Глава VIII о том, как теории влияют на жизнь, или о педагогических позициях

Внучка — деду:

— Ты меня неправильно учишь, — так мама сказала.

— Много твоя мама понимает.

(Из разговора)

Женщина, которая издает такие уродливые и жалкие звуки, не имеет права сидеть нигде... Вообще не имеет права жить! Вспомните, что вы — человеческое существо, наделенное душой и божественным даром членораздельной речи.

Б.Шоу, "Пигмалион"

— Боже, все меня учат, как жить! Я сама все понимаю.

(Из разговора)

— Ничему-то жизнь не научила, так и остался я доверчивым простаком...

(Из разговора)

Думаю, что явление, о котором пойдет сейчас речь, достаточно раннее образование в истории человеческих отношений. Именно к такому предположению приводят все факты, которые хотелось бы обозначить как проявление педагогической позиции во взаимодействии людей. Основаны они на глобальном переживании неравенства между собой и другим человеком и воспринимаются как следы воздействия другого человека. Каждый из нас может их обнаружить в себе в разной форме: "Я не мог ей (ему) этого простить", "И тогда я понял, что не люблю ее", "Он испортил мне всю жизнь", "За эти слова я благодарна ему всю жизнь" и тому подобное. Вероятно, они связаны и со многими еще (или уже) неосознанными проявлениями, которые оказывают свое влияние на принятие решений, на содержание Я— концепции и другие проявления психической реальности.

Слово "позиция" я уже употребляла, хотелось бы к нему вернуться и наполнить еще одним содержанием, которое присутствует во взаимодействии людей.

Итак, позиция, или точка зрения, угол зрения, система отсчета, переживание своего места, обозначение своей индивидуальности, или начало. Это попытка установить возможный синонимический ряд понятия "позиция".

Наличие ее мы уже описывали в этом тексте как рефлексивную позицию, личностную позицию, трансцендентальную позицию, каждая из которых существует в разных проявлениях психической реальности. Рефлексивная позиция осуществляется по отношению к наличествующим в сознании качествам, личностная позиция предполагает отношение к собственному бытию в целом, тогда как трансцендентальная позиция означает выход человеческого бытия за пределы самого себя.

Спонтанность проявления этих позиций можно обнаружить у детей в раннем возрасте: рефлексивная позиция зарождается в акте задержки реакции на непосредственно воздействующий стимул (появляется пауза, остановка — торможение активности);

личностная позиция возникает из чувствительности к разным сторонам бытия как преобладающий интерес, как тип ценност-ности, и думается, трансцендентальная позиция у ребенка возникает при появлении у него символической функции сознания (о чем подробно поговорим дальше). Находятся, таким образом, как бы точки роста этих позиций в последующей жизни человека. Произвольность и спонтанность, вынужденность и естественность — это те качества, которые говорят о возможности движения человека в каждой позиции. По собственной воле, в соответствии со своим Я может ли человек занять ту или иную позицию? Позиция предполагает воплощение некоторой целостности в конкретное — на этом основывается сама возможность позиции, сравнить это можно с существованием точки на прямой, где точка — это воплощение целостности прямой.

У меня напрашивается такой ответ на поставленный выше вопрос: от степени владения целостностью зависит возможность человека в выборе позиции: чем более обобщенной целостностью он владеет, тем легче осуществляется этот переход, тем естественнее он переживается человеком. Думаю, что примером этого может быть представление о материнстве; одно из них выражено следующим житейским утверждением: "Мать всегда должна действовать в интересах своего ребенка", а другое словами М. Волошина, которыми завершается его стихотворение "Материнство":

1. ...Дитя растет, и в нем растет иное,

2. не женщиной рожденный, непокорный,

3. но связанный твоей такой упорной —

4. твоею вязью родовой.

5. Я знаю, мать, твой каждый час — утрата,

6. как ты во мне, так я в тебе распят.

