Отношение родителей к успеваемости школьника.

Родители часто не довольны успехами своих детей в школе, по опросам 42%. Даже 29% родителей, чьи дети учатся хорошо. Родителей недовольных успехами своих детей можно разделить на несколько групп:

1.Родители, которые успешно продвигаются по службе, занимаются научной работой, либо занимают руководящие посты в экономике и промышленности. Они привыкли предъявлять к самим себе высокие требования и переносят их автоматически, часто закрывая глаза на действительность, на своих детей.

2.Семьи, из которых на протяжении нескольких поколений выходили высококвалифицированные специалисты, научные работники. Здесь преобладает тенденция к потомственному сохранению социального статуса.

3.Родители с низкой профессиональной квалификацией, возлагающие на своих детей осуществление не достигнутых ими самими социальных надежд.

Высокие требования к образованию своих детей стали феноменом современной жизни, при этом требования родителей растут быстрее, чем эффективность учебы. Обнаруживаются изменения позиции по отношению к ребенку в целом: на него сегодня смотрят не как на кормильца, помощника, а как на носителя и продолжателя своих социальных притязаний.

Благодаря этому, естественно растет значение ребенка в семье, но также очень рано повышается и духовное давление на него. При этом неожиданно оказывается, что надежда, возлагаемая на школьника, успехи ребенка, как правило, совершенно не связаны с его психическим развитием и возможностями. Уровень требований родителей вырабатывается обычно еще до рождения ребенка, и он должен соответствовать этому уровню.

Если же возлагаемые надежды не оправдываются, то, по мнению родителей, он злой, непослушный, неблагодарный.

«Жизнь и судьба ребенка зависит от того, насколько он по своей индивидуальности соответствует ожиданиям родителей».

(Реакция детей на требования родителей). Среди детей с хорошей успеваемостью, родители которых тем не менее были ею недовольны, 24% отвечают требованиям родителей, но при этом подвергаются длительным, тяжелым нагрузкам, 72% пассивны и выработали иммунитет по отношению к требованиям родителей; остальные 4% постоянно занимают позицию протеста, проявляющуюся в нарушениях поведения, непослушании, вспышках раздражи­тельности, уклонении от выполнения требований, вплоть до развития невроза.

Таким образом, необходимо учитывать и эту сторону ситуации в семье, а именно характер требований и давление, оказываемое на ребенка с целью улучшения его школьных успехов.

II. Значение биологических и социальных факторов риска в психическомразвитии и школьной успеваемости

Система школьного обучения в какой-то степени визитная карточка страны. В ней отражается уровень научно-технического прогресса и социальной справедливости, а также обозначены перспективы на будущее.

Большое значение имеет и место, которое школа занимает в жизни учащегося. Она поглощает большую часть имеющейся энергии, оказывает значительное влияние на сознание и образ мыслей, вызывает положительные и отрицательные эмоции, очень часто играет решающую роль в выборе школьником его будущей профессии.

Каждый учитель знает, что темпы психического и физического развития учеников одного и того же класса неодинаковы. Во время обучения в школе индивидуальные различия между учениками увеличиваются, индивидуальные умения и навыки, склонности и черты характера постоянно дифференцируются. Чтобы стимулировать и использовать возможности развития каждого ученика, учитель должен не только знать об этих особенностях, но и учитывать их в своей работе.

В работах, посвященных социологическим, педагогическим, психологическим, социально-гигиеническим и дефектологическим проблемам указаны тормозящие и ускоряющие процессы развития условия, заложенные в личности ребенка, окружающей среды и в их взаимодействии.

Представление в роли биологических и социальных факторов в психическом развитии детей дают результаты исследований. Они были направлены на то, чтобы на примере развития детей группы риска выявить причины и условия появления индивидуальных различий и их значение для прогноза, показать взаимосвязь между церебральными факторами риска, приобретенными в раннем детстве, и взаимодействием окружающей среды. Учитывали следующие факторы:

1. Биологический фактор риска (БФР) - число свойственных каждому ребенку факторов риска, приходящихся на внутриутробный, катальный и постнатальный периоды.

2. Социальный фактор риска (СФР)- число свойственных каждому ребенку социальных факторов риска (недостаточное образование родителей, нарушения эмоционально-волевой сферы и неадекватные взгляды на воспитание у родителей).

3. Комплексный фактор риска (КФР)- сумма биологических и социальных факторов риска.

4.Индекс мозговых повреждений (МП) - число признаков мозговых повреждений, определяющихся в возрасте 6 лет по неврологическому состоянию, развитию моторики, электроэнцефалограмме, рентгенограмме черепа и скелета руки, по мозговому психосиндрому, определяемому экспертами.

Учитываются следующие показатели:

1.Коффициент умственного развития в 2 года, 6 лет, 10 лет с помощью тестов.

2.Успеваемость 1-4 классах по оценкам основных предметов (средний балл успеваемости) и оценка поведения (по 5 балловой системе).

З. Тест Паули: опыт со счетом для определения объема и качества выполненной работы.

4.Тест Майли - проба на наблюдательность для определения зрительной и слуховой памяти.

5.Определение энцефалопатии - опрос воспитателей и учителей об особенностях поведения детей.

6.Определение личностных свойств: опрос детей с целью определения их собственного представления о себе.

В результате исследований установлено, что наиболее (= 0,53) значительной является связь между успеваемостью и уровнем умственного развития, однако знать уровень умственного развития ребенка еще недостаточно для того, чтобы предсказать его школьные успехи.

Важным фактором является эмоционально-волевая сфера, проявляющаяся в работоспособности — (0,46) . Значительную роль играет способность к концентрации внимания = (0,32). Тесная взаимосвязь =(0,34) проявляется также с запоминанием, с сохранением памяти и воспроизведении устной информации и зрительной памяти = (0,21).

Наряду с функциональными предпосылками со школьными успехами связаны и особенности поведения. У детей, отличающихся двигательным беспокойством и слабой социальной адаптацией, значительно худшая успеваемость. Те, кто ощущают себя психофизически и эмоционально лабильными, также значительно хуже учатся.

Биологические факторы риска влияют на успеваемость =(0,19), но тормозящее влияние оказывают в течение длительного времени, определяются и в 10-летнем возрасте. Определяющее влияние социальных (семейных) факторов риска проявляется значительно сильнее =(0,33).

Эти результаты свидетельствуют о том, что за конкретными школьными успехами ребенка скрывается комплексная структура предрасположений и внешних факторов, которые могут влиять на темп развития, замедляя или ускоряя его.

Школьная успеваемость зависит не только от формального уровня умственного развития ребенка, но и от всех компонентов его личности.