Дельфа методичка

слова, содержащие отрабатываемый звук. Ученик должен произнести эти слова, выделяя голосом нужные звуки. На мониторе будет видно, правильно ребенок выделил заданный звук или нет. Другой вариант за- дания — ученик сам отбирает слова, в которых есть нужные звуки, и, произнося их, выделяет эти звуки голосом.

Формирование фонематического восприятия

В настоящее время в российской школе обучение грамоте осуще- ствляется с помощью звукового аналитико-синтетического метода, ос- новоположником которого принято считать К.Д.Ушинского. Основны- ми признаками этого метода являются следующие: за основу обучения принимается звук; звуки выделяются из речевого потока, из слов путем их анализа; вся работа опирается на живую звучащую речь, на развитие речи учащихся; синтез идет вслед за анализом. Следовательно, в добук-

варный и букварный периоды обучения школьники должны сначала усвоить звуки и затем соотнести с ними буквы.

У учащихся с проблемами в речевом развитии наряду с наруше- нием звукопроизношения отмечаются трудности формирования процес- сов фонеморазличения, что препятствует освоению грамоты. Таким об- разом, на ранних этапах обучения и коррекции речевого недоразвития особое место занимает работа по формированию у детей умений диф- ференцировать сходные фонемы, а также выделять фонемы из речевого потока различной протяженности, как непременного условия, обеспечи-

вающего необходимые предпосылки для обучения грамоте и средства предупреждения или коррекции нарушений письменной речи.

Как свидетельствует опыт, наиболее часто проблемы возникают при дифференцировке фонем, имеющих целый ряд общих признаков и один различающий. Например, звуки [З] и [С] можно охарактеризовать как «согласные язычно-зубные, фрикативные, твердые». Эти признаки общие. А вот отличаются и противопоставляются эти фонемы по одно- му акустическому признаку «звонкости — глухости». Другой пример — звуки [С] и [Ш] характеризуются как «согласные фрикативные, твер- дые, глухие», но звук [С] — язычно-зубной, а звук [Ш] — язычно- передненебный. Таким образом эти звуки различаются по месту артику- ляции.

Фонемы, различающиеся только одним признаком, в логопедии принято называть оппозиционными. Навык различения этих фонем при аудировании определяется как фонематический слух. Несформирован-

ность фонематического слуха отрицательно влияет на формирование готовности к звуковому анализу: выделения звука из состава слова, оп- ределении количества и последовательности звуков в слове; в самостоя- тельном отборе слов с заданным звуком. Недостатки звукового анализа

71

неизбежно приводят к неусвоению учениками программных требований по грамоте, а следовательно, детерминируют стойкую неуспеваемость по русскому языку и чтению.

Выделяется целый ряд параметров, которые вызывают у детей за- труднения при дифференциации:

•наличие дополнительной работы органов артикуляции: глухость-звонкость; твердость-мягкость;

•место артикуляции: свистящие – шипящие; переднея- зычные – заднеязычные; переднеязычные — средне- язычные;

•степень лабиализации: О — У (при ринолалии или пара- личах губных мышц);

•способ артикуляции: Р — Л и их мягкие варианты; аф-

фрикаты и их составляющие; ротовые — носовые (при ринолалии) и некоторые другие.

В основе несформированности процесса фонеморазличения мо-

гут лежать и недостатки двигательной сферы периферического отдела речевого анализатора, и отклонения в функционировании специфиче- ских отделов головного мозга, отвечающих за процессы фонематиче- ского восприятия. Другими словами трудности, лежащие в основе дан- ного дефекта могут носить первичный или вторичный характер. В соот-

ветствии с характером структуры речевого дефекта строится стратегия коррекции и совершенствования навыка фонеморазличения.

Если в основе дефекта лежат произносительные трудности, учи- тель прежде всего решает проблему коррекции звукопроизношения.

Если несовершенство фонематического слуха определяет затруднения в фонетическом оформлении высказывания, в первую очередь работа

концентрируется на развитии процессов фонематического восприятия и фонематического слуха, в частности.