7. И нет любви твоей награды и возврата,

8. затем, что в ней самой — награда и возврат! В первом примере утверждается позиция, в соответствии с которой человек (ребенок) часть другого человека или полностью с ним совпадает, — эта позиция усилена словом "должен". Человек, произносивший эту фразу, исходит из тождества бытия одного человека и другого. Естественно предполагать, что себя он тоже отождествляет с другими, что дает основания считать эту фразу отражением такого мировоззрения — бытие есть Я. Это дорога, ведущая к бытовому эгоизму и эгоцентризму во всех его проявлениях, это то самолюбие, которое (в предельном случае) затмевает сам факт существования жизни другого. Эта позиция — рефлексия на свои психические качества.

Максимилиан Волошин исходит из другой целостности и движется с ее помощью от одной позиции к другой. Я позволю себе прокомментировать каждую из процитированных строчек: в первой строчке сразу говорится о целостности человека ("дитя"), о его тождестве самому себе (именно в нем "растет иной"), эта же строчка показывает, что целостность человека не мертва, она жива — противоречива; во второй строчке указание на экзистен-циальность человека ("не женщиной рожденный"), которая тоже не является статичной (человек "непокорный"), третья строка потрясает сходством с философскими текстами, где слово "тоска" относится к экзистенциальным переживаниям человека — именно ими связана мать со своим ребенком, и в четвертой строке эта связь обозначается как "родовая связь", как общность экзистенции. Пятая строка начинается с Я, обретенного дитятей, и мать уже мать, а не просто женщина, — это уже личные отношения, персонифицированные в шестой строке в "ты" и Я, где экзистенциальная сущность их взаимосвязи в слове "распят"; седьмая строка дает новое слово для воплощения экзистенциальных отношений — "любовью", а восьмая усиливает это ее качество словами "в ней самой".

Мне трудно вместить в простую логическую формулу то отношение к другому человеку и себе, которое проявляется в этих строках, назову его, в отличие от первого высказывания, более сложным и неоднозначным. Здесь как бы нет одной позиции и в то же время она есть, ее не выразить уравнением, так как не знаю уравнения свободы и любви. Да и выразить-то существование всех разных позиций могут, наверное, только поэты: словом — рефлексивную, образом — личностную, чувством — трансцендентальную, а остальным смертным остается читать и узнавать в их текстах свои же переживания, если случится чудо встречи и чьи-то чувства приобретут звучание поэтических строк. Необходимость обсуждать существование еще одной позиции — педагогической — связана с тем, что бытие человека представляет собой три реальности, относительно независимые друг от друга: психическую, социальную и телесную. Его личностная позиция воплощает переживания, идущие от психической и телесной реальности, это делает ее относительно независимой от реальности социальной. Можно сказать, что личностная позиция — это "Я-бытие", тогда как в социальной реальности начинается "Мы-бытие", или необходимость жизни с другими людьми.

Обоснование воздействия на других и на себя, как я уже пыталась показать, человек получает из переживаний глубины и высоты своей экзистенции.

Социальная реальность дает возможность персонифицировать переживание экзистенции другого человека через сопоставление с ней переживаний своей личной позиции. Персонификация связана с переживанием своего равенства или неравенства с другим как момента принятия решения о мере воздействия на другого человека, это разрешение на воздействие, которое обосновывается через экзистенциальные переживания.

Если кратко обозначить эту феноменологию, то она могла бы быть выражена в следующей фразе: "Педагогическая позиция отражает переживание степени зависимости людей друг от друга". Полярные ее варианты: "Мне никто не нужен", "Все мы зависим друг от друга" — оба утопичны, так как ориентированы каждый только на одну из реальностей, в которых протекает жизнь человека: первый — на психическую, а второй — на социальную.

О том, что они только относительно зависимы друг от друга в потоке жизни, уже говорилось неоднократно.

