3. Словникова робота

Одним з найважливіших за­вдань усного курсу є збагачення словникового запасу учнів. Під час проведення словникової роботи перед учите­лем завжди стоїть проблема добору слів для засвоєння та їх кількості. При цьому в школах з російською мо­вою навчання перед учителем неодмінно виникає пи­тання, як бути зі словами, майже подібними в російській та українській мовах за звучанням, що мають однакове значення: вода, річка, небо. Чи треба вносити їх до списку слів для засвоєння? Адже діти знають їх.

С. Канюка в результаті порівняння лексичного складу обох мов, що вивчаються паралельно, поділив лексику української на чотири групи:

I. Слова, що є спільними для обох мов. Вони можуть різнитися лише вимовою {земля, небо, ліс, річка);

II. Слова, які мають спільний корінь, різняться афіксами (учителька, учень, допомагати, пахощі);

3. Слова, властиві тільки українській мові (промінь, олівець, папір, місто);

4. Слова, подібні за звучанням, але різні за значен­ням (луна — зхо і луна — місяць; неделя — тиждень і неділя — вихідний день).

Слова кожної групи сприймаються і засвоюються по-різному. Так, слова І групи зрозумілі учням. Саме завдяки цій групі слів учні в основному розуміють ук­раїнську мову ще на початку її засвоєння. Однак під час змінювання ці слова набувають граматичних форм, властивих українській мові, що породжує численні граматичні помилки в усному, а пізніше й писемному мовленні.

Звідси можна зробити методичний висновок: слова І групи потребують не пояснення значення, а корекції вимови та граматичних форм при слововживанні. Такі слова використовуються для зіставлення вимови та граматичних форм на етапі пояснення для чіткішо­го розмежування відмінностей.

Слова 2 групи іноді незрозумілі дітям саме через афікси, тому потребують уточнення значення. За­своєння їх також утруднюється впливом інтерференції (слово має спільний корінь, що спричинює ототожнен­ня його з російською мовою, а відмінність в афіксах ча­сто не засвоюється саме з цієї причини), що породжує численні помилки у слововживанні, наприклад: — «Мені помагали всі ученики» і под.

Отже, слова II групи потребують уточнення їх зна­чення і спеціальних вправлянь у вимові та слововжи­ванні.

Слова III групи, як уже зазначалося, властиві лише українській мові. Саме на них і зосереджує основну увагу вчитель. Слова цієї групи слід пояснювати, тре­нувати учнів у запам'ятовуванні і вживанні їх у мов­ленні.

Слова IV групи також потребують спеціальних пояс­нень, інакше зміст тексту може бути неправильно сприйнятий. Однак ця група за кількістю найменша, тож слова рідко трапляються в період усного курсу. Щоправда, їх кількість може збільшуватись через подібність звучання (омофонія) і в результаті чого — неправильне розуміння слів. Наприклад: ранок — ра-нец, сірники — сирники і под.

Отже, потребує спеціальної уваги кожна група слів. Однак зміст роботи над словом буде різний.

Робота над збагаченням словникового запасу учнів новими словами (III група) складається з двох етапів: 1) пояснення значення слова і 2) активізація слів у мов­ленні.

Під час формування усного мовлення семантизація (пояснення значення) слів здійснюється шляхом де­монстрації предметів або малюнків. На етапі пояснен­ня слова вчитель демонструє предмет або малюнок, чітко вимовляє його назву, учні повторюють 2-3 рази спочатку хором, потім індивідуально (слабші), повністю наслідуючи вчителя. У центрі уваги — пра­вильність вимови слова. Кількаразове проговорювання сприяє запам'ятанню.