Кроме того, при определении последовательности работы, отбора видов упражнений учитель-логопед должен учитывать этап обучения: знает ли ребенок буквы, умеет ли он читать.

Целенаправленная работа по формированию фонематического слуха проводится:

• на логопедических занятиях при дифференциации по- ставленных звуков;

• на уроках произношения в соответствии с программой данного курса;

• на уроках грамоты в соответствии с программой данного курса;

• на логопедических занятиях при возникновении устой- чивых затруднений у ребенка;

72

• на логопедических занятиях у ребенка, поступившего в специальную коррекционную школу из массовой шко- лы во второй класс и позже.

Система коррекционной работы по формированию фонематиче- ского слуха имеет различное количество этапов в зависимости от тяже- сти и структуры дефекта, опирается на принципы обходного пути и опоры на сохранные анализаторы.

Втяжелых случаях работа начинается с обучения детей различе- нию неречевых звуков. В более легких — непосредственно с вербально- го материала. Тактильный и зрительный анализаторы выступают в каче- стве дополнительной опоры, компенсирующей несовершенство дея- тельности речеслухового и/или речедвигательного анализатора.

Упражнения, которые вы можете организовать в процессе работы над данным разделом с помощью тренажера, рассчитаны как на добук- варный, так и послебукварный период.

Вдобукварный период на этапе дифференциации согласных по- лезно использовать упражнение «Картинки».

Языковой материал, отобранный в упражнение предполагает ор- ганизацию работы по дифференциации следующих пятнадцати пар со-

гласных: [Б] -[П], [В] — [Ф], [Г] — [К], [Ж] — [Ш], [З] — [С], [Д] —

[Т], [Ц] — [Ч], [Ч] -[Щ], [С] — [Щ], [Ш] — [Щ], [Р] — [Л], [С] — [Ш], [З] — [Ж], [С] — [Ц].

Взадачу данного упражнения наряду с тренировкой ученика в

различении оппозиционных пар согласных, включается формирование навыка выделения первого согласного звука в слове.

Перед тем, как предложить данное задание ребенку логопед дол- жен убедиться, что ученик умеет выделять первый согласный звук в слове на примере сохранных звуков.

На начальном этапе ученику предлагается выполнять действия по определенному алгоритму, сопровождая собственные действия прого- вариванием вслух. Можно предложить следующий алгоритм:

Найди на экране картинку-образец. Громко и четко произнеси название предмета, изображенного на ней.

Выдели первый звук в слове. Запомни его. Найди на экране две другие картинки.

Громко и четко произнеси название предмета, нарисованного на картинке слева. Выдели первый звук.

Сравни первые звуки в слове-образце и слове-задании. Если они одинаковые, перемести на картинку рамочку. Если они разные, рас- смотри картинку справа.

Громко и четко произнеси название предмета, нарисованного на картинке справа. Выдели первый звук.

73

Сравни первые звуки в слове-образце и слове-задании. Если они одинаковые, перемести на картинку рамочку. Если нет, обратись за помощью.

(Последний пункт предусматривает тот случай, если у ребенка в

словарном запасе нет соответствующих существительных или задание оказалось слишком сложным для ученика.)

Постепенно, по мере автоматизации навыка анализа и дифферен- циации согласных, внешнее проговаривание сворачивается, и ребенок выполняет задание в удобном для него режиме.

Условным итогом для перехода к другим парам согласных или другим видам работы служит успешное выполнение задания в режиме «Контрольной работы». Этот же режим может быть использован при анализе возможностей переноса сформированного навыка дифферен- циации двух согласных по какому-либо признаку на аналогичную пару. Например, если учитель формировал навык различения согласных [Б]

— [П], он может посмотреть, не произошло ли переноса навыка на дру- гие пары согласных, различающихся по звонкости глухости: [С] — [З], [К] — [Г] и др. Если коррекционная работа была направлена на форми- рование механизмов различения согласных, то такой перенос ожидаем. Если ребенка «натаскивали» на определенный материал, то трудности будут возникать снова и снова при появлении нового слова или перехо- де на более высокий уровень выполнения задания.

