- •10.2. Методика развития быстроты двигательных реакций
- •10.3. Методика развития быстроты одиночного движения и частоты движений
- •10.4. Методика развития комплексных форм проявления скоростных способностей
- •Глава 11 координационные способности и методика их развития
- •11.1. Определение понятий: «координация движений», «координированность», «координационные способности»
- •11.2. Ловкость как комплексное проявление координационных способностей
- •11.3. Критерии оценки и формы проявления координационных способностей
- •11.4. Методика развития координационных способностей
- •I аодо" "• иищпс иьмивы icupnn цниичстжии ьулыуры
- •Глава 11. Мюрдинационные спосооности и методика их развития
- •Глава 12 выносливость и методика ее развития
- •12.2. Методика развития выносливости
- •Глава 12. Выносливость и методика ее развития
- •Глава iz. Выносливость и методика ее развития
- •Глава 13 гибкость и методика ее развития
- •13.2. Задачи, средства и методы развития гибкости
- •Глава 14 воспитание личностных качеств занимающихся физическими упражнениями
- •14.1. Роль и место физической культуры в формировании личностных качеств
- •14.2. Задачи, содержание и пути патриотического, нравственного, правового и эстетического воспитания на занятиях в сфере физической культуры
- •14.2.1. Патриотическое и нравственное воспитание
- •14.2.2. Правовое воспитание
- •Глава 14. Ьоспитание личностных качеств занимающихся физическими упражнениями hj5
- •14.2.3. Эстетическое воспитание в сфере физической культуры
- •Глава 14. Воспитание личностных качеств занимающихся физическими упражнениями 197
- •14.3. Личность преподавателя, требования к его профессиональным способностям, подготовленности и мастерству
- •Глава 15 формы построения занятий физическими упражнениями
- •15.1. Общая характеристика форм построения занятий
- •15.2. Классификация занятий урочного типа
- •II. По основному предмету и программному содержанию занятий:
- •15.3. Содержание занятий урочного типа
- •15.4. Построение (структура) занятий урочного типа
- •Глава is. Формы построения занятий физическими упражнениями
- •15.5. Общая характеристика занятий неурочного типа
- •15.5. Общая характеристика занятий неурочного типа
- •Глава 16
- •16.2. Понятие контроля и учета. Требования к контролю и учету
- •16.3. Виды, содержание и основы методики контроля и учета
- •16.4. Документы контроля и учета
- •Глава 17
- •Глава I /. Физическая культура в системе воспитания детей дошкольного возраста
- •17.2. Особенности методики занятий физическими упражнениями
- •Глава 17. Физическая культура в системе воспитания детей дошкольного возраста
- •17.3. Формы занятий физическими упражнениями
- •Глава 18 физическая культура в системе воспитания детей школьного возраста
- •18.1. Социально-педагогическое значение физической культуры детей школьного возраста. Типичные возрастные особенности
- •Глава 1й. Физическая культура в системе воспитания детей школьного возраста
- •18.2. Цель, задачи и направленность физической культуры детей школьного возраста
- •18.3. Формы занятий физическими упражнениями
- •18.3.1. Учебные занятия (классно-урочные)
- •18.3.2. Занятия физическими упражнениями в режиме учебного дня школы
- •18.3.3. Внеклассные и внешкольные занятия физическими упражнениями
- •18.4. Содержание учебного предмета «Физическое воспитание». Особенности методики обучения двигательным действиям школьников
- •Глава 18. Физическая культура в системе воспитания детей школьного возраста
- •18.5. Особенности развития физических способностей
- •18.5.1. Основные требования к развитию физических способностей в школьном возрасте
- •Глава 18. Физическая культура в системе воспитания детей школьного возраста
- •18.5.2. Особенности развития координационных способностей
- •18.5.3. Особенности развития скоростных и скоростно-силовых способностей
- •18.5.4. Особенности развития собственно силовых способностей
- •18.5.5. Особенности развития выносливости
- •18.6. Система планирования физического воспитания в школе
- •18.6.1. Годовой план прохождения программного материала
- •Глава io. Физическая культура в системе воспитания детей школьного возраста
- •18.6.2. Четвертной план
- •18.6.4. Методика планирования учебно-воспитательной работы на уроке физической культуры
- •18.7. Проверка и оценивание успеваемости на уроках физической культуры
- •18.7.1. Содержание проверки и критерии оценки
- •18.7.2. Система проверки успеваемости
- •Глава 19 физическая культура в средних специальных и высших учебных заведениях
- •19.1. Содержание и функции физической культуры студентов в структуре профессионального образования
- •19.2. Программно-нормативное, организационное и ресурсное обеспечение физкультурного образования студентов