Наступний етап — активізація слів у мовленні. Ця робота тісно пов'язана з практичним засвоєнням граматичних форм. Адже щоб висловити думку, відповісти на запитання, учні повинні змінювати закінчення слів, вживати потрібні прийменники тощо. Тому на цьому етапі важливого значення надається зразку, який дає вчитель, використовуючи підста­новці вправи. Так, під час вивчення теми «Навчальні речі» зразком може бути фраза «Олівець лежить на столі», яку промовляє вчитель, кладучи олівець на стіл. Далі він заміняє олівець іншими навчальними ре­чами, щоразу запитуючи: «А тепер?» Учні за зразком відповідають: «Фарби лежать на столі. Папір лежить на столі» та ін. Звичайно, у цьому випадку граматичні форми (дієслівна форма -ить та закінчення -і — форма місцевого відмінка однини іменників) засвоюються на основі імітації.

Ефективнішим є пояснення граматичної форми на основі зіставлення. Учитель пояснює, голосом виділя­ючи закінчення:

Російською мовою кажемо «на столе», «на окне», «на парте», а українською — на столі, на вікні, на парті. У якій мові у кінці слів вимовляємо звук [і]? Після цього одразу ж ставляться запитання, спрямовані на прак­тичне застосування одержаних знань. Вони формулю­ються так, щоб учні вживали слово в тій граматичній формі, яку опрацьовували. Наприклад: Де лежать олівці? А ручка? Де висить картина? Де стоять квіти? і под.

Для активізації лексики в мовленні використову­ються вправи на дії з предметами. Якщо вивчалися слова на тему «Навчальні речі», учитель, звертаючись до когось із учнів, пропонує: «Візьми портфель (ра­нець), покажи і назви навчальні речі, які ти приніс до школи». Або вчитель швиденько розкладає на столі різні навчальні предмети, викликає когось із учнів і пропонує: «Скажи, які навчальні речі тобі треба взяти, щоб намалювати котика? А що з цих предметів ти візьмеш, щоб писати на дошці?» Можна запропонува­ти й таке завдання: «Допоможи Незнайкові зібратися до школи» (крім навчальних предметів, треба поклас­ти кілька іграшок). Ефективною є використання ігро­вої вправи «Так і ні», за допомогою якої можна активізувати не лише слова — назви предметів, а й назви дій, ознак. Наприклад, учитель показує малю­нок, на якому зображено огірок, і запитує:

— Це помідор? (Ні, це огірок.) Огірок червоний? (Ні, зелений.) Огірок круглий? (Ні, довгий.)

На етапі активізації слів у мовленні можна викори­стовувати такий навчальний прийом, як перепитуван­ня. Учитель розповідає: «/7о небі пливуть легенькі хмарки» і тут же запитує: «Що пливе по небі?», «Які хмарки?» Крім того, використовуються діалоги. Кла-совод пропонує школярам запитати один одного, чи є у нього (неї) потрібний предмет. Якщо є — попросити йо­го, якщо немає — звернутися до когось іншого. Зразок такого діалогу пропонує вчитель.

Сприяє засвоєнню слів і граматичних форм заучу­вання напам'ять віршів, загадок, які відповідають ви­учуваній лексичній темі. Опісля учні одержують завдання загадати загадку вдома мамі, сестричці чи братику або розповісти вірш (мета таких завдань — вчити користуватися мовою поза уроком).

Готуючись до уроку, вчитель має завжди чітко уяв­ляти, які слова з теми будуть засвоєні саме на цьому уроці, які на іншому або інших. Добираючи слова, слід уникати типової помилки, коли вчитель орієнтується тільки на назви предметів (іменники). Для мовлення ж потрібні ще й слова — назви дій, назви ознак, службові слова - - прийменники. Цікаво те, що, як свідчать дослідження, учневі однаково запам'ятати окремі сло­ва чи словосполучення. Тому в процесі пояснення доцільно орієнтуватися на словосполучення (це — біла крейда, це — довгий зелений огірок).

Ефективними для збагачення словникового запасу є вправи, коли вчитель, пояснюючи слова, дає ан­тонімічні пари, протиставляючи предмети: книжка товста, а зошит тонкий; дідусь старий, а тато молодий.