Как правило, наиболее устойчивыми оказываются ошибки по различению взрывных согласных [П] — [Б], [Т] — [Д] и аффрикат.

Естественно, предлагаемые упражнения не являются окончатель- ными в цепи системы по формированию фонематического слуха и фо- нематического восприятия. Читающим детям можно предложить уп-

ражнение «Сортировка слов с пропущенными буквами», направлен-

ное на отработку навыка различения оппозиционных звуков и соответ- ствующих им букв в начале слова.

ВНИМАНИЕ! Языковой материал, отобранный в упражнение

предполагает организацию работы по дифференциации следующих пар согласных: [Б] -[П], [Б’] -[П’], [В] — [Ф], [В’] — [Ф’], [Г] — [К], [Г’]

—[К’], [Ж] — [Ш], [З] — [С], [З’] — [С’], [Д] — [Т], [Д’] — [Т’], [Ц]

—[Ч], [Ч] -[Щ], [С] — [Щ], [Ш] — [Щ], [Р] — [Л], [Р’] — [Л’], [С] — [Ш], [З] — [Ж], [Ч] — [Ш], [С] — [Ц].

Вданном упражнении предлагаются для отработки кроме тех же пятнадцати пар, что и в предыдущем упражнении, еще несколько кор-

релирующих пар мягких согласных. Такое разнообразие достигается за счет выбора второй буквы на экране заданий. Если в качестве второй буквы учитель выбирает гласные первого ряда — ученик будет трени- роваться различать по признаку «звонкость-глухость» твердые звуки и буквы; если выбраны гласные второго ряда — ребенку предлагается

74

потренироваться в различении по этому же признаку мягких пар со- гласных. Наиболее сложный вариант — вторая буква согласная. В этом случае учащемуся предстоит работать со стечениями согласных в нача- ле слова.

Во всех трех вариантах согласные находятся в сильных позициях и их правильный выбор не зависит от знания орфографии.

Представляемое упражнение эффективно для предупреждения и преодоления нарушений чтения и письма.

На начальных этапах ребенку предлагается выполнять действия по следующему алгоритму:

Прочитай, какие буквы можно вставить в начало слова. Прочитай слово на экране.

Подумай, что оно может значить.

Если не ясно его значение, попробуй подставить обе буквы по очереди.

Если слово известно, выдели букву, которую надо вставить.

Необходимо обучать ребенка с самого начала выполнения зада- ний на тренажере избегать метода «проб и ошибок». При таком методе ребенок перебирает варианты механически, понимая, что рано или поздно на мониторе высветиться правильный ответ. Только хорошо уп- роченная потребность относиться внимательно к языковому материалу, к речевому высказыванию, способствует эффективной коррекции рече- вого недоразвития.

Все задания, связанные с чтением являются полифункциональ- ными. Одной из сопутствующих коррекционных задач является трени- ровка детей в правильном чтении слов, а также в умении словесного прогнозирования в условиях дефицита внешних и смысловых опор. По- ясним последнее положение. Когда ребенок читает слово в условиях не упрочившегося навыка, ему приходится «переводить» это слово с пись- менного языка на устный: ставить ударение, воспроизводить звучание звуков в слабых позициях. При наличии недостатка внешних и смысло-

вых опор в виде отсутствия букв или ситуативной связанности слова такой перевод оказывается затруднен. Поэтому упражнения данного вида с пропущенными буквами, являются мощным средством формиро-

вания догадки и могут быть оформлены на этапе автоматизации навыка как игра по типу «Угадайка».

Учитель может отобрать для работы лексику какой-либо одной тематической группы или разных групп. Режим «Повтор» позволит

проконтролировать уровень усвоения материала или закрепить умение дифференцировать согласные на письме, если детям предложить спи- сать слова, вставляя необходимые буквы.