Воспользуюсь еще одними поэтическими строчками для прояснения своей точки зрения на существование педагогической социальной позиции. Максимилиан Волошин:

Из всех насилий,

Творимых человеком над людьми,

Убийство — наименьшее.

Тягчайшее же — воспитание.

Правители не могут

Убить своих наследников, но каждый

Стремится исковеркать их судьбу:

В ребенке с детства зреет узурпатор,

Который должен быть

Заране укрощен

Смысл воспитанья —

Самозащита взрослых от детей.

Поэтому за рангом палачей

Идет ученый комитет

Компрачикосов,

Искусных в производстве

Обеззараженных,

Кастрированных граждан.

13.04.1922

Из стихотворения "Государство"

Сейчас, наверное, надо бы обратиться к истории педагогики, где все идеи о воспитании выстроены в хронологическом порядке, отражающем шаги в познании человеком своей сущности. Но я не буду этого делать, так как существовали и существуют как минимум две педагогики — народная (бытовая) и официальная, государственная. История первой рассыпана в этнографических работах и в истории философии, а вторая представлена в разных государственных распоряжениях, регулирующих степень насилия человека над человеком. Желающие могут с этим материалом познакомиться сами.

Анализируя наблюдения, вижу, что "правители" — семейные, школьные, производственные — не очень изобретательны в своем стремлении исковеркать судьбу ближнего, их позиции давления вполне поддаются классификации. Что и делаю, выделяя типы педагогических позиций — типы "самозащиты взрослых от детей".

Прежде чем перейти к их описанию приведу примеры нескольких бытовых текстов, где представлены эти разные типы позиций как с точки зрения взрослого (В), так и с точки зрения ребенка (Р):

— Замучила своими наставлениями (Р); — Нет сил больше выносить его выходки (В); — Я не знаю, что с ним делать (В); — Когда мама плачет, я не могу понять, почему она плачет и не могу ей помочь (Р); — Я же говорил, что надо вместе делать, вместе, понимаешь (В); — Мне стыдно признаться, но я не хочу иметь с ними ничего общего (Р); — Пример — лучшее средство воспитания (В); — Только и говорит, что он в моем возрасте уже... (Р) и так далее. В этих текстах выражены переживания разных воспитательных воздействий, они отличаются, конечно, от прямых форм насилия — брани, битья, изоляции и прочих средств. Я бы не хотела, чтобы у читателей сложилось впечатление их однозначности, но они действительно могут защитить одного человека от другого и этим пока интересны.

Занимать педагогическую позицию — это значит принимать решение о воздействии на другого человека, учить его через это воздействие целесообразному поведению, то есть становиться для другого человека носителем цели, отвечать на вопрос "что надо?". При этом обоснованность второй части этого вопроса "потому что" будет предполагать уже обсуждаемое переживание экзистенциальности человека. Эта вторая часть может только подразумеваться, а не обязательно присутствовать во взаимодействии человека с человеком, то есть уйти в подтекст или исчезнуть из контекста реального взаимодействия. Это "что" — цель — задается в педагогических позициях следующим образом:

Тип 1. "Делай, как Я". Это значит — Я знаю цель, Я равен Тебе, а Ты — равен Мне, поэтому если Ты не делаешь, как Я... (последствия вполне предсказуемы). Или, иначе говоря, Я учу Тебя так, как Я считаю возможным, Я — критерий правильности (истины) всего, что происходит во взаимодействии с другим человеком (Ты).

Мне бы не хотелось предлагать одну какую-то оценку этого типа позиции (как и других); она имеет много конкретных форм, и, думаю, есть смысл представить ее плюсы и минусы с точки зрения разных людей, участвующих в этом взаимодействии. Обозначим их как Я и Ты.

