Рекомендуемая литература

1. Специальная психология. /Под ред. В. И. Лубовского. М., AKADEMA, 2003, гл. 4.

2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., AKADEMA, 2002.

3. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

4. Алишаускас А. П. Индивидуальные особенности мнестической деятель­ности глухих детей / Сб. Исследование личности детей с нарушением слуха. М., 1981.

5. Алишаускас А. П. Исследование словесной памяти глухих школьников. // Дефектология. 1980, № 6.

9. Особенности мышления детей с нарушением слуха

Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем наглядно-образного и кончая словесно-логическим (абстрактно-понятийным) мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формированием словесной речи. Усваивая словес­ные обозначения предметов, их отношений ребенок овладевает способно­стью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь вы­ступает как форма и как средство мыслительной деятельности.

Развитие мышления детей с нарушением слуха подчиняется общим закономерностям развития детского мышления, но имеет и значительное своеобразие.

Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного.

Для глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста харак­терно некоторое отставание в развитии наглядно-действенного мышления.

Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; прояв­ляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от пред­метно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно, за­трудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию.

В связи с недостаточным уровнем развития предметной, орудийной деятельности и недоразвития речи у глухих дошкольников к началу школь­ного обучения наблюдается существенное отставание от нормально слыша­щих детей в умении решать наглядные задачи, особенно такие, где необхо­димо устанавливать отношения по принципу симметрии и аналогий. На про­тяжении всего дошкольного возраста сохраняются способы решения мето­дом проб, которые часто оказываются недостаточно целенаправленными.

Решение наглядных задач с трудновычленяемыми существенными признаками продолжает затруднять неслышащих школьников даже в стар­шем школьном возрасте. Меньшая успешность решения определяется не­достаточным развитием внутренней речи как средства мышления. В связи с этим неоправданно долго сохраняются трудности перехода от предметно-действенных к мыслительным формам интеллектуальных операций и обрат­но, долго не формируется необходимая обратимость связей между предме­тами, признаками, действиями и их обозначениями.

В результате возникают трудности осуществления анализа и синтеза, обобщения и дифференцировка наглядных ситуаций.

В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие прояв­ляется в отношении словесно-логического, понятийного мышления.

Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении поня­тиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий.

Выделение общих признаков предметов и их объединение по смысло­вым связям очень затрудняет глухих и слабослышащих детей в начале их школьного обучения. Часто возникают обобщения по ситуационному (или по случайному) признаку, а не по общей родовой или видовой принадлеж­ности.

Выделение признаков родовой принадлежности возникает в условиях двустороннего употребления слов, их обозначающих, в условиях развития самостоятельной активной речи неслышащего ребенка.

Особые трудности испытывают дети с нарушением слуха при переос­мыслении усвоенных ранее понятий, знаний. Трудность разноаспектного осмысления одних и тех же объектов и включения их в разные системы свя­зей отражает недостаточную динамичность и гибкость мышления неслыша­щих, недостаточную «пропитанность» его речью.

Глухие дети значительно отстают в формировании умения мыслить обратимо, т. е. осуществлять мыслительные операции в двух направлениях: от предмета к словесному значению, к понятию и от этих обобщений к предмету. Вызывает затруднения нахождение в предметах тех признаков, которые можно назвать ранее усвоенным обобщающим словом.

К старшему школьному возрасту глухие успешнее вычленяют в пред­метах общие, существенные признаки и обобщают их, однако своеобразие и в этом возрасте проявляется при решении более сложных задач.

Выделение существенных, особенно мало заметных, признаков и от­деление их от второстепенных в большей степени затрудняет детей младше­го школьного возраста. Они часто самостоятельно не могут вычленить такие общие признаки геометрических фигур как форма, материал. Наиболее трудно осуществляется обнаружение общих признаков в условиях различного расположения объектов в пространстве, имеющих различную величину, форму. Случай­ные, внешне ярко выступающие признаки могут заслонять, маскировать су­щественные.

С трудом овладевают логическими связями и отношениями между яв­лениями, событиями, поступками людей. Хотя младшие школьники пони­мают причинно-следственные отношения применительно к наглядной си­туации, однако не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений.

Особенно затрудняет их выявление причинно-следственных отношений между объектами, сообщенных словесно, в тексте.

Обнаруживается склонность к упрощению, искажению существенных отношений между предметами, явлениями, событиями.

Большие различия между глухими и слышащими детьми возникают при выполнении заданий, где требуется сделать умозаключение о причине, следствии или цели события на основе сопоставления сведений, содержа­щихся в разных местах рассказа. Часто смешивают причину события и его следствие, нередко в их описаниях встречается лишь перечисление обстоя­тельств, сопутствующих данному событию. Во многих случаях глухие дети склонны привлекать для объяснения причин поступков людей сведения, из­вестные им из их привычного жизненного опыта, хотя такие сведения могут иметь лишь внешнее сходство с содержанием рассказа.