- •Глава ia. Физическая культура в средних специальных и высших учеоных заведениях 2оо
- •19.3. Особенности методики занятий физическими упражнениями в учебных отделениях вуза
- •19.4. Физическая культура в быту студентов и в каникулярное время
- •19.5. Направления деятельности кафедры физического воспитания, спортивного клуба и спортивно-оздоровительного центра
- •19.6. Специфика деятельности преподавателя физического воспитания в средних специальных и высших учебных заведениях
- •Глава 19. Физическая культура в средних специальных и высших учебных заведениях 291
- •Глава I а, Физическая культура в средних специальных и высших учебных заведениях 293
- •Глава 20 особенности физической культуры взрослых
- •20.1. Основные факторы и условия, определяющие физическую культуру взрослых
- •20.2. Общеподготовительное и рекреационное направления физической культуры взрослых
- •20.2.1. Неспециальное физкультурное образование взрослых (нфо)
- •20.2.2. Физическая рекреация
- •20.2.3. Спорт
- •20.2.4. Двигательная реабилитация
- •Глава 21 спорт в системе физической культуры
- •21.1. Возникновение и состояние современного спорта
18.4. Содержание учебного предмета «Физическое воспитание». Особенности методики обучения двигательным действиям школьников
Содержание уроков физического воспитания определено программами, которые разработаны для каждого класса, но составляют единство, обусловленное общей направленностью, задачами, а также последовательным развертыванием учебного материала. Этим обеспечивается системность и целостность учебно-воспитательного процесса на протяжении всего периода обучения. Физическое воспитание включено в учебный план наравне с другими предметами. Его значение и равноправность подчеркнуты введением оценок в аттестат о среднем образовании.
С 1992 г. в практику общеобразовательных школ введена так называемая комплексная программа по физическому воспитанию, которая содержит все формы занятий физическими упражнениями (четыре части). Общей структурой первой части программы, предназначенной для уроков физического воспитания, предусмотрено следующее: цель и задачи, организационно-методические указания; примерное распределение часов, базовый раздел содержания; вариативный раздел. В настоящее время получили распространение различные варианты программ, к которым следует относиться критически, так как они имеют существенные недостатки.
Обучение двигательным действиям в школьном возрасте направлено, прежде всего, на формирование, углубление и расширение специальных знаний в виде представлений, обобщений и понятий, закономерностей, принципов и правил двигательной деятельности. Эти знания должны обеспечивать сознательную ориентировку в явлениях физической культуры, целесообразное и своевременное использование ее средств и форм в жизни, успешное овладение двигательными умениями, навыками и опытом применения их в многообразных условиях практики. В единстве с обучением двигательным умениям совершенствуются интеллектуальные умения и способности наблюдать, анализировать, обобщать, сравнивать, оценивать движения и условия.
Важной предпосылкой успешности обучения двигательным действиям в школьном возрасте является своевременное определение объективных противоречий между задачами, требованиями к качеству действий и эффективности их применения, с одной стороны, и имеющимся фондом знаний, умений, навыков, уровнем физического развития занимающихся — с другой; между личными интересами в области физической культуры и обязательными требованиями учебной программы. Выявление и регулирование этих противоречий, осмысливание их сути учениками — одно из важных условий мотивации и активизации учебной деятельности.
Искусство педагога заключается также в том, чтобы, обучая движениям, последовательно подводить учеников к решению все более сложных задач. Создаваемые в процессе обучения трудности и противоречия должны быть соразмерными реальным возможностям учащихся конкретного возраста. В противном случае они осложнят обучение и могут стать тормозом в развитии способностей. Создаваемые педагогом противоречия становятся активными рычагами учебной деятельности лишь при условии, что они являются достаточно содержательными, имеющими конкретный смысл для ученика и что разрешение их становится для него осознанной необходимостью.
В соответствии с сутью физического образования, тесно связанного с физическим развитием, правомерно выделять следующие компоненты содержания обучения двигательным действиям:
Создание педагогом предпосылок и стимулов учебной деятельности (определение очередных задач и заданий для учащихся, мотивация необходимости решения этих задач и преодоления возникающих трудностей, опора на усвоенное ранее).