Итак, плюсы и минусы этой позиции с точки зрения Я:

+	—
— целеустремленность — энергичность — активность — напряжение — лидерство — самореализация ----ум — состоятельность — самодостаточность — полнота жизни	— исчерпываемость цели — отсутствие релаксации — постоянная самостимуляция — эмоциональная холодность других — страх перед потерей лидерства — механистическая картина жизни — рассудочность — страх потери компетентности — сужение круга общения — страх перед собственной слабостью

Теперь продолжение этого анализа с точки зрения Ты (человека, который переживает воздействие).

+
— присутствие другого	— ограничение
человека	психологического
— существование	пространства
психической реальности	— частичное использование
— переживание	свойств психической
осуществимости цели	реальности (ущербность)
— возможность самореализации	— исчерпываемость цели —
— персонифицированность	слабость собственного Я
переживаний	— виноватость
— оптимистичность	— порабощение чувств
— идентичность	— невозможность тождества с
— снятие ответственности	другими
— доверие	— перенос ответственности
— целостность Я	— подавление
	— однообразие Я (константность)

Одно из главных следствий этой педагогической позиции состоит в том, что она позволяет ее участникам остаться в стабильных состояниях неравенства их Я по принципу силы. Я имеет больше силы, а Ты заведомо меньше, так как этот тип позиции не предполагает рефлексивной обратной связи для изменения Я. Вариантов проявления этой позиции множество во всех сюжетах авторитаризма: "Я так сказал, и это — последнее слово".

Еще раз повторюсь, что не хочу давать оценок этой позиции, уровень ее значимости для Ты может колебаться в границах сохранения жизни — уничтожения жизни. Это слишком большой диапазон для каких-то оценок этого явления как с точки зрения его участников, так и с точки зрения наблюдателя. Здесь Я — воздействующий — надежно защищает свою психологическую реальность от влияния другого человека тем, что ставит жесткую (по возможности) границу между Ты и Я в виде общего предмета взаимодействия. Узнаете его в примере бытовом, увы, распространенном:

— Я тебе говорил, что когда уроки сделаешь, будешь смотреть кино. Сделал уроки?

— Сделал.

— Тогда садись, смотри до 20.30.

Делай, как Я — это как Я сказал, понял, придумал, научился, сочинил, но и... промолчал, не знал, недодумал, не освоил, недофантазировал... Короче, ограничение свободы и ответственности другого человека во взаимодействии с ним оборачивается потерей трансцендентальное™ не только для него, но и для самого воздействующего Я. Происходит это незаметно, это похоже на падающий снег — снежинка за снежинкой, а вот, глядишь, и сугроб эгоизма, фиксированности на своей психической реальности — тупик, но это предельный вариант, надеюсь, что он не так часто бывает в жизни, хотя порой кажется, что наоборот.

Педагогическая позиция: тип 2. "Давай сделаем вместе".

Если описывать ее в терминах Я и Ты, то она выглядела бы так:

есть Я и есть Ты, есть Мы, которое состоит из моего Я, равного Тебе, есть и предмет, который Мы воспринимаем одинаково. Или, иначе, с точки зрения обучения Ты у Я, это выглядело бы так: Ты равен Я, а Я равен Ты, нашим Я меняться не надо, пусть изменяется предмет, с которым Мы будем иметь дело.

Это типичная ситуация отчуждения личностной позиции, но тем не менее ее можно проанализировать уже не только с точки зрения Я и Ты, но и с точки зрения Мы, дополнить ее плюсами и минусами, отличающими эту позицию от предыдущей.

Оценка переживаний ситуации с точки зрения Я

+	,
- гуманистическое - заботящееся - успешное - кооперирующееся - щедрое - уступающее - легкое - устойчивое - восприимчивое - надежное	- ответственность - назойливость - поиск гарантий - потеря самоуважения - зависимость от другого - ненужность - тяжесть - бессилие - поглощенность предметом

Продолжение этого анализа с точки зрения Ты

(человека, который переживает воздействие)

+	—
— самоуважение	— униженность
— самодостаточность	— пустота
— компетентность	— растерянность
— стабильность	— простота
— коммуникабельность	— манипулирование
— отзывчивость	— зависимость
— гибкость	— ригидность
— успешность	— неудачливость
— защищенность	— ранимость

Я воздействующее, вводя себя и предмет во взаимодействие с другим человеком (Ты), обозначая этого человека, создает иллюзию присутствия двух человек во взаимодействии, так как в конечном счете отождествляет Я с Мы, которым и оперирует дальше, поэтому у Ты в этой позиции очень противоречивые переживания.