Для глухих детей с низким уровнем развития речи характерен такой тип речемыслительной деятельности, в котором проявляется неполный учет всех обстоятельств, описанных в тексте, недостаточное углубление во все связи и отношения.

Значительно затрудняет глухих и слабослышащих понимание пере­носного смысла различных образных выражений, метафор, пословиц, пого­ворок, анекдотов и т. п. Наиболее характерно буквальное понимание этих выражений или адекватное их понимание лишь в данной, конкретной ситуа­ции.

Формирование мыслительных операций у детей с нарушением слуха процесс более длительный и своеобразный, чем у слышащих.

Они испытывают большие трудности в анализе и синтезе материала, особенно сведений, сообщенных в словесной форме, часто ограничиваются неполным выделением общих признаков и специальных. Умение анализировать развивается с возрастом в связи с развитием словесной речи в том же направлении, что и у нормально слышащих детей.

При сравнении объектов дети с нарушением слуха в большей степени стремятся выделять раз­личие, чем сходство, часто переходят от сравнения двух объектов к описа­нию одного из них; сопоставляют объекты, в основном, по их внешним при­знакам; в условиях усложнения задания опираются также на функциональ­ные свойства объектов; количество высказываний о сравниваемых предме­тах у них значительно меньше, чем у слышащих.

Умение осмыслить и выделить сходство предъявляемых предметов значительно совершенствуется к среднему и старшему школьному возрасту. Более длительное время обнаруживаются трудности сравнения объектов не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению.

Задержка развития у глухих детей абстрагирующей деятельности в определенной мере связана с более поздним развитием у них игры.

При использовании знакомых предметов в новом функциональном на­значении глухие дети испытывали трудности в отвлечении от основного на­значения этих предметов. При абстрагировании выделяемого признака объ­екта от остальных его признаков трудности возрастали, что связано с более поздним и медленным овладением речью неслышащими детьми, т. к. абст­ракция невозможна без какого-либо обозначения, которое наиболее продук­тивно в форме словесной речи.

Словесные значения у глухих детей часто оказываются неточными. В них обобщается либо слишком узкий круг предметов, либо слишком широ­кий, а также встречается смешение значений слов. При усвоении значений слов высшей степени обобщенности трудности возрастают.

В результате обобщения у глухих и слабослышащих детей первона­чально оказываются неточными, так как основываются на фрагментарном анализе предметов и на нерасчлененно целостном их восприятии.

Выделение общих признаков предметов и их объединение особенно затрудняет глухих детей в начале их обучения в школе, к концу обучения в младших классах совершенствуется самостоятельное абстрагирование и обобщение признаков предметов.

Неслышащие дети обнаруживают значительные возможности мышле­ния при оказании помощи взрослыми.

В условиях формирования речи как средства мыслительной деятель­ности, в ходе овладения системами конкретных понятий, логическими тер­минами, словами разной меры обобщенности, овладения началами иерархичной структурой понятий происходит переход от конкретно-понятийной форм мыслительной деятельности к абстрактно-понятийной.

Большие потенциальные возможности развития мышления у детей с нарушением слуха реализуются лишь в специальной, систематической рабо­те по его развитию в соответствии с общими законами развития детского мышления.

Задание 1. Изучение наглядно-действенного мышления глухих детей.

Цель. Выявить уровень развития наглядно-действенного мышления младших глухих школьников при решении несложных конструктивных за­даний – составление из готовых деталей разборной знакомой игрушки; составление из частей целого.

Оборудование. Разборные игрушки (машина, паровоз и т. п.); любой другой материал, где нужно из частей составить целое.

Содержание работы.

Вначале игрушка в собранном виде предъявляется испытуемому (про­катывается по столу) и предлагается назвать ее. Затем ребенку дается такая же игрушка в разобранном виде и предлагается собрать ее. Для усложнения задания некоторые детали переворачиваются на 180°, что затрудняет их уз­навание. Время работы ребенка – 5 минут.

При появлении ошибок оказывается помощь в виде наводящих вопро­сов или показа образца. Аналогично проводится работа с другим материалом.

Методические указания по теме.

Выясняется, как у глухих школьников соотносятся мыслительные и практические действия при выполнении несложных конструктивных зада­ний; как практические действия ребенка служат решению мыслительной за­дачи. Оценивается роль речи в процессе решения простых наглядно-практических задач.

Задание 2. Изучение наглядно-образного мышления глухих детей.

Цель. Выявление особенностей решения задачи на составление рас­сказа по серии картинок, исследование процесса установления причинно-следственных связей и отношений между объектами при анализе и синтезе зрительно воспринимаемых фрагментов ситуаций.

Материал. 2—3 серии картинок с изображением какого-либо сюжета. (Например: «Снеговик» – 4 картинки; «Кот и мышь» Н. Радлова – 7 карти­нок).

Содержание работы.