Упражнение «Грузовик» также относится к этому типу упражне- ний и может быть предложено для ЧИТАЮЩИХ детей. Оно может

75

быть использовано для автоматизации умения дифференцировать твер- дые согласные по признаку «глухость-звонкость» в начале слова (в со- ставе прямого слога) на усложненном материале. Наиболее рационально использовать это упражнение параллельно с упражнением «Сортировка слов с пропущенными буквами». По мере отработки пар согласных в начале слове, детям предлагается материал из упражнения «Грузовик» на дифференциацию тех же согласных, но в составе слога.

Учителем так же может быть предложена лексика какой-либо од- ной тематической группы или разных групп. Режим «Повтор» позволит проконтролировать уровень усвоения материала или закрепить диффе- ренциацию согласных на письме, если детям предложить списать слова, вставляя необходимые слоги. В этом упражнении жестко задаются гласные после согласного, тем самым снимаются трудности по приме- нению орфографических правил.

Следующий этап работы — формирование умения дифференци- ровать оппозиционные согласные в середине слова. Для решения этой задачи учитель может использовать упражнение «Конструктор». Дан- ное упражнение рассчитано на ЧИТАЮЩИХ детей, поэтому может

быть использовано на индивидуальных занятиях в системе работы по коррекции нарушений чтения и письма, начиная с IV четверти первого класса. Учитель-логопед должен убедиться, что ребенок понимает се- мантику читаемого слова и произносит его правильно.

В соответствии с задаваемыми параметрами на панели задач, учитель предъявляет ребенку для дифференциации те же пары соглас- ных, что и в предыдущем упражнении. Рекомендуется сначала отрабо- тать данное упражнение на сохранных парах согласных, а затем в соот-

ветствии с запланированной поэтапностью отработки навыка включить упражнения на дифференциацию пар согласных в следующем порядке: твердые согласные в прямом слоге, мягкие согласные в прямом слоге, стечения согласных на границе слога. При этом порядок отработки пар оппозиционных согласных (от наиболее сохранных к устойчиво смеши- ваемым) определяется индивидуально. Каждый раз по окончанию рабо- ты в тренировочном режиме, полезно переходить в режим повтора, предъявляя ученику еще раз весь отработанный материал в произволь- ном порядке.

Режим «Контрольная работа» может быть использован с различ- ными целями и задачами, например: продемонстрировать ребенку нали-

чие проблемы и тем самым создать достаточный уровень мотивации для самостоятельной работы, продемонстрировать положительную динами- ку в усвоении учеником материала, выявить наличие трудностей или

успешность переноса навыка на примере других пар оппозиционных согласных и проч. Однако, даже успешное выполнение контрольных

заданий не гарантирует ребенку успешного переноса данного умения в

76

деятельность. Это значит, что свободное владение предложенным тре-

нажером материала не обеспечит ребенку безошибочное письмо или чтение. Для этого необходимо использовать другие виды упражнений.

Кроме изменения параметра «последующей буквы» учитель мо- жет управлять отбором словаря в соответствии с материалом, изучен- ным на уроках развития речи. Логопед может указать те обобщающие понятия, в рамках которых данный словарь был изучен с точки зрения семантики. Тем самым достигается взаимосвязь между различными учебными предметами, с одной стороны, и формируются представления о звуковой оболочке и смысловом содержании слова (слово изучается в единстве звучания и значения), с другой.

Дифференциация согласных по «мягкости-твердости» оказывает-

ся наиболее сложной для детей с нарушениями двигательных функций органов артикуляции. Даже незначительные отклонения в объеме, силе движений, нарушение координации приводят к трудностям различения твердых и мягких звуков, поскольку ребенок не ощущает или не вос- производит дополнительный подъем спинки языка (палатализация) при произнесении мягких согласных.

Система работы по дифференциации мягких и твердых согласных в качестве обязательного этапа включает работу по уточнению артику- ляции оппозиционных звуков. При этом слуховой контроль оказывается часто более сохранным, чем двигательный или тактильный. Поэтому при выполнении упражнения «Тим и Том», направленного на форми- ровании навыка звукового анализа, в первую очередь предлагается ма- териал, направленный на выделение мягких и твердых согласных по зрительным маркерам с опорой на слуховые образы, а потом уже в са- мостоятельной речи (по картинкам).