Оценка переживаний позиции с точки зрения Мы

+	—
— успешность — близость — адекватность	— иллюзорность — замкнутость — холодность
— сила	— давление
— перспективность — диалогичность — теплота — продуктивность	— заданность — пустота — внушаемость — сверхнапряжение

Бытовым примером этой позиции может быть следующий (весьма распространенный во многих культурах):

— Давай уберем в комнате вместе.

—Давай.

— Как хорошо мы вместе убрали. (Естественно, большую часть работы делает взрослый, а то и незаметно переделывает за ребенка.)

Я воздействующего ограничивает степени свободы и ответственности ребенка, "защищаясь" от него своей компетентностью в действиях с предметом.

В целом при проявлении этой позиции у ее участников есть потенциальная возможность проявить личностную позицию по отношению к предмету, который их объединяет, это может считаться условием, необходимым для переживания своей целостности, но явно недостаточным, так как ответственность в этой ситуации является общей (то есть безличной), а этого мало, на мой взгляд, для осуществления рефлексивной и трансцендентной позиции. Предельным проявлением этой позиции являются симбиотические отношения, когда даже в лексике участники этих отношений теряют личные местоимения. Думаю, что обучение в таких обстоятельствах происходит по принципу адекватности действия с предметом — предмет и является критерием существования Мы, которое равно тождественности Я и Ты. Эмоциональное содержание этой педагогической позиции можно сравнить с доминированием предмета над психической реальностью, что есть и в стихах М. Волошина:

Свист, грохот, лязг, движенье — заглушили

Живую человеческую речь.

Немыслимыми сделали молитву,

Беседу, размышленье; превратили

Царя вселенной в смазчика колес.

"Учить надо делу" — вот краткое содержание этой позиции, но есть и другая, которую обозначим так: "Давай подумаем вместе, как нам сделать". Самое существенное в ней то, что разделяются во времени "думание" и "делание", предполагается личностная и рефлексивная позиция, общность представляет собой проявление сущности участников взаимодействия.

Надо сказать, что в практике работы с людьми такую позицию можно встретить нечасто. Наиболее распространенными являются первые две: "Делай, как я" и "Давай сделаем вместе". Я думаю, это связано с тем, что у большинства людей преобладает механическая модель воздействия человека на человека, соответственно педагогическая позиция строится на основе прямой причинно-следственной связи: стимул — реакция. Роль стимула выполняет предмет взаимодействия, а роль реакции— усилия по установлению своего соответствия свойствам этого предмета, каким бы он ни был по качествам и степени их сложности. Самое главное в механической модели воздействия то, что Она предполагает тождество участников, равномерность их движения к цели, заданной предметом взаимодействия.

Переживание силы воздействия является в этих позициях одним из главных показателей самого взаимодействия. Другими словами, практически все происходящее в этой ситуации оказывается измеряемо физическими параметрами — скоростью, точностью, длительностью, силой. По-моему, удивительно свойство этих типов позиций взаимодействия — подменять сущностные свойства людей их физическими параметрами. Похоже на то, что в основе этой подмены лежит отсутствие концепции жизни, живого и его принципиального равенства мертвому, машинному.

