Глава X

СОДЕРЖАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВОГО

ОБУЧЕНИЯ

ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

При выборе содержания трудового обучения и опре­делении степени сложности программных требований по разным видам труда для вспомогательных школ необ­ходимо учитывать особенности формирования трудовой деятельности умственно отсталых учащихся. Нельзя счи­тать, что данные об особенностях формирования тру­довой деятельности умственно отсталых учеников явля­ются в настоящее время уже вполне достаточными, чтобы можно было полностью решить проблему выбора содер­жания трудового обучения во вспомогательной школе. Однако имеющиеся данные значительно продвигают нас в решении этой проблемы, если учесть, что совсем еще недавно составители программ, не имея обоснован­ной характеристики формирования различных сторон трудовой деятельности умственно отсталых учеников, вы­нуждены были при составлении программ ориентиро­ваться, главным образом, на квалификационные разряд­ные требования по той или иной специальности. Та­рифно-квалификационные требования были по существу единственным исходным принципом, положенным в ос­нову построения первых программ (1938) профессио­нально-трудового обучения в специальных школах '.

1 Программы профессионально-трудового обучения для школ глу­хонемых, вспомогательных школ и детских домов с особым режимом. М., Учпедгиз, 1938.

Не случайно поэтому, что первые программы, по­скольку они составлялись с учетом только тарифно-ква­лификационных требований, были утверждены Наркомпросом РСФСР как общие, единые для всех типов спе­циальных школ (школ для глухонемых детей и вспомогательных школ) и даже для детских домов с особым ре­жимом, в которых воспитывались вполне нормальные по интеллекту дети. Этим самым как бы подтверждалось полное отсутствие учета особенностей и возможностей развития каждой категории детей при определении со­держания их профессионально-трудового обучения.

Разумеется, что неправильность одностороннего под­хода к определению содержания профессионально-трудо­вого обучения достаточно быстро выявилась в практике школ, особенно вспомогательных. Включенные в про­граммы требования относительно многих технологиче­ских сведений, практических умений и навыков оказа­лись невыполнимыми во вспомогательной школе. Особен­но большой разрыв между требованиями программы и действительными возможностями учащихся обнаружил­ся в практике обучения по наиболее трудной специаль­ности — по слесарному делу.

Приведем в качестве иллюстрации следующие при­меры завышенных программных требований для учени­ков вспомогательной школы:

Пользование масштабной линейкой...... IV кл.

Регулирование подачи и скорости вращения сверла в за­висимости от материала, диаметра сверла ... IV кл.

Объемная разметка.......... V кл.

Технологические сведения по устройству токарного

станка............ VI кл.

Технологические сведения по литейному производству VII кл.

и т. п.

Осознанное усвоение сведений по указанным и дру­гим подобным темам могло быть обеспечено при условии солидной общеобразовательной и политехнической под­готовки учащихся. Между тем изучение, например, де­сятичных дробей уже тогда было отнесено во вспомога­тельной школе к выпускному (VII) классу, а по требо­ваниям программ профессионально-трудового обучения ученики IV класса должны были знать все действия с де­сятичными дробями (пользование масштабной линейкой и т. п.). Ученики всех классов вспомогательной школы не изучали ни в каком виде основ физики, между тем многие требования программ профессионально-трудово­го обучения именно предполагали наличие у учащихся соответствующих знаний по физике. Практика школ по­требовала пересмотра программ и устранения указанных несоответствий между программными требованиями и возможностями учащихся.

В 1940 году была начата подготовка новых программ, но война помешала провести эту работу должным обра­зом, т. е. при составлении новых вариантов программ составители ее не могли опереться на какие-либо иссле­дования, характеризующие особенности формирования различных сторон трудовой деятельности у умственно отсталых детей.