Восприятие занимающимися нового учебного материала — наглядного, выполняемого по слову (при наличии двигательного опыта); анализ и осмысливание заданного, достижение понимания сути и значения задач, заданий; усвоение соответствующих понятий, принципов и правил
практического использования изученного, формирование на этой основе новых знаний и введение их в систему познанного; совершенствование используемых учеником методов познавательной деятельности, сопряженное с этим развитие интеллектуальных способностей.
♦> Овладение, на основе приобретаемых знаний, полноценной техникой двигательных действий (в целом и по отдельным фазам, элементам, характеристикам); формирование и совершенствование в основном варианте соответствующих двигательных умений и навыков, сопряженные с данной образовательной работой развития двигательных качеств.
♦> Овладение опытом применения специальных знаний, двигательных умений и навыков в более сложных условиях, связанное, с одной стороны, с обучением самостоятельной ориентировке в этих условиях, творческому решению задач и с воспитанием интеллектуальных, моральных и волевых качеств, а с другой — с обучением самостоятельному варьированию усвоенной техники соответственно новым задачам и условиям; сопряженные с этим содержанием развитие интеллектуальных, двигательных и волевых качеств.
♦ Сопряженное с учебной работой формирование гармонического телосложения, предупреждение нарушений осанки, попутное и специальное развитие двигательных качеств.
♦> Самоконтроль, анализ, взаимооценка и самооценка учащимися учебной деятельности и ее результатов, отчет в этом педагогу; контроль педагога за действиями и успеваемостью учащихся, оценочная информация, обсуждение достижений и недостатков.
Последовательность и полнота включения отмеченных компонентов в конкретный педагогический процесс не являются стандартными. Они зависят от наличия и порядка решения частных задач, средств, уровня подготовленности занимающихся, внешних условий.
Сочетание компонентов учебного процесса в значительной мере зависит и от необходимости использовать незавершенные циклы возрастного развития с целью своевременной активизации прогрессивных изменений, повышения обучаемости двигательным действиям и развития других способностей.
Структура процесса обучения, рассчитанная на относительно длительные периоды (в зависимости от сложности и доступности учебного материала — на несколько занятий, недель, на год и более), в практике физического воспитания школьников сохраняет в основном общепринятые этапы, их направленность, специфические задачи и основное содержание. Однако на всех трех этапах (начального разучивания, углубленного разучивания и совершенствования) компоненты содержания, методы и методические приемы должны конкретизироваться в соответствии с возрастными особенностями занимающихся.
Главное заключается в том, что схема:
ОТ НАЧАЛЬНОГО РАЗУЧИВАНИЯ
К УГЛУБЛЕННОМУ И ОТ НЕГО
К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ
рассчитана, по существу, на формирование отдельных двигательных умений и навыков. В практике же, особенно в сфере общего физического воспитания, занятия носят преимущественно (в наибольшей мере в младшем школьном возрасте) комплексный характер. Вследствие этого в одном занятии обучают разным двигательным действиям. Причем наряду с начальным разучиванием одного действия имеет место углубленное разучивание и даже совершенствование других. Приходится считаться с неизбежной концентричностью прохождения учебного материала (в очередных возрастных группах частично повторяется пройденное). Все это значительно осложняет планирование и осуществление учебно-воспитательного процесса, требует от педагога постоянных творческих усилий. В области специализированного обучения и воспитания (по линии внеклассных, внешкольных занятий, особенно внеурочных формах физической культуры) более выражено линейное построение учебного процесса.
В практике обучения двигательным действиям школьников в определенной последовательности должны использоваться все основные методические направления. Конкретным выражением их является следующее:
1. Педагог определяет и сообщает занимающимся в готовом виде зада чи, программу, конкретные способы выполнения действий, критерии контроля и оценки их результативности. Он же подсказывает (порой даже внушает) мотивы предстоящей деятельности; педагог излагает знания в законченном виде. При таком подходе активность занимающихся сводит ся в основном лишь к запоминанию излагаемого и точному воспроизведе нию его. Исключается глубокое понимание убеждений и принципов само стоятельной деятельности, от которых зависит личная активность, а тем более — развитие самостоятельности, инициативности, творческих спо собностей. Воспитательная роль этого пути ограничена и сводится в ос новном к развитию памяти и исполнительских качеств. В образователь ном отношении он мало эффективен. Однако при решении многих задач физического развития и отчасти совершенствования двигательных качеств, особенно в младшем школьном возрасте, частично он может быть ис пользован.