Так вот, третья педагогическая позиция: "Давай подумаем вместе, как нам сделать" — принципиально отличается от предыдущей тем, что в ней представлена концепция жизни, которая неотделима от восприятия и себя и другого человека как живых носителей собственной сущности. Необходимость конкретизации ее делает всю ситуацию взаимодействия потенциально трансцендентальной, то есть бесконечной, время становится фактором осознания движения к этой бесконечности, оно становится относительным. Само воздействие приобретает формы воплощения человеческой сущности — бесконечно разнообразные и единые в своей принадлежности к экзистенции.

Попробуем проанализировать переживания, типичные для Я, Ты и Мы в этой позиции, также представив их в виде положительных и отрицательных переживаний.

Оценка переживания позиции с точки зрения Я

+	—
Я существую Я чувствую Я думаю Я могу Я хочу	Смерть Недоверие Непонимание Неосуществимость Бессилие

Продолжение этого анализа с точки зрения Ты

+	—
Я существую Я чувствую Я думаю Я могу Я хочу	Смерть Недоверие Непонимание Неосуществимость Бессилие

Повторением этих качеств мне хотелось подчеркнуть мысль, что тождество Я и Ты в этой позиции связано с ориентацией на сущностные качества друг друга. Мы — это еще одна форма проявления именно этого содержания.

Понимая всю условность описания содержания этой педагогической позиции в предложенной выше форме, хотелось бы показать, что она противоречива и бесконечна, что дает основания говорить о том, что в ней есть место для свободы, ответственности и любви каждого человека. Приведу пример бытовой ситуации — отец и сын:

— Давай придумаем, что мы приготовим для мамы. Предлагай.

—Торт.

— Хорошо, согласен. Распределим, что будешь делать ты, а что — я.

Все не так сложно, но надо осуществить усилие по удержанию сущностных характеристик как своих, так и другого человека. На этом пути проявляется достоинство человека, рефлексия становится необходимой, личностная позиция — естественной, а воздействие другого не воспринимается как проявление силы; компромисс, согласие — естественное следствие воздействия. Принятие решения — проявление своей экзистенции, пусть в простой, бытовой форме, но это естественное в данный момент времени ее проявление.

Концепцию воздействия, в отличие от механической, я назвала бы здесь антропологической. Она предполагает как минимум вероятностный подход к человеку, необходимость решения другим и самим собой задачи — задачи бытия, задачи жизни, в которой (если она действительно жизнь) нет готовых алгоритмов — их надо постоянно создавать, если хотите, — выдумывать.

Участникам педагогической позиции приходится с необходимостью постоянно изменяться — в проявлениях своей экзистенции находить все новые и новые формы — превращенные формы концепции жизни, которой они владеют. Это делает их не только равными друг другу с этой точки зрения, но и равными самим себе. Они не теряют свое Я, а обретают его многообразие в идентичности собственной экзистенции. Говоря иначе, воздействие не разрушает людей, а каждому приносит новые переживания их сущности.

Итак, педагогическая позиция представляет собой владение целостной (экзистенциальной-антропологической или ситуативной-механической) концепцией жизни человека. На основе ее содержания воплощается степень зависимости одного человека от другого в конкретные воздействия.

В антропологической позиции необходимость самозащиты взрослых от детей, о которой уже упоминалось выше, отпадает, переживание экзистенциального равенства становится основой доверия и собственной силы и для детей, и для взрослых.

Думаю, что в настоящее время осуществление антропологической педагогической позиции существенно осложнено тем, что социальное Мы и экзистенциальность человека далеко не совпадают по интенсивности представленное™ в сознании людей. Практика работы с людьми (особенно с семьями) показывает, что даже члены семьи почти никогда не пользуются этим местоимением, преобладает Я и его производные, тем более осложняется ситуация определения Мы по отношению к другим группам людей. Хотя предельное "мы-люди" обычно актуализируется в экстремальных ситуациях достаточно часто, можно даже утверждать — всегда, когда встает вопрос о переживании воздействия на человека.

Потенциальная близость экзистенциальных переживаний и трудность реализации антропологической педагогической позиции людьми заставляют задуматься о причинах этого явления.

