Лекция вторая Система методов обучения истории в средней школе План

1. Понятия «метод обучения» и «прием преподавания». Соотношение объемов (содержания) этих понятий. Теоретические основы построения современной системы методов обучения истории в средней школе.

2. Система методов обучения истории в отечественной и зарубежной историко-методической литературе и практике преподавания.

3. Научно-обоснованный выбор методов обучения – важная задача учителя истории.

Заключение.

Литература

Ефимов А.В. Некоторые вопросы методики истории как науки // Известия Академии педагогических наук РСФСР. Выпуск 99. М., 1958. С. 5-37.

Стражев А.И. Методика преподавания истории. Пособие для учителя. М., 1964. С. 11-21.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 296-328.

Студеникин М.Т. Методика преподавания истории: Учебник для вузов. М., 2000. С. 47-51.

1. Понятия «метод обучения» и «прием преподавания». Соотношение объемов (содержания) этих понятий. Теоретические основы построения современной системы методов обучения истории в средней школе.

Доктор педагогических наук, почетный член АН СССР (1931), советский государственный и партийный деятель. Жена В.И. Ленина. С 1920 г. – председатель Главкомитпросвета при Наркомпросе. Труды по педагогике и истории КПСС. Изданы «Педагогические сочинения»: В 11 т. М., 1960-1963.

Н

Надежда Константиновна Крупская

(1869-1939)

.К.Крупская, наш первый советский доктор педагогических наук, посвятила несколько статей специальной теоретической разработке таких ключевых понятий частных методик, как «метод обучения», «прием преподавания» «система методов обучения». Эти статьи написаны Н.К.Крупской в разные годы. Так «Методы коллективных занятий»¹ (Тезисы) в 1923 году, «Отзыв на рукопись статьи Б.П.Есипова «О терминологии методических приемов» в 1927 году², а статья «Заметки к вопросу о частных методиках» в 1936 году.³ Причем, две последних нигде не публиковались вплоть до 1962 года и лежали в ЦПА ИМЛ. Эти главнейшие статьи Н.К.Крупской показывают, что она занималась этими проблемами в течение длительного времени и ее взгляды, к сожалению, насколько мне известно, нигде не освещались, а они представляют живейший интерес для ученых-методистов и учителей.

«Сейчас, когда так остро стоит вопрос о поднятии качества школьной учебы, - писала Крупская в 1932 году, - вопрос о том, как учить, является до чрезвычайности важным. Преподавание – искусство. Чтобы овладеть этим искусством, надо научиться применять целый ряд приемов, другими словами, надо овладеть методикой преподавания. Методика складывается из ряда отдельных методов, увязанных между собой в определенную систему методов. Метод – греческое слово, значит «путь». Метод (в педагогическом смысле слова) – эта сумма приемов определенного типа, применяемых при преподавании (Выд. мною. – В.З.). Говорят: «словесный метод», «наглядный метод», «трудовой метод» и т.д.».¹ В другой статье Н.К.Крупская дала очень лаконичное и впечатляющее определение метода. «Метод – путь к достижению цели»².

Воспроизводя генетический процесс формирования частных методик в виде, прежде всего, складывания их из ряда отдельных методов обучения, представляющих в конечном итоге систему методов обучения, Н.К.Крупская указывает, что как методы, так и приемы, во-первых «должны быть продуманы с точки зрения теории познания» и исходить, во-вторых, из «познания основ науки»³, ее специфики и в-третьих, из знания, понимания основ научной психологии»⁴.

Что значит исходить из теории познания? Это значит, говоря словами В.И.Ленина, что познание начинается с чувственной ступени: ощущений, представлений. Затем, углубляясь, оно переходит к рациональной ступени: абстрактному мышлению, понятиям, умозаключению и практике.