Добираючи слова для активного засвоєння на уроці, слід орієнтуватися на таку їх кількість: усіх слів для опрацювання на уроці може бути до 12 (враховуються і слова II групи), у тому числі нових (III група) — 5-7. Може бути до 12 словосполучень.

На етапі контролю знань та умінь учитель зазвичай перевіряє, чи засвоїли учні нові слова. Демонструє ма­люнки чи предмети і ставить запитання: хто це? що це? який? (яка? яке?), що робить? де знаходиться? і под. Слід уникати помилкових запитань типу: «Що означає слово крейда?», оскільки це спонукає дітей відповідати російською мовою, спричинює переклю­чення механізму мовлення з української на російську, а тому призводить до численних помилок. Краще вже сформулювати запитання так: «Як сказати ук­раїнською мовою слово "мел"?» При цьому вчитель має можливість з'ясувати, чи правильно вимовлене ук­раїнське слово, чи є потреба ще раз повправляти дітей у вимовлянні.

4. Формування граматичних умінь.

Неможливо уяви­ти собі будь-яке висловлювання, побудоване на рівні словосполучення чи речення, без змінювання слів, тоб­то вживання їх у певній граматичній формі. Опрацьо­вані на уроці слова часто супроводжуються граматич­ними помилками тоді, коли учень змушений будувати висловлювання. Таким чином, якщо слова, образно кажучи, є «цеглинками» мовлення, то граматика — тим «цементним розчином», який з'єднує цеглинки — слова. Саме з цих причин учитель, готуючись до уроку, має завжди враховувати, які граматичні форми слів (іменників, прикметників, дієслів) учні засвоювати­муть, і запланувати їх. Для спеціального опрацювання доцільно планувати одну-дві граматичні форми, інші (якщо такі є) — для ознайомлення.

Добираючи граматичні форми, класовод має орієнтуватися на чинні програми й підручники. У підручниках для 1-го класу граматичні форми прихо­вані у малюнках і виявляються у відповідях на постав­лені запитання до малюнків (що на чому? хто з ким? що де? і под.). Наприклад, ілюстрації до теми «Родина» дібрані так, щоб, відповідаючи на запитання вчителя за їх змістом, діти вживали іменники у формі орудного відмінка. Звичайно, перед цим учитель має пояснити учням, що в українській мові у кінці слів, які відповідають на питання ким? (з ким?) чим?, слід ви­мовляти [-ойу], [-ейу]: з мамою, з Олею або з сестрою.

4. Розвиток діалогічного мовлення.

Формування діалогічного мовлення тісно пов'язано з формуванням культури мовлення: засвоєння ук­раїнських форм звертання до дорослих і однолітків, формул привітання й прощання, висловлення подяки й вибачення згідно зі звичаями українського народу, а та­кож вибір потрібного тону, темпу, сили голосу. Тому ро­бота над засвоєнням етикетної лексики й розвитком за­гальної культури мовлення є обов'язковим компонен­том процесу формування вмінь діалогічного українсько­го мовлення. Обов'язковими умовами діалогічного мов­лення є мотив (потреба або бажання звернутися до когось із запитанням, щоб одержати ту чи іншу інфор­мацію) й орієнтація на співрозмовника. Адже і тон, і слова ввічливості, і запитання ми добираємо і формулюємо залежно від того, до кого звертаємося: дорослого чи однолітка, знайомого чи незнайомого. Тому вчитель має навчати дітей спілкуватися не лише з однолітками, а й з дорослими, знайомими і незнайоми­ми, показуючи, як до кого слід звертатися.

Найпростішим і найдоступнішим на початковому етапі навчання усного українського мовлення є діалог у формі рольової гри за змістом сприйнятого на слух тексту (казки, оповідання). Такі вправи використову­ються вже на перших уроках. Вони мають репродук­тивний характер. Учні лише відтворюють сприйняте на слух. Та щоб діалог відбувся, кожен з учасників по­винен знати відведену йому роль і під час повторного слухання тексту запам'ятати слова свого героя.