Более эффективен вариант этого пути, отличительным признаком которого является обоснование педагогом излагаемых знаний, рекомендаций и требований, раскрытие причинных зависимостей между условиями деятельности, способами выполнения действий и их результатами.
Он обусловливает лишь воспроизводящую (репродуктивную) деятельность, но способствует повышению интеллектуальной активности и обеспечивает больший образовательный и воспитательный эффект учебного труда занимающихся, применим в более широких границах, в том числе и в младшем школьном возрасте.
2. Педагог лишь частично излагает знания, определяет содержание, формы и последовательность предстоящих действий. Остальные знания, формы действий, их связи с усвоенным — он предлагает выяснить, прове рить и обосновать самим занимающимся. Количество и сложность таких заданий зависят от возраста и степени подготовленности школьников, имеющихся ресурсов времени и других условий. Существенной особенно стью этого пути является предъявление занимающимся частных проблем ных задач, решение которых требует своеобразной исследовательской дея тельности, самостоятельных интеллектуальных усилий, связанных с ними
Глава та. Физическая культура в системе воспитания детей школьного возраста 247
более сложных волевых проявлений и эмоциональных реакций. Вместе с тем достигается прогрессивно нарастающий образовательный эффект учебной деятельности, а главное — расширяется диапазон и повышается роль воспитательных влияний. Этот путь обеспечивает достаточно значимое развитие таких способностей, как самостоятельность, инициативность и творческая активность в двигательных действиях, воспитание более тонкой наблюдательности, обогащение и активизацию представлений (особенно двигательных), повышение культуры воссоздающего и творческого воображения. Кроме того, обеспечивается усвоение элементов и простейших форм исследовательских умений. Конечно, все эти достижения возможны лишь при наличии полноценного контроля педагога. Он определяет конкретный предмет и характер самостоятельных исследований учащихся, оказывает в случае необходимости квалифицированную помощь, корректирует их действия и оценивает конечный результат.
Данный частично-исследовательский (эвристический) путь учебно-воспитательной работы, как показывают специальные исследования и передовой опыт в области физического воспитания, вполне доступен в элементарных формах (и совершенно необходим) уже в младшем школьном возрасте. Еще большее значение он приобретает на последующих возрастных этапах, когда удельный вес проблемных ситуаций может существенно возрастать. Сочетание его с первым (репродуктивным, чисто исполнительским) в целесообразных пропорциях обеспечивает высокий уровень всестороннего, гармонического физического воспитания детей.
3. Однако следует иметь в виду еще и третий путь, оправдывающий себя в современном общем образовании, — собственно поисковый (исследовательский). Отличительной особенностью его является предоставление учащимся полной самостоятельности в решении проблемных задач, включая планирование своих действий, определение средств и методов, анализ результатов и т.д. Использование этого пути весьма целесообразно в физическом воспитании, но в работе со старшим возрастом и в качестве дополнительного (по одной-двум темам в течение учебного года), так как для этого требуется не только высокий уровень предварительной подготовленности, но и значительные затраты времени.
Полноценная организация активности школьников — сложный педагогический процесс. В работе с детьми, особенно с подростками, этот процесс значительно усложняется возрастными особенностями, установившимся отношением к двигательной деятельности, привычками и потребностями, а также недостаточной подготовленностью к осмысливанию, самоконтролю, управлению своими желаниями и эмоциями, соблюдению требований.
Необходимо иметь в виду неоднородность активности у представителей различных возрастных групп, половые и индивидуальные ее различия. Большинство представителей младшего и, в значительной мере, среднего школьного возраста склонно преимущественно к эмоционально-направленной и мотивированной двигательной активности, интеллектуально недостаточно корректируемой, часто лишенной сознательного контроля и приобретающей аффективный характер. Другие, особенно в старшем Школьном возрасте, более умело сочетают физическую активность с интеллектуальной и обогащают ее элементами морально-этического характера. Встречаются и вовсе избегающие какой-либо двигательной активное-
^40
галдел и. 1еирия и меюдина ч>иличеикии кулыуры в различные периоды жизни человека
ти. В зависимости от конкретного содержания и степени выраженности подобных различий педагог обязан своевременно индивидуализировать средства и методы — то ли для преодоления инертности в двигательных проявлениях, то ли для усиления интеллектуальной активности, регулирования эмоциональных реакций, особенно аффективного характера, то ли для формирования нравственно-эстетической мотивации действий и поступков.