До момента использования данного упражнения у ребенка необ- ходимо сформировать следующие умения:

-различать мягкие и твердые согласные;

-выделять звуки в слове.

В данном упражнении ребенку необходимо сочетать оба эти уме- ния. Классификация слов проходит по признаку наличия мягкого со- гласного звука в слове независимо от его местоположения.

Прежде чем начать выполнять упражнение, педагог должен вы- яснить вместе с ребенком, почему человечки по именам ТИМ и ТОМ выбирают слова по различным признакам. Привлечение внимания уче- ника к наличию/отсутствию мягкого согласного в их именах, позволяет создать смысловые опоры при классификации слов.

На начальном этапе работы на панели заданий выбираем пара- метр «слова». Далее логопед учит выполнять задание по определенному алгоритму:

77

Прочитай слово.

Повтори это слово еще раз громко в медленном темпе. Проанализируй его с точки зрения наличия/отсутствия мягкого

согласного, опираясь на зрительно-графические маркеры (гласные Я, Ё, Ю,Е, И после согласных, мягкий знак).

Еще раз произнеси это слово вслух, выделяя мягкий согласный

звук.

Поставь слово в нужный столбик.

Далее ученику предлагается распределить слова по этим же при- знакам при отсутствии зрительной опоры. С этой целью педагог на па- нели заданий выбирает другой режим работы — «картинки». Работа ребенка усложняется. Он должен:

вспомнить название предмета на картинке, правильно произнести его вслух в медленном темпе, внимательно

анализируя свои двигательные ощущения (двигательные кинестезии) и звучание слова,

сопоставив свои впечатления, сделать вывод о наличии или от- сутствии мягкого звука в составе слова.

Постепенно по мере автоматизации навыка от учащегося уже не требуется проговаривать слова вслух. Он сам регулирует степень инте- риоризации навыка, переходя время от времени в сложных для себя случаях на внешнее проговаривание. В этом упражнении важно сфор- мировать у ребенка достаточно высокий уровень анализа языкового ма- териала. избегая механического заучивания того, как распределяются слова по столбикам. Поэтому учитель должен время от времени менять тематику словаря для анализа, соблюдая преемственность с уроками развития речи.

Формированию навыка звукового анализа в широком смысле это- го слова посвящены упражнения типа «Прятки». Предлагается три ва-

рианта этого упражнения «Прятки простые», «Прятки сложные» и «Прятки для отличников». Варианты отличаются по количеству про- пущенных букв в слове. В первом варианте пропущена одна буква в любом месте слова; во втором: две буквы — первая и последняя; в вари- анте «для отличников» задано только количество букв. Предусмотрено два режима работы — аудирование и самостоятельное восстановление слов с опорой на предметные картинки.

При работе с этими упражнениями мы говорим о звуковом анали- зе в широком смысле постольку, поскольку от ребенка требуется вос- становить буквы опираясь не только на умение проанализировать зву- ковой состав слова, но и на владение некоторыми орфографическими правилами. Пропущены могут быть и гласные, и согласные как в силь- ной, так и в слабой позициях. Поэтому, наряду с определением позиции звука в слове, порядка следования звуков в слове, учащийся постоянно

78

должен решать лингвистическую задачу по типу «веришь — не ве- ришь», а именно: пишем так же как говорим, или для данного случая есть другие способы решения. Упражнения типа «Прятки» требуют оп-

ределенной подготовленности по теории русского языка и могут быть предложены учащимся примерно со второй половины второго класса,

когда у них есть некоторые знания и умения по проблемам написания безударных гласных и парных согласных, а также некоторый набор сло- варных слов.

