Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Ответы на билеты №№1,2, 11, 13.doc
Скачиваний:
0
Добавлен:
21.09.2019
Размер:
388.61 Кб
Скачать

2. Теория содержательного обобщения

В последние годы заслуженное признание в педагогической психологии получили идеи группы ученых, работающих под руководством действительного члена АПН СССР В. В. Давыдова.

Большой заслугой В. В. Давыдова и его сотрудников является то, что их теоретические положения находят прямую реализацию в конкретных методиках обучения. Остановимся на основных представлениях этой теории.

Эмпирическое и теоретическое мышление. Как помнит читатель П. Я. Гальперин, рассматривая ориентировочную основу действия, выделяет три типа ориентировки. Последний из них, третий, ^' предполагает такую организацию учебной деятельности, которая основана на глубоком анализе изучаемого явления, понимании его места в системе родственных явлений, представлении о данном конкретном действии как разновидности более общего способа действий.

По мысли В. В. Давыдова, обучение обобщенным способам умственных действий внутренне связано с формированием у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, с усвоением ими теоретических понятий. Современная же система школьного обучения, согласно представлениям В.В. Давыдова, основана на эмпирическом подходе к формированию понятий. Это малоэффективный путь, занимающий много времени у школьников значительные трудности, являющийся причиной массы ошибок.

Что же такое мышление эмпирическое и мышление теоретическое? В чем их особенности?

Характерная особенность эмпирического мышления в том, что оно отражает только внешние связи объектов и не способно проникнуть в сущность явлений. Это тот тип мышления, которым мы пользуемся в быту, в обыденной жизни.

Теоретическое же мышление отражает внутренние связи объектов и законы их развития. Именно таким образом ученый, так идет научный поиск. Поэтому теоретическое мышление можно назвать научным мышлением.

Эмпирическому мышлению свойственен преимущественно индуктивный тип умозаключений, теоретическому — дедукция.

Путь эмпирического мышления — восхождение от конкретного к абстрактному, теоретического — от абстрактного к конкретному.

В настоящее время, утверждает В. В. Давыдов, большинство основополагающих понятий, особенно на начальных этапах обучения, формируется именно эмпирическим путем. А теоретическое мышление формируется, как правило, стихийно, далеко не у всех школьников и вовсе не лучшим, - не самым экономным способом.

Методические аспекты формирования теоретического мышления. Остановимся кратко на организации экспериментального обучения в школе.

Исследователи ставили перед собой три цели:

1) определить общие способы построения учебных программ на основе теории содержательного обобщения;

2) выяснить резервы интеллектуального развития детей, т.е. возрастные возможности усвоения соответствующего содержания учениками разных классов;

3) изучить закономерности формирования теоретического мышления у школьников, в частности у детей младшего школьного возраста.

Основное отличие экспериментальных программ заключалось в том, /что дети с самого начала знакомились с условиями и законами происхождения понятий, основополагающих в той или иной области знания. Выполняя под руководством преподавателя определенные предметные действия, учащиеся обнаруживали и фиксировали такие существенные особенности объектов, ориентация на которые позволяет решать любые задачи данного класса, связанные с любой сходной ситуацией.

Как показали работы В. В. Давыдова и его сотрудников, введение в процессе обучения нового понятия проходит четыре стадии:

на первой стадии дети знакомятся с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентируются в ней;

на второй они овладевают образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида;

на третьей стадии это отношение фиксируется в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;

на четвертой выявляются те свойства выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условие и способы решения исходной задачи.

Прежде чем перейти к иллюстрации этих положений примерами, заметим, что авторы теории содержательного обобщения ставят попутно ряд весьма существенных педагогических проблем. Отметим лишь две из них. Первая предполагает замену концентрической системы преподавания линейной, что в свою очередь связано с созданием систематических курсов основных школьных дисциплин, начиная с I класса. Вторая проблема состоит в отрицании универсального использования на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так «как наглядный образ не есть наиболее удачная форма ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть упоминавшаяся выше предметная или знаковая модель.

Эти общие принципы и положения были конкретизированы в программах и методические разработках по двум предметам — русскому языку и математике — в объеме первых восьми классов.

В основу разработанных экспериментальных программ по русскому языку было положено представление о внутренней связи содержания слова с определенными его значащими частями— морфемами — этими исходными «клеточками» целостной языковой системы. Преобразуя изменяемые части существительного, глагола и прилагательного и наблюдая происходящие при этом изменения смысла, дети устанавливают зависимость содержания от формы слова.

Главная методическая задача учителя заключается в том, чтобы научить школьников таким действиям с грамматическим материалом, посредством которых дети могут сами открывать изучаемые свойства. Например, учитель называет слово «книга» и спрашивает у детей, о чем оно сообщает. Второклассники обычно указывают на его предметный смысл. После этого предлагается записать слово «книги», и учитель просит детей сопоставить эти слова, указать, чем они различаются. Учащиеся выделяют значение числа и ту формальную разницу, с которой оно связано. Оперируя с другими словами, дети также изменяли и сопоставляли их, а затем изображали в виде графических схем. На следующем этапе из схем убирались отдельные частные морфемы и оставалась модель слова, отражающая последовательность морфем и общее значение каждой из них.

Дальнейшее углубление представления о соотношении формы и значения происходило при изучении в IV классе курса синтаксиса. На следующем этапе, в V и VI классах, вычленялся стилистический уровень как высший раздел синтаксиса. Это позволяло сблизить изучение языка и литературы.

При экспериментальном преподавании математики дети в первом полугодии I класса вообще не встречаются с числами. Этот период исследователи называют «дочисловым». Первоклассники вначале сравнивают вещи по величине, определяя их равенство или неравенство, и записывают его знаками. Затем переходят к записи результата сравнения буквенной формулой (а = Ь; а > Ь; а < Ь). На следующем.этапе записываются изменения величин с помощью знаков «плюс» и «минус». Анализ изменения величин и запись их знаками, в свою очередь, открывает путь к введению простейших уравнений. Уже на третьем месяце обучения учащиеся I класса овладевали способами перехода от неравенства к равенству, т. е. учились составлять и записывать уравнения (если а < Ь, то а + х == Ь или а = Ь —), а затем определять х. Следующий шаг в обучении — знакомство с более сложными формами сложения типа: а + Ь == Ь + а; а + (Ь + с) = (а + Ь) + с. После этого школьники легко, «с места», применяют способы решения, полученные в «дочисловой» период, к операциям с числами.

Подобные способы обучения резко стимулируют интеллектуальное развитие ребенка. Несмотря на кажущуюся трудности материала, число ошибок у детей резко сокращается, многократно повышается эффективность обучения.

Так, например, при изучении русского языка по экспериментальным программам учащимся в конце II класса была предложена контрольная работа — классификация слов по частям речи. Аналогичная задача была поставлена перед учениками III и V классов, обучавшимися по обычной программе. Учащиеся экспериментального II класса сделали в два раза меньше ошибок, чем их старшие товарищи из обычных III и V классов. При этом учащиеся экспериментального класса руководствовались только грамматическими признаками, в то время как лишь треть учащихся обычного V класса пользовалась ими.

В другом случае производился морфологический анализ. Ученики экспериментального II класса допустили вчетверо меньше ошибок, чем ученики обычного III класса. Однако особенно важно другое. В специальных экспериментах, преследующих цель выяснить способ мышления, было установлено, что большинство учащихся экспериментальных классов решали задание, используя теоретическое мышление. В обычных вторых классах эта группа «теоретиков» была почти в четыре раза меньше.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.