Успех обучения двигательным действиям в значительной степени зависит от правильного выбора и сочетания методов, которые должны гарантировать реализацию методических принципов. В физическом воспитании детей школьного возраста большое значение приобретает реализация принципа наглядности.
Наглядность важно понимать широко — и как непосредственную, обусловленную конкретными зрительными, слуховыми, проприоцептивными и тактильными ощущениями и восприятиями, и как опосредованную, опирающуюся на образы, представления, воспроизводимые и создаваемые занимающимися в результате словесных воздействий педагога (рассказа, описания, объяснения и др.) или построенные ими путем творческого воображения. Важно исходить из того, что второсигнальные (словесные) раздражители, при известных условиях, могут заменить первосигнальные (чувственные), обеспечивая в то же время более глубокое проникновение в суть, реальный смысл и значение изучаемого. Слово (живая или письменная речь) как средство обеспечения наглядности должно широко использоваться в работе со всеми возрастными группами, но при условии опоры на усвоенные представления, понятия и другие знания и практический опыт занимающихся. То обстоятельство, что знания и опыт младших возрастных групп более ограничены и поверхностны, существенного значения не имеет, так как изучаемое ими является относительно простым, доступным пониманию и связано с предыдущим.
Что касается использования непосредственной наглядности (в тех случаях, когда занимающиеся не располагают исходными знаниями и двигательным опытом или когда нет необходимости добиваться глубокого проникновения в суть изучаемого, развивать творческие способности либо приходится экономить время), в работе с детьми следует добиваться осмысленного восприятия демонстрируемых движений. С этой целью восприятия должны возводиться на уровень организованных наблюдений с широким использованием словесных приемов — ориентировочных заданий, предварительных и попутных указаний, советов и др. Таким соединением методических приемов, обеспечивающих сочетание непосредственной наглядности с приемами ориентировочных словесных воздействий будет создаваться более полное, всестороннее и точное восприятие, а вместе с тем и адекватное учебным задачам представление.
Данное сочетание методических приемов ведет к утонченному развитию органов чувств. Эту возможность особенно важно использовать в младшем и в начале среднего школьного возраста, когда сохраняются еще относительно высокие темпы сенсомоторного развития.
Сочетание методов и методических приемов учебно-воспитательной работы обусловлено закономерностями обучения (единства обучения и развития, воспитывающего обучения), целесообразностью комплексного решения различных задач, реализацией методических принципов в их единстве. Такой подход, в частности, диктуется единством чувственного и
логического в познавательных действиях, невозможностью (и недопустимостью) отрыва восприятий и практических действий от мышления, творческого воображения и эмоционально-волевых установок. Однако подбор и сочетание методов и методических приемов не должен быть стандартным. Нельзя допускать универсализации отдельных методов или приемов, особенно в работе с детьми и подростками, не терпящей однообразия и штампов. Широко распространенное шаблонное использование такого необходимого метода, как показ, нередко дает малый эффект в освоении полноценных знаний и умений, особенно в воспитании личности школьника. В ряде случаев он даже тормозит интеллектуальную активность детей в познавательном процессе, исключает проявление творческих усилий, необходимых для воспитания самостоятельности и инициативности в двигательной деятельности. Так, если для создания представления об изучаемом движении педагог лишь покажет его, ученики запечатлят внешнюю обобщенную картину увиденного и, воспроизведя ее путем подражания, неизбежно допустят существенные недочеты в технике.
Если же для создания представления педагог, назвав изучаемое и определив его назначение, прибегнет к логически стройному описанию, которым сосредоточит внимание занимающихся не только на общей картине, но и на составных частях, характеристиках элементов техники движения, их действия существенно изменятся. Занимающиеся проявят больше внимания и наблюдательности, а главное — будут самостоятельно, творчески создавать мысленную модель движения и в результате повторных усилий, корректируемых педагогом, реализуют ее в практическом исполнении. Этим будет достигнуто формирование более совершенных двигательных умений, а вместе с тем и развитие наблюдательности, воображения и образного мышления, воспитание творческих способностей, самостоятельности.