Выбор режима работы «звук» или «картинка» зависит прежде всего от вида нарушения. При общем недоразвитии речи, особенно если слоговая структура слова грубо нарушена, рациональнее начинать в ре- жиме «звук». Для данной формы нарушения внешняя оболочка звуча- щего слова служит опорой для его анализа. При этом сначала не надо ограничивать количество прослушиваний слова. Необходимо создать у ребенка потребность в активном анализе звучащей речи.

У ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием меньшие трудности будет вызывать продуктивная деятельность: анализ слова, имеющегося в языковом сознании ученика. Наличие звукового внешне- го образа слова усложнит процессы анализа. Поэтому при ФФН рацио- нальнее начинать с режима «картинки», постепенно переходя к аудиро- ванию.

Таким образом, в зависимости от вида речевого недоразвития и

структуры дефекта система работы строится в прямо противоположных направлениях.

Эффективность данных упражнений будет более высокой, если педагог включит в систему занятий специальные письменные упражне- ния по использованию изученных слов в различных видах записи: спи- сывание, звуковые диктанты, составление словосочетаний и предложе- ний, ответы на вопросы, а также в самостоятельных письменных выска- зываниях.

Предлагаемые упражнения, как мы уже указывали, полифунк- циональные. Одна из их важнейших задач — формирование вниматель- ного отношения к материи языка в доступной для детей игровой форме. Кроме того они формируют словесную догадку, которая лежит в основе беглого чтения целыми словами.

Обучение грамоте

Основной задачей уроков грамоты является формирование пер- воначальных навыков правильного чтения и грамотного письма.

В современной специальной литературе много внимания уделяет- ся проблеме обучения грамоте учащихся с общим недоразвитием речи. С первых шагов они сталкиваются с трудностями, обусловленными

79

спецификой проявления речевого недоразвития: неустойчивые звуковые

обобщения препятствуют успешному формированию навыков звукового анализа; просодические нарушения влияют на процесс освоения слого- вой структуры и ритмико-мелодиционного оформления письменного высказывания в устной речи (постановка ударения, выразительное чте- ние, фиксация различных типов предложения на письме); лексико-

грамматическое недоразвитие препятствует формированию процессов вербального прогнозирования при чтении, тем самым не позволяя фор- мироваться скоростным параметрам угадывающего чтения, а также за- трудняет возможность грамотно выразить собственные мысли в пись- менной форме.

С целью преодоления или уменьшения влияния специфических трудностей на процессы становления навыков чтения и письма, в про- грамме специальной (коррекционной) школы предусмотрена организа- ция двух этапов обучения — добукварного и букварного. Каждый из них имеет свои специфические цели и задачи.

Вдобукварном периоде проводятся подготовительные упражне- ния, направленные на формирование прочного навыка звукового анали- за и синтеза слов, развитие двигательных и зрительных навыков, обес- печивающих умение ориентироваться на плоскости листа бумаги, в графических изображениях печатных и письменных букв и их элемен- тов, воспроизводить их в тетрадях.

Вбукварном периоде ученики учатся плавному послоговому чте- нию слов, относительно коротких предложений и текстов, а также уме- нию записать слова и предложения, предварительно отработанные на уроке.

Предлагаемые нами упражнения могут помочь учителю при фор-

мировании процессов чтения. Остановимся на них подробнее.

На начальных этапах обучения чтению максимальные усилия ре- бенка приходятся на «технику чтения» — умение озвучить текст вслух.

В процессе формирования элементарных навыков послогового чтения у ученика создается потребность в осмыслении читаемого, что во многом осложняется несовпадением зрительного образа, воспроизводимого при орфографическом чтении, и привычным звуковым и речедвигательным образом слова. Постепенно, при условии совершенствования «техниче- ских» и «смысловых» навыков, у ребенка формируется механизм внут- реннего проговаривания. При этом, вероятно, не последнюю роль игра- ют способности к зрительной фиксации и запоминанию буквокомплек- сов с опорой на неосознанный морфемный анализ. Таким образом, тех- нические и смысловые операции выступают в единстве, взаимообуслав- ливая успешность перехода с одной ступени чтения на другую, более высокую.

80