Новый вариант программ 1944 года ¹ был разработан уже специально для вспомогательной школы. Учитывая опыт этих школ, авторы новых программ сняли ряд явно трудных тем, несколько упростили содержание по дру­гим темам. Однако и на этот раз составители вынуж­дены были идти, главным образом, от тарифно-квалифи­кационных разрядных требований. Правда, в новых про­граммах уровень квалификационных требований профес­сиональной подготовки учеников был снижен (вместо 3—4-го разрядов, стоявших в требованиях программ 1938 года, введены были 2-—3-й разряды). Однако этим самым не были сняты коренные недостатки программ профессионально-трудового обучения.

Наиболее слабой стороной программ 1944 года, как и первых программ, было отсутствие направленности их и а решение специальной задачи вспомогательной шко­лы"— коррекции недостатков развития умственно отста­лого ребенка в процессе трудового обучения. Если в младших классах применительно к занятиям по ручно­му труду эта задача была достаточно определенно вы­ражена хотя бы в объяснительной записке к программе, то на этапе профессионально-трудового обучения она да­же и не ставилась перед учителями. Ни в объяснитель­ных записках к программам, ни в самом содержании программ специальная задача по коррекции умственно­го развития учащихся не была определена.

1 Авторы программ 1944 года: А. А. Буткевич — слесарное дело; И. Н. Акименко — столярное дело; К. Ф. Ширина — швейное дело.

Эти специфические требования к определению содер­жания профессионально-трудового обучения обычно вставали во всей их остроте уже в практике школ. Прак­тика вынуждена была так или иначе решать вопросы коррекционной работы в трудовом обучении, соответ­ственно изменять и содержание программ. Надо отме­тить, что многие учителя-дефектологи находили очень интересные пути решения коррекционных задач, дости­гая в то же время хорошего уровня квалификационной подготовки учащихся к труду. Однако менее опытные педагоги, сталкиваясь с трудностями в усвоении учени­ками технологических сведений, правил организации ра­боты, выполнения ряда умственных действий в процессе труда, опускали в работе с учениками все эти «трудные» места, занимались преимущественно тренировкой у уча­щихся рабочих навыков. Все это резко снижало коррекционно-развивающее, воспитательное значение трудового обучения во вспомогательной школе.

Проведенные за последние годы специальные иссле­дования, предметом которых было изучение особенно­стей формирования разных сторон трудовой деятельно­сти умственно отсталых учеников, позволили одновремен­но наметить и некоторые общие принципы в определении содержания трудового обучения во вспомогательной школе.

Следует подчеркнуть, что ни один из этих принципов, взятый в отдельности, не может быть достаточным для решения проблемы содержания трудового обучения ум­ственно отсталых детей. Только учет ряда требований позволит произвести правильный выбор содержания тру­дового обучения и одновременно определить наиболее эффективные пути решения общих и специальных задач трудового обучения во вспомогательной школе. Попытки подойти к этой проблеме односторонне, не принимая во внимание всего комплекса требований, неминуемо при­водят к серьезным ошибкам, как это и было в первых пробах составления программ с учетом только квалифи­кационных уровней подготовки рабочих по той или иной специальности.

Рассмотрим общие принципы определения содержа­ния профессионально-трудового обучения во вспомога­тельной школе.

* *

*

Как это уже неоднократно подчеркивалось, основной социальной задачей вспомогательной школы является приобщение воспитанников к жизни, к труду в общих коллективах трудящихся в условиях промышленного или сельскохозяйственного производства. Только при соблю­дении этого требования и будет возможна подлинная социальная реабилитация для большинства учащихся вспомогательных школ. Из этой социальной задачи вспо­могательной школы закономерно следует, что одним из принципов выбора содержания трудового обучения ум­ственно отсталых детей является его социальная значимость. Иначе говоря, подготовка учащихся к труду должна вестись по специальностям, которые не­обходимы для общества, и так, чтобы ученики вспомога­тельной школы могли принимать посильное участие в производительном труде общества.

Многолетний опыт вспомогательных школ полностью оправдал правильность ориентации на подготовку уча­щихся к производительному труду в промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве совместно со всеми трудящимися.