Перед испытуемым раскладываются картинки из первой серии, их по­следовательность нарушена. Предлагается разложить картинки в соответст­вии с логикой сюжета и составить рассказ. Аналогично проводится работа со второй серией. Рассказ записывается экспериментатором.

Методические указания по теме.

Анализируются все действия испытуемого – правильные и ошибоч­ные, выявляются грубые и негрубые ошибки. С помощью вопросов на ос­мысление ситуации выясняется глубина ее понимания.

(Составленный рассказ испытуемого сохраняется для анализа при изу­чении темы «Особенности речевой деятельности»).

Задание 3. Изучение особенностей установления причинно-следственных связей и отношений между объектами на словесном материа­ле.

Цель. Выявить умение неслышащих учащихся делать умозаключения, определять причины события, устанавливать отношения следствия и цели действия при работе с текстом.

Материал. Текст, в котором зафиксированы события, находящиеся в определенных связях друг с другом. Примером такого текста может быть текст «Светлячок».

«Вечером Коля играл в саду. Когда совсем стемнело, Коля заметил в кустах зеленый огонек. Он нагнулся и схватил его. Это был маленький жу­чок.

Коля побежал домой, чтобы показать жучка маме. Дома Коля случай­но уронил жучка и никак не мог найти. «Ничего, мы сейчас его увидим, » – сказала мама и погасила свет.

Содержание работы.

Вначале испытуемому предлагается прочитать и запомнить рассказ. После знакомства с текстом рассказа и воспроизведением его по памяти, ис­пытуемый отвечает на вопросы по тексту. При этом разрешается пользо­ваться текстом.

Предлагаются вопросы в устно-дактильной или письменной форме.

1. Почему Коля не мог найти жучка в комнате, когда он его уронил? (Определение причины события).

2. Зачем мама погасила свет? (Определение цели действия).

3. Найдет ли Коля жучка после того, как мама погасила свет? (Опре­деление возможного следствия из событий в рассказе).

4. Почему Коля найдет (или не найдет) жучка после того, как мама погасит свет? (Причинное объяснение возможного следствия).

5. Какого жучка нашел Коля в саду?

Методические указания по теме.

Материал анализируется с точки зрения полноты, правильности, глу­бины понимания текста, правильности оформления логических связей рече­выми средствами. Обращается внимание на объяснения, которые дают ис­пытуемые, исходя из привычной для них жизненной ситуации.

Ответы испытуемых оцениваются в соответствиями с группировкой ответов, предложенной Т. В. Розановой (3).

Делается вывод о сформированности у глухих детей умений делать умозаключения по тексту.

Задание 4. Изучение процессов абстрагирования и обобщения.

Цель. Выявить особенности процессов абстрагирования и обобщения глухими детьми на словесном материале.

Материал.

1. Ряды слов, объединенных по родовому признаку, среди которых одно – лишнее, т. е. не имеющее данного признака. Например: 1. Воробей, си­ница, голубь, пчела; 2. Яйцо, цыпленок, курица, котенок; 3. Маль­чик, доктор, градусник, милиционер; 4. Анастасия, Александр, Ва­лерий, Евгений; 5. Капуста, репа, огурец, яблоко.

2. Пословицы, метафоры. Например: «Золотые руки», «Яблоко от яблони неда­леко падает», «Не плюй в колодец – пригодится воды напиться».

Содержание работы.

1. Испытуемому предлагается внимательно прочитать слова, написанные на карточках, разложенных перед ним и убрать лишнее слово. После выпол­нения задания объяснить, почему убрал это слово, и как назвать одним словом оставшиеся слова. Если испытуемый не находит правильного ре­шения, экспериментатор показывает, как правильно объединить слова, и снова предлагает объяснить, почему слова объединены в эту группу.

2. Предлагается истолковать переносное значение предложенных пословиц и метафор. («Объясни, что это значит?»). В случае затруднения испытуе­мых в объяснении с помощью словесной речи предлагается объяснить с помощью жестовой речи.

Методические указания по теме.

Выявляются особенности обобщения глухих детей (смысловые, ситуа­тивные, по случайному признаку, неумение произвести обобщение). Опре­деляется степень выполнения задания.

Выявляются возможности понимания глухими переносного смысла сложных языковых выражений (буквальное истолкование, понимание его по аналогии с известной ситуацией, понимание глубинного смысла выраже­ния).

Делается вывод о глубине абстракции и обобщения; о возможностях развития словесно-логического мышления неслышащих детей в связи с раз­витием словесной речи.

Рекомендуемая литература

1. Специальная психология. /Под ред. В. И. Лубовского. М., AKADEMA, 2003, гл. 4.

2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., AKADEMA, 2002.

3. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

4. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха. М., 1983.

5. Григорьева Т. А. Пути развития причинно-следственного мышления глу­хих школьников. Методические рекомендации. Л., 1979.

6. Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. М., 1988.

7. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.

8. Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М., 1991.