В некоторых случаях полезно использовать последовательное выполнение компонентов движения по ходу описания. Например, в первом классе предстоит обучение лазанью по гимнастической стенке. Выяснив значение этого в жизни, учитель подчеркивает важность правильного хвата за рейку, от которого зависит уверенность и безопасность передвижения. Работа начинается с разучивания хвата, для чего ученикам предлагается подойти к гимнастической стенке, согнуть руки в локтях, кисти ладонями вперед на уровне глаз и выполнить хват большими пальцами снизу, остальными сверху. Добившись точности хвата, предлагают присесть и повиснуть на руках для лучшего прочувствования его прочности. Попутно даются уточняющие указания (или же задаются вопросы, корректируются ответы), иногда объясняется, почему следует действовать именно так, а не иначе. По мере овладения правильной техникой движений организуются соревнование в достижении наибольшей ее точности. Этот вариант полезен тем, что на первых порах он облегчает учебные действия учащихся и в то же время повышает их эффективность, поскольку процесс восприятия и реализации словесных заданий немедленно подкрепляется и обогащается двигательными ощущениями. Если же при организации учебных Действий по описанию выяснится, что учащиеся выполнили их точно, необходимость показа вообще отпадет. Если же окажется, что часть из них выполняет задание отлично, другие далеки от этого, а третьи допускают некоторые неточности, причем все исчерпали свои возможности, следует показать. В этих случаях хорошо воспринимается демонстрация движений
наиболее успевающими, получившими отличную отметку. Их показ стимулирует остальных, вызывает стремление отличиться. Педагог может показать и сам, но привлекая к этому учащихся, он получает большую возможность попутно анализировать показываемое, привлекать внимание к главному, к отдельным элементам техники (положению тела и его частей, направлению, амплитуде, скорости движения и др.). Вместе с тем он учит детей наблюдению и помогает им извлекать из наблюдаемого как можно больше информации, способствующей более осмысленному повторению движения. Сравнивая на основе самоконтроля собственные движения с образцом сверстника, учащиеся прогрессируют в успеваемости. Такой характер учения вызывает большой интерес даже у первоклассников.
При сочетании приемов описания и показа важно соблюдать правильную последовательность. Нецелесообразно сразу после описания показывать изучаемое. Занимающиеся, особенно младших возрастов, зная, что обязательно последует показ, чаще всего недостаточно внимательно слушают описание и не утруждают себя напряжением мышления. Так теряется воспитательно-образовательное преимущество описания. Нецелесообразен и обратный порядок. Получив сразу готовую модель, особенно если показанное вызвало острый интерес, наиболее реактивные дети настраиваются на немедленное выполнение. Последующее описание им трудно выслушать внимательно, так как торможение возникшего желания действовать чаще всего оказывается непосильным. При этом варианте лучше разрешить сначала пробное выполнение, а затем уже, обратив внимание на допущенные ошибки, воспользоваться элементами описания.
В процессе обучения двигательным действиям неизбежно использование методов упражнения. В зависимости от сложности изучаемой техники и подготовленности занимающихся (на всех возрастных ступенях) это могут быть приемы первоначально расчлененного или целостного выполнения. Повторное выполнение движений (или частей) следует сочетать с интервалами для выслушивания и обдумывания замечаний и объяснений педагога, наблюдения показа и идеомоторной подготовки к уточнению выполняемого, а также для отдыха. По мере овладения движениями все большую часть повторений полезно осуществлять кратковременными сериями непрерывной работы. Повторение может быть стандартным, например, когда важно совершенствовать основу и детали одного варианта техники, работать попутно над темпом, ритмом и т.п., или же переменным — обучение быстрой дифференциации физических усилий, для формирования умения варьировать элементы техники движений в изменяющихся условиях (например, при обучении метанию в изменяющиеся по направлениям и расстояниям цели).
При упражнении занимающихся в целях овладения каким-либо двигательным умением необходимо ориентировать их на достижение с каждым повторением все большего совершенства. Анализируя результаты такой работы, в целях устранения допущенных ошибок не следует привлекать внимание ученика к их особенностям, а направлять его на уяснение того, каких показателей правильной техники еще не удалось достичь и на что в первую очередь следует сосредоточить усилия для обеспечения и закрепления успеха. Начиная с первых занятий необходимо воспитывать у детей нетерпимость к небрежному, неряшливому выполнению действий, к лк>-