Я думаю, что сегодня одна из главных причин этого связана с преобладанием социальной ценности предметов как основы взаимодействия, которая вытесняет из социальных отношений экзистенциальность самого человека. Почему так сложилось в истории становления общественных отношений? Однозначного ответа на этот вопрос не знаю, но могу предполагать, что за этим стоит какой-то исторический закон существования человеческой экзистенциальное™, проявляющейся в установлении системы человеческих ценностей.

Развитие науки в XX столетии привело к осознанию того, что "объект теоретического знания (которое я хотела показать на этих страницах) не обязан быть аналогом пространственно-временным образом присутствующей вещи мира эмпирического и данного в эмпирической же деятельности, он возможен потому, что возможен и этот мир"¹.

Такой теоретической деятельностью занимается каждый человек, обобщая в доступной для него форме мир абстрактный, доступная всем эта форма — форма понятия.

По-моему, наиболее существенными в воздействии одного человека на другого являются понятия, отражающие степень зависимости людей друг от друга. Из практики работы с людьми я могла бы выделить несколько таких понятий — их главное свойство состоит в том, что они конституируют педагогическую позицию, придают ей устойчивость и осознанность как основание для действия.

Какие это понятия?

Прежде всего понятие будущего времени, понятие причинности; понятие ответственности; понятие нормального человека; я не выделяю всего многообразия понятий, присутствующих в обосновании воздействия, а только те, которые актуально представлены в педагогических позициях.

Особенность этих понятий состоит в том, что они позволяют человеку удерживать целостную картину процесса воздействия, его результатов, целей, средств, места каждого из участников взаимодействия.

Систематизируя данные наблюдений и результаты анализа протоколов психологических консультаций, можно выделить следующую закономерность в использовании понятий людьми, занимающими разные педагогические позиции.

Пед. позиция, понятие	«Делай, как я»	«Давай сделаем вместе»	«Давай подумаем вместе, как нам сделать»
Будущее время	Определяется моим настоящим	Вероятностно	Для каждого человека свое, определяется его историей, событиями его жизни
Ответственность	Принадлежит одному человеку	Распределяется поровну	Личная, персонифицированная как проявление экзистенциальности человека
Причинность	Механически детерминирована	Механически детерминирована суммой усилий	Относительность степеней свободы; принцип обратной связи
Нормальный человек	Такой, как Я	Такой, как Я	Способный жить среди людей самостоятельно

Эти понятия осваиваются участниками взаимодействия в разной степени и создают бесконечное число разнообразных индивидуальных вариантов воплощения позиции в конкретные действия.

Уровни освоения понятий разными участниками взаимодействия позволяет описывать психологическое содержание педагогической позиции как проявление экзистенциальных переживаний. Именно эти переживания составляют чувственную основу формирования понятий, степень владения содержанием этих понятий показывает как глубину переживаний, так и их осознанность.

Думаю, что эти понятия можно отнести как к разряду аксио-логических, так и аксиоматических, определяющих устойчивость как картины мира, так и целостность Я. Эти понятия выполняют в жизни человека роль, аналогичную роли теорий в физике. Марио Буже говорил об этом так: "Ученый проверяет свои теории, сопоставляя их с наблюдаемыми данными, многие из которых могут быть поняты в свете именно тех теорий, которые он проверяет. Иначе говоря, если для проверки наших физических идей необходимы опытные данные различных видов, то эти опытные данные еще не являются референтами упомянутых идей. Искомым референтом физической идеи является реальная вещь. Если случается, что эта конкретная вещь оказывается нереальной, то тем хуже для идеи"¹.