Так в чистом виде идет процесс познания не только в научном познании, но и в учении. Имея это в виду, Н.К.Крупская писала: «Школа стремится расширить горизонт ребенка. Она делает это путем устной (рассказывание учителя, товарищей, специалистов, путем радио) и письменной (газета, книга) речи. Это словесный метод. Его нельзя выбросить за борт в самой разноновейшей школе: это естественный метод обучения, передачи мыслей словами»…

Но люди мыслят не только словами, но и образами. Поэтому расширять горизонт ребенка можно не только рассказом, но и показом. Отсюда наглядный метод – предмет, модель, чертеж, картина, волшебный фонарь, кино и т.д. Словесный и наглядный метод как раз и соответствуют чувственной ступени познания.

Но процесс обучения, который нацелен лишь на то, чтобы ученик только пассивно воспринимал материал, запоминая его, является явно не удовлетворяющим требованиям жизни. Школа должна вооружить ребенка «умением мыслить», умением изучать целый ряд явлений. Одними словесным и наглядным методами этого учитель осуществить не сможет, поскольку ограничен узким кругом методических средств обучения. Вооружить учащихся «умением мыслить», умением изучать явления учитель сможет, используя по принятой в 20-30-е гг. ушедшего века педагогической терминологии, исследовательский метод и трудовой метод. Суть исследовательского метода как раз и заключается в том, чтобы учитель «разбудил» мышление учащихся, помог им как бы исследовать изучаемый материл, приходить к самостоятельным выводам и оценкам изучаемых явлений и событий. Все это учащиеся могут выполнить, если уже умеют сравнивать, сопоставлять факты, явления, процессы и т.д., если они владеют умением логически мыслить, делать из посылок логические выводы, т.е. если они знают основы формальной логики, которую надо изучать в школе и вузе.

Но задачи школы заключаются не только в том, чтобы вооружить учащихся знаниями, умением мыслить, но также умением применять свои знания в общественной жизни, в практике для получения известных результатов. И это последнее чрезвычайно важно. Знания, не применяемые в общественной практике, остаются грузом, догмой, бесплодным багажом. В.И.Ленин в своей работе «Задачи союзов молодежи» писал по этому поводу: «Одно из самых больших зол и бедствий, которые остались нам от старого капиталистического общества - это полный разрыв книги с практикой жизни» и этот разрыв «составлял самую отвратительную черту старого буржуазного общества».¹

Вооружать учащихся умением применять полученные знания в общественной практике способен был так называемый трудовой метод. «Трудовой метод, - писала Н.К.Крупская, - это метод, когда ребенок ставит себе определенную практическую цель и употребляет свои знания и умения для достижения этой цели».²

Так в полном соответствии с научной теорией познания мыслила Н.К.Крупская систему методов школьного обучения учащихся, так сказать, в ее чистом виде. В реальном процессе обучения происходит взаимодействие, взаимопроникновение методов обучения. Все эти четыре метода Н.К.Крупская подразделяла на пассивные и активные. «Методы словесный и наглядный, - отмечала она, - методы пассивные. Исследовательский метод и метод трудовой – методы активные».³ Н.К.Крупская также указывала, что у «Каждой науки есть своя специфика»⁴, которая накладывает отпечаток (или лучше сказать) дает свое лицо и методам научного исследования этой специфики и методам обучения ее основам в средней школе. В связи с этим положением Н.К.Крупская писала: «Преподавание истории должно проводиться иными методами, чем преподавание алгебры, а преподавание алгебры – иначе, чем преподавание физиологии и т.д.».¹ Отсюда необходимо следует, что как в научном исследовании, так и в процессе обучения методы неразрывно связаны с содержанием того, на что они направлены. «Содержание и методы неотделимы», - таков исходный пункт всякой научной методики обучения.

Методы вбирают в себя систему методических приемов. Метод обучения понятие по своему объему значительно шире понятия «прием преподавания». Приемы – это составные части, детали, из совокупности которых состоят методы обучения.

Методы школьного обучения истории – это пути, способы, посредством которых учитель преподает, а учащиеся усваивают и применяют на практике научные знания, взгляды и убеждения, разнообразные умения и навыки умственного и физического труда, развивают в себе под руководством учителя познавательные и творческие способности.

Чтобы глубже, основательнее уяснить понятие «метод обучения» воспользуемся таблицей, которую разработал известный советский историк-методист и дидакт И.Я. Лернер. Вот она.

Метод обучения

²

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Средства ученика

Средства учителя

Попытаемся «наглядный образ» понятия «метод обучения» «выразить» словами. И вот что получается.

Метод обучения – это система действий учителя, организующего систему действий учащихся, их практическую и познавательную деятельность, которая устойчиво ведет их к усвоению содержания исторического образования в средней школе, к развитию их мышления, формированию умений и навыков умственного труда с целью подготовки к активному участию в жизни общества.

Не меньше трудностей вызывает раскрытие другого понятия «прием преподавания» (как методический прием), входящий в понятие «метод обучения». Он может быть описан в виде перечня действий, которые совершает тот, кто его использует. Так, например, в методике обучения истории, как впрочем, и в других частных дидактиках, широко используется прием рассказа, поскольку, как отмечает чешский ученый И.Лингарт «Большая часть человеческого учения протекает на языковом уровне и опосредствуется языком».¹ Чтобы использовать этот прием, учитель, а за ним и ученик должен совершить следующие действия:

а) внимательно прочитать то, что надо пересказать;

б) выделить в нем (тексте) опорные моменты, т.е. главное в содержании;

в) мысленно воспроизвести содержание, так чтобы оно было логически связанным.

Можно сказать, что «прием преподавания» - это составная часть «метода обучения», что сумма приемов определенного свойства составляют метод обучения.

Поскольку процесс обучения – это взаимосвязанная деятельность учителя (преподавание) и работа учащихся (учение), направленная на усвоение знаний, умений и навыков по истории, поскольку методы обучения и приемы преподавания, которые использует учитель, определяют приемы учебной и умственной деятельности учащихся. В этом смысле методы являются основой работы учителя, объективным показателем его квалификации как педагога.

Методы и методические приемы, которые использует учитель, обеспечивают два основных вида ученической деятельности:

• репродуктивную (воспроизводящую) и

• продуктивную (творчески-поисковую).

Сделаем короткое заключение.

Н.К.Крупская, в связи с настоятельными требованиями жизни, обратившись к методическим проблемам, научным образом трактовала метод обучения как основной путь, способ достижения целей обучения учащихся в средней школе. Метод она интерпретировала как сумму приемов определенного типа, применяемых при преподавании. Приемы преподавания ей представлялись как составные части метода обучения.

Систему методов обучения Крупская рассматривала в тесной связи с теорией познания, спецификой основ наук, преподаваемых в школе, и с основами научной психологии.

В учебно-воспитательном процессе система методов обучения выступает в целом, а не в виде отдельных «чистых» методов обучения.

Отметим, что учение Н.К.Крупской о методах обучения и приемах преподавания является ясным, четким и актуальным сегодня, хотя со времени опубликования ее статей прошло несколько десятилетий, они тем не менее, по нашему мнению, не утратили своей значимости в главном. Н.К.Крупская (как никто другой) определила теоретические основы построения системы методов обучения частных методик. Она доказала, что эта система должны быть построена на трех теоретических основах:

• на современной теории познания, поскольку учение есть познание.

• на том важном теоретическом положении, которое гласит: в системе методов обучения должна быть отражена специфика (особенность) той науки, основы (компендиум, остов) которой изучаются в школе. В нашем случае – исторической и ее основ, изучаемых в средней школе.

• на достижениях современной психологической науки (особенно детской психологии), которая аргументировано доказала (и теоретически, и на практике), что высокие результаты образования, воспитания и развития добивается тот учитель, который обеспечивает в учебном процессе репродуктивную и продуктивную деятельность учащихся в их органической связи.

А теперь надобно проследить, какое отражение указанные теоретические положения нашли (или не нашли) в отечественной и зарубежной историко-методической литературе, а, следовательно, и практике преподавания истории в средней школе.