Следует подчеркнуть, что многолетний опыт совет­ских вспомогательных школ полностью оправдал пра­вильность ориентации на включение воспитанников спе­циальных школ в общие производственные коллективы.

Подлинный гуманизм социалистического общества прежде всего и заключается в том, что так называе­мая «социальная реабилитация» умственно отсталых, т. е. предоставление им права на труд, решается не путем ор­ганизации специальных, порой закрытых, с особым ре­жимом, предприятий, трудовых колоний, а включением их в общие производственные коллективы, со всеми вы­текающими отсюда правами и обязанностями в отноше­нии труда, отдыха, пенсионного обеспечения и т. п.

* *

*

Соблюдение принципа социальной значимости изби­раемого содержания трудового обучения во вспомога­тельной школе должно одновременно сочетаться с со­блюдением принципа доступности содержания трудового обучения для умственно отсталых учеников.

При этом мы имеем в виду, что ученики могут овла­деть производственными рабочими навыками по той или иной специальности, могут усвоить знания по специаль­ности, а также общие умственные умения, связанные с трудом вообще и с данной специальностью в частности.

Весь предыдущий анализ особенностей формирования различных сторон трудовой деятельности у умственно отсталых учеников показал, что по ряду причин не все компоненты этой деятельности формируются гармонич­но, одновременно, поступательно. Особенно серьезен раз­рыв между формированием у учащихся собственно ра­бочих навыков по специальности и овладением системой умственных действий в труде. Это бывает в тех случаях, когда ученик не может осознанно усвоить систему умст­венных умений, операций, связанных с данным видом труда. При этом у учащихся невозможно воспитать уве­ренность и самостоятельность в труде, теряется положи­тельное отношение к труду.

Указанное объективно приводит к необходимости вы­бора наиболее простых по составу знаний и уме­ний специальностей для умственно отсталых учеников. Значительно меньшую роль при этом выборе должна иг­рать степень сложности рабочих навыков по той или иной специальности.

Современное производство с его поточно-операционным разделением труда, автоматизацией ряда ручных операций и т. д. все более и более упрощает и суживает объем собственно ручных рабочих операций. Это озна­чает, что повышается уровень требований к составу зна­ний рабочего. Успех роста производительности труда ра­бочего в современном производстве определяется преж­де всего уровнем его общего и специального образова­ния, позволяющего осмысленно относиться ко всей си­стеме сложного производственного процесса на всех его этапах, звеньях. Вот почему пет достаточных оснований полагать, что воспитанники вспомогательных школ могут быть широко использованы в системе современного по­точно-операционного производства только потому, что в нем упрощаются для рабочего собственно ручные рабо­чие операции. Вместе с этим было бы неправильным уже в самой школе ориентировать трудовое обучение по со­держанию только на формирование у учащихся отдель­но взятых рабочих операций по таким специальностям, которые в целом, особенно по составу знаний, не являют­ся доступными для умственно отсталых учеников, так как в этом случае школа не в состоянии будет решать свою основную задачу — коррекцию недостатков разви­тия ребенка средствами трудового обучения.

Очевидно, что должная реализация принципов выбо­ра содержания трудового обучения во вспомогательной школе как по социальному его значению, так и по его доступности учащимся зависит от того, в какой мере содержание трудового обучения будет соответствовать специальной задаче вспомогательной школы — задаче коррекции недостатков развития умственно отсталого ре­бенка. В соответствии с этой задачей определение содер­жания трудового обучения (в том числе и профессио­нального) во вспомогательной школе должно произво­диться с учетом коррекционно-развивающих, воспита­тельных возможностей того или иного вида труда.

Данные изучения особенностей формирования тру­довой деятельности у умственно отсталых учеников, ана­лиз практики школ, анализ содержания профессиональ­ных знаний, умений и навыков по разным видам труда позволяют наметить некоторые, наиболее значимые свойства содержания трудового обучения, которые важ­ны для решения коррекционных задач школы.

Прежде всего содержание трудового обучения долж­но позволять упражнять и развивать в активной практи­ческой деятельности все анализаторы умственно отстало­го ребенка.

Как известно, аналитическое восприятие объектов у умственно отсталых детей развивается слабо, медленно. В трудовой деятельности заложена объективная возмож­ность активизации и улучшения процессов аналитиче­ского восприятия ребенком объектов окружающего ми­ра. Именно поэтому при выборе содержания трудового обучения умственно отсталого ребенка следует учиты­вать необходимость направлять ход формирования з р и-тельных представлений об объекте (форма, цвет, размеры, конструктивные особенности вещи в целом, де­талей и т. п.); формирование осязательных, тактильных представлений (фактура мате­риала, особенности обработанной и необработанной по­верхности, тяжесть, температурные свойства и пр.); формирование звуковых представлений (оценка звуков при обработке материалов, особенности звуковой информации от разных работающих машин и т. п.); формирование у учащихся умения правильно оценить всю информацию, вос­принимаемую через тактильно-мышечные рецепторы (особенности обрабатываемых материа­лов по их сопротивляемости, по степени приложенного мышечного усилия; оценка правильности рабочей позы, рабочих движений; овладение темпом и ритмом рабочих движений и т. п.). Имея в виду, что у умственно отсталых детей есть склонность к стереотипам в движениях и трудности в формировании произвольных движений, в том числе рабочих операций, очевидно, следует отдавать предпочтение видам труда с большим разнообразием форм рабочих движений, где нужно переходить от одних движений к другим, от простых рабочих движений к бо­лее сложным.

Коррекционное значение содержания трудового обу­чения зависит от степени возможности включения в тот или иной вид труда различных умственных действий (сравнение, планирование, контрольно-оценочные дейст­вия, счетно-измерительные операции и т. п.). С этой точ­ки зрения, как бы ни были просты и доступны умственно отсталым ученикам такие виды труда, как работа на штамповальных станках (штамповка разверток, конвер­тов, .пакетов, коробок, скрепок, пуговиц и т. п.), педаго­гическое развивающее значение этих видов труда прак­тически равно нулю. В период трудового обучения умственно отсталых детей необходимо категорически отказываться от всех механических, стереотипно повто­ряющихся рабочих операций, мало связанных с необхо­димостью выполнять умственные действия.

Содержание профессионально-трудового обучения должно позволять перейти от ручных рабочих операций к аналогичным рабочим операциям на машинном обору­довании (обрезка переплетаемой книги вручную и на обрезальной машине, распиловка дерева вручную и на механических пилах, шлифовка поверхностей вручную и на станке, сверление отверстий дрелью и на сверлиль­ном станке, посев овощных семян вручную и специ­альной сеялкой, шитье изделий вручную и на машине и т. п.).

Соблюдение данного требования к содержанию тру­дового обучения позволит одновременно решить и дру­гую педагогическую задачу: подготовку учащихся к по­ниманию необходимости пооперационного разделения труда для повышения общей производительности труда коллектива.

Очень важным коррекционным требованием к содер­жанию профессионально-трудового обучения является также учет доступности для учащихся того или иного ви­да труда по физической нагрузке, по темпам работы, по общему воздействию условий труда на физическое со­стояние и физическое развитие умственно отсталых уче­ников.

Так, опыт показывает, что для детей с эпилептиче­скими припадками нельзя рекомендовать работу в ме­таллообрабатывающих мастерских, где резкие шумы, возможность физической перегрузки ухудшают состояние этих учеников. То же относится и к ученикам с остаточ­ными текущими патологическими явлениями после пере­несенных травм или менинго-энцефалитов. У многих умственно отсталых детей нарушена деятельность сер­дечно-сосудистой системы. Во всех подобных случаях требуется консультация врача при выборе специальности для ученика.

При выборе для ученика профессии одним из важней­ших требований является учет состояния его здоровья, общего физического развития. Поэтому врач школы дол­жен принимать непосредственное участие в этой работе, особенно на первом году профессионально-трудового обучения детей, когда начинается практическая провер­ка профессиональной пригодности каждого ученика.

* *

*

При определении содержания профессионально-тру­дового обучения нельзя, конечно, обойти существующие тарифно-квалификационные требования к той или иной специальности. Однако они должны рассматриваться в комплексе с другими требованиями, а не быть единствен­ным руководством для составителей программ.

Опыт школ и проверка доступности для учащихся знаний, умений и навыков показывают, что при сущест­вующих сроках профессионально-трудового обучения во вспомогательных школах можно подготовить большин­ство учащихся на уровне требований 1—2-го разрядов действующей тарифно-квалификационной системы '. В отдельных случаях ученик может быть подготовлен и на более высоком уровне.

Мы указали на основные принципы и требования, оп­ределяющие содержание профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. Учет всех этих тре­бований в значительной мере поможет избежать ошибок, возникающих при одностороннем решении этого вопроса. Однако еще нет оснований считать, что проблема опре­деления содержания профессионально-трудового обуче­ния во вспомогательной школе полностью решена.

В последние годы в промышленности и в сельском хозяйстве возникли новые факторы, которые в опреде­ленной мере затрудняют включение воспитанников вспо­могательных школ в общую систему производительного труда. Так, тенденция к специализации промышленных предприятий и сельских хозяйств, широкое внедрение по­точно-операционных, автоматических устройств, все большее внедрение в производство электронных регули­рующих устройств требуют от современных рабочих ши­рокого политехнического кругозора, солидной общеобра­зовательной подготовки. Изменяются также по содержа­нию и формам труда привычные для вспомогательных школ такие специальности, как слесарь, столяр, швея и др. Совершенно очевидно, что воспитанникам вспомо­гательной школы невозможно будет подняться до уров­ня современных требований, предъявляемых к квалифи­кационным рабочим. Однако, как бы не совершенство­валась организация и технология производства, всегда будет потребность в подсобных цехах, мастерских, где ручной труд остается ведущим и где могут найти приме­нение своим силам воспитанники вспомогательных школ. Конечно, потребуется специальное изучение новых усло­вий организации предприятий, с тем чтобы определить возможные рабочие места для воспитанников вспомога­тельных школ и сохранить таким образом ориентацию на включение их в общие коллективы трудящихся.

1 С 1958 года в СССР введена новая тарифно-квалификационная система, по которой 1—2-й разряды примерно соответствуют 3— 4-му разрядам старой системы. См. «Единый тарифно-квалификациои-ный справочник рабочих», вып. Научно-исследовательского института труда Госкомитета Совета Министров СССР по вопросам труда и заработной платы, Гостоптехиздат, 1959.

Пожалуй, наиболее слабой стороной ныне действую­щих программ профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе является отсутствие в них каких-либо указаний относительно дифференцированных тре­бований к уровню трудовой подготовки учащихся с уче­том индивидуальных особенностей их развития и воз­можностей овладеть специальными знаниями, умениями и навыками. В какой-то мере это требование реализуется в практике обучения на конечном его этапе, когда по ре­зультатам экзаменов по труду подготовленность учени­ков определяется либо 1-м, либо 2-м (иногда 3-м) раз­рядом квалификации.

Однако, поскольку в программах отсутствуют соот­ветствующие указания, постольку весь процесс профес­сионально-трудового обучения организован без достаточ­ного учета индивидуальных особенностей развития уча­щихся.

При создании программ по сельскохозяйственным специальностям впервые была проведена эксперимен­тальная проверка обоснования разных уровней про­граммных требований в трудовой подготовке учащихся вспомогательных школ с учетом индивидуальных осо­бенностей их развития (Е. А. Ковалева, 1963). Прак­тически это сделано следующим образом: в программах определен общий для всех учеников круг знаний и уме­ний и, кроме того, дополнительные, более сложные зна­ния и умения, которые дают право присвоить ученику более высокий разряд квалификации. Таким образом, в программах по сельскохозяйственному профессионально-трудовому обучению определены два уровня требований. Такой принцип построения программ можно легко про­вести по всем специальностям, принятым во вспомога­тельной школе.

Однако указанный выше способ отражения в програм­мах принципа дифференцированных требований в про­фессионально-трудовом обучении далеко не исчерпывает всех вопросов, связанных с этой проблемой. Укажем некоторые из этих вопросов и рассмотрим возможные пути их решения.

Практика показывает, что среди -учеников вспомога­тельной школы имеются такие, у которых нет явно вы­раженных нарушений в развитии моторики, однако они заметно отличаются либо общей заторможенностью в движениях, либо своей неловкостью, плохим освоением сложных форм движений, трудностью переключения с одних видов движений на другие. При таких данных раз­вития моторики эти ученики, как правило, попадают в число самых слабых по успеваемости в профессионально-трудовом обучении. Нередко особая задержка в развитии двигательной сферы сочетается и с более низким уров­нем умственного развития ребенка.

В большинстве школ для этих учеников организуется профессионально-трудовое обучение по картонажно-переплетному делу, которое является относительно более доступным, чем все другие специальности. Но и в этом случае нередко вместо выполнения всей программы обу­чения по картонажно-нереплетному делу приходится иногда ограничиваться обучением отдельных учеников немногому числу операционных навыков по данной спе­циальности. Как правило, результаты такого ограничен­ного обучения бывают вполне успешными, и при наличии на производствах операционной системы организации труда такие учащиеся могут быть включены в общий производительный труд на соответствующих предприя­тиях.

Эти наблюдения послужили основанием для введения в одной из школ Литовской ССР (г. Вильнюс, директор школы-интерната Л. Р. Шлосберг) более широкого при­менения индивидуализации в профессионально-трудовом обучении '. Для этой цели все ученики в каждом классе распределяются на подгруппы: слабые, средние и силь­ные. Для каждой из подгрупп определен программный материал профессионально-трудового обучения. При этом ученики сильных и средних подгрупп в классе от­личались только уровнем подготовленности к сдаче ква­лификационных экзаменов на первый или более высокий разряд. Наиболее слабые ученики включались в под­группу, которая в период учебной производственной практики обучалась выполнению небольшого круга до­ступных им операций, совершенствуясь, главным обра­зом, в практических рабочих навыках. Данный опыт убе­дительно показал, что даже наиболее слабые ученики вспомогательной школы могут быть подготовлены для работы на обычных предприятиях промышленного типа (опыт проведен в условиях обувного производства). Позднее, после окончания школы все ученики, в том чис­ле и учащиеся слабой подгруппы, успешно включились в производительный труд на обычном производстве.

' Материалы об опыте данной школы опубликованы в докладах Л. Р. Шлосберга «Индивидуализация в профессионально-трудовой подготовке учащихся вспомогательных школ». Материалы 1-й науч­ной конференции по дефектологии Литовской ССР, г. Шауляй, 1963

Этот опыт, как и вся практика вспомогательных школ, подтверждает необходимость введения в програм­мы профессионально-трудового обучения точного опре­деления содержания различных уровней подготовки к труду различных категорий умственно отсталых уче­ников.

Разумеется, что широкое внедрение в практику школ принципа индивидуализации в профессионально-трудовом обучении умственно отсталых учеников потребует и не­которых изменений в организационных формах процес­са обучения. Если учебная группа разбивается на две-три подгруппы по способностям, по темпу продвиже­ния, по скорости овладения операционными навыками, то естественно, что для каждой подгруппы нужен особый план, применение соответствующих методов. Так, одной подгруппе' будут посильны комплексные практические работы, в то время как другая будет занята отдельными подсобными операциями при выполнении сложных работ всей учебной группой. Наконец, и производственная практика будет организовываться различно для каждой из подгрупп учеников.

Все эти вопросы еще требуют своего разрешения не­посредственно в практике профессионального трудового обучения во вспомогательной школе.