Говоря другими словами, если идеи будущего времени, ответственности, причинности и нормальности, которыми пользуется человек в воздействии на другого человека, не совпадают с наблюдаемой им психической реальностью, он сталкивается с фактом существования у себя идей, не отвечающих ей. Но тут-то и начинается трагедия возможного отождествления себя, своих идей (понятий) со свойствами психической реальности. Например, взрослый переживает непослушание ребенка как свое бессилие, так как механически понимает причинность своего воздействия на него. Ребенок переживает такое воздействие взрослого как собственную ненормальность, так как переживает свое несоответствие требованию быть как взрослый, ребенок переживает идею своей ненормальности как отказ взрослого любить его и тому подобное.

Осознается эта трагическая ситуация и подобные ей крайне недостаточно, и причины трагизма настолько далеки от идей, понятий, которые их порождают, что создается иллюзорный мир, искажающий и содержание понятий, и сами понятия. Так, понятие будущего времени может быть поглощено идеей похожести ребенка на кого-то из членов семьи, а понятие ответственности почти полностью уничтожено понятием* материального обеспечения жизни; у понятия причинности есть шанс быть поглощенным понятием судьбы, а понятие нормального человека исчезает в обобщении "все люди".

Человек, переживающий трагедию несоответствия реальности его идеям, его понятиям, сталкивается не только с реальностью как таковой (иногда даже говорят, что он осуществляет прорыв в нее), но он одновременно встречается и с собственной структурированностью, если хотите, жестокостью, — с теми своими качествами, которые порождают сопротивление свойствам реальности. Это трагические точки возможного качественного изменения содержания понятий в двух полярных направлениях: 1) в направлении переструктурирования реальности и содержания новой идеи и 2) в направлении отказа от реальности и создания более простой структуры на основе уже имеющейся идеи. В конкретных фактах жизни это выглядит следующим образом: движение человека в первом направлении связано с поиском им новой информации и новых способов ее обработки (например, обращение к специалистам, к науке, к искусству для более полного познания свойств психической реальности);

движение во втором направлении выражается в поведении, напоминающем действия страуса, когда он в минуты опасности прячет голову в песок, — это сознательное ограничение информации, предельная селективность, избирательность ее восприятия и переработки, только в свете уже имеющейся структуры собственной позиции.

Трагизм ситуации состоит в том, что оба направления качественного изменения понятий могут (с известной степенью ограничения) помочь человеку в осуществлении его позиции воздействия на другого человека. Если первое направление — это движение к мудрости и целостности восприятия своей жизни и через это осуществление воздействия, то второе направление — это движение к эгоизму и эгоцентризму, конкретизирующихся в силе упрямства при воздействии на другого человека. Выбор между этими двумя направлениями как сознание своего вектора движения к реальности и к собственным идеям о ней не представляется мне простым делом, так как он связан с глубиной переживаний своей позиции и ее соответствия своим экзистенциальным чувствам и чувствам другого человека.

Кроме того, многочисленные исследования не раз доказывали тот факт, что "анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий"¹.

Применяя понятия для структурирования своей позиции во взаимодействии с другими людьми, человек получает возможность двигаться в разных уровнях обобщения реальности, переживая их как соответствие или несоответствие своему опыту. В этом опыте может не оказаться осознанного экзистенциального переживания (или оно будет представлено крайне бедно), что будет одним из препятствий для движения человека в своей психической реальности, так как форма (например, понятие о нормальном человеке или причинности) не найдет соответствующего ей содержания и останется пустотой. Это известное, уже обсуждавшееся нами явление, возникновение иллюзорного мира — призраков, симулякров.

Собственной теорией, отражающей его позицию воздействия, обладает каждый человек. Выраженность ее в слове не обязательно связана с глубоким пониманием содержания этого слова-понятия, важно, что слово, выполняя свою символическую функцию, позволяет анализировать действительность, а значит, осуществлять выбор средств в воздействии на другого человека. Когда ребенок говорит, что встретил бабу ягу, а соседка плохая, он не только произносит знакомые слова, он с их помощью анализирует (в доступной ему форме) психическую реальность, возникающую для него при взаимодействии с другим человеком, он определяет свою позицию, обосновывает через нее воздействие на другого — