист по педагогической психологии, педологии. Создатель методики психологических наблюдений за детьми дошкольного возраста. Разработчик экспериментального изучения внутрипсихических функций. Активно использовал психологический термин «деятельность», за которым предлагал рассматривать особым структурным явлением. В частности, условные рефлексы видел частью деятельности человеческого организма. Эта теория была создана в Советской психологии, в 20-30 гг - Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Лурия, Гальперин и др. Авторы теории деятельности взяли за основу теорию К. Маркса- ее главный тезис о том, что не сознание определяет бытиё деятельности, а наоборот. Наиболее полно Т. Д-ти изложена в трудах А.Н.Леонтьева, в частности в его последней книги «Деят-ть. Сознание. Личность». Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. При этом они опирались на труды Л. С. Выготского и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего. Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание. Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы.  Психология социального бытия Г.Г.Шпета: Еще одна попытка сформировать новую психологию, ориентированную на философию и альтернативную как марксистской психологии, так и науке о поведении. Психология социального бытия предполагала анализ социально-исторических причин, обусловливающих развитие психики человека, в том числе его мышление и речь, его индивидуальные и национальные психические особенности, а также исследование, проблемы психологических основ культуры. Считал, что именно в искусстве соединяются действительность и наука.  Психология не может обойтись без философии и эксперимента. Изучение культуры человечества, его социального развития может строиться на основе анализа языка. Язык-это метод изучения личности, эмоций и социального окружения человека, его культуры. Главное: соотношение языка с мышлением, с самосознанием субъекта. Сознание индивида носит культурно-исторический характер, его важнейшим элементом является слово, при усвоении его в виде знака, который индивид интерпретирует в процессе социального общения. Этнопсихология: ее предмет раскрывается через расшифровку и интерпретацию системы знаков, составляющих содержание коллективного сознания данной нации. Национальное самосознание является особым переживанием, в основе кот.лежит присвоение себе известных исторических и социальных событий и взаимоотношений и противопоставление их другим народам. Оно субъективно и изменчиво, тем самым объясняет динамику развития самого народа и его отношения к другим этносам. Самоидентификация – субъективные переживания определяют процесс отнесения себя к конкретному этносу. Стремился к созданию универсальных научных методологических принципов, объясняющих данные не только гуманитарных, но и естественных наук.  Но попытка построения еще одной психологической школы была резко пресечена.

Билет 57

АККУЛЬТУРАЦИЯ. 1) Адаптация индивидов или групп к какой-либо культуре. 2) Взаимное влияние сильно отличающихся и (обычно) соседствующих культур. 3) Изменение культуры одного народа - более слабого в политическом и экономическом отношениях - под воздействием другого, более сильного. В последнем значении термин «Аккультурация» широко бытовал в англоязычной, преимущественно американской этнологии в 1930-40. Понятие «А.» тщательно разрабатывалось такими исследователями как Р. Рэдфилд, Р. Линтон, М. Херсковиц. Они и их последователи вели интенсивное изучение культурных и социально-психологических процессов, происходивших у коренных народов (гл. обр. Нового Света) под воздействием европейской колонизации. В настоящее время термин «А.» малоупотребителен.