У класі найчастіше відбувається діалог «учитель — учень». Причому класовод завжди запитує, а школяр відповідає. Від учнів вимагається повна відповідь. Але чи завжди це потрібно? Чи властиві для діалогів повні відповіді? Звичайно, ні. Для діалогу характерне вжи­вання реплік, оскільки обом мовцям відомо, про що йдеться. Крім того, слід зауважити, що діалоги наведе­ного типу не спрямовані на формування вмінь спілкува­тися, бо переслідують зовсім іншу мету, яка часто не вик­ликає в дітей позитивних емоцій. Тому вчитель має зосе­редити увагу на діалогах типу «учень — учень». Для цьо­го школярі повинні вчитися не лише відповідати, а й запитувати. З цією метою використовуються транс­формаційні вправи (про методику їх проведення вже розповідалося).

Наступним кроком є діалоги між парами учнів на основі мовленнєвої ситуації, змальованої вчителем у зв'язку з виучуваною лексичною темою. Як правило, вони використовуються на етапі активізації слів у мов­ленні. В основу таких діалогів слід брати реальну життєву ситуацію. Перш ніж розпочати такий діалог, класовод дає відповідні пояснення: «Часто у нас бувають випадки, коли хтось із вас забуває вдома ручку чи підручник. Тоді той, хто забув, звертається до свого сусіда із запитанням, чи немає у нього зайвої руч­ки. Якщо є, він просить її, а якщо немає — звертається до когось іншого. Зазвичай ви спілкуєтеся російською мовою. А сьогодні спробуємо українською».

Після такої бесіди вчитель призначає школярів на ролі: той, хто забув ручку (гумку, пензлик), той, до кого звертаються з проханням і який дає заперечну відповідь, учень, який пропонує свої послуги. При цьо­му класовод і школярі стежать, щоб вживалися слова ввічливості, слова-звертання, був чемний тон. Такі діалоги є досить ефективними, бо навчають спілкува­тися залежно від реальних обставин, у які досить часто потрапляють діти.

Під час формування усного мовлення у 1-2-му кла­сах найчастіше використовуються вправи з діалогічно­го мовлення на основі ситуативних малюнків, напри­клад: «У бібліотеці», «У класі», «В аптеці». На них ситуацію реальної дійсності зображує художник, а діти, розглядаючи малюнок у цілому, мають уявлення, про що йдеться. Однак це аж ніяк не виключає бесіди за змістом малюнка. Отже, класовод пропонує спочат­ку розглянути малюнок, потім з'ясовує, що намальова­но, хто прийшов, наприклад до бібліотеки. Запитує учнів, які книжки вони хотіли б узяти (перед цим у класі бажано організувати виставку дитячих книжок). Після такої підготовчої бесіди вчитель призначає учнів на ролі (бібліотекар — читач) і ставить мовленнєве за­вдання (звернутися до бібліотекаря із запитанням, чи є та книжка, яку школяр хоче взяти. Якщо немає, по­просити іншу). Щоб формувати культуру мовців, слід постійно звертати увагу на доброзичливий тон, силу го­лосу, вживання слів ввічливості.

У чинних підручниках вміщено досить багато ситу­ативних малюнків із завданням «Озвуч». Вони викори­стовуються для розвитку діалогічного мовлення за описаною вище методикою.

Однак крім навчального матеріалу, що є у підручни­ках, доцільно створювати ситуації, що виникають у зв'язку з реальними потребами. Найчастіше це потреби:

• довідатися про щось або когось (час, адресу, на­явність чогось, про друга, подругу, домашнє завдання);

• запросити кудись (до себе додому, на прогулян­ку, до гри, в кіно);

• домовитись про щось (кудись піти, разом щось виконати);

• звернутися з проханням (розповісти, зателефону­вати, допомогти).

Участь у діалогах відповідно до зазначених потреб, які виступають як мовленнєві завдання і як мета спілкування, вносять в урок елементи цікавості, при­вчають учнів до спілкування українською мовою у різних життєвих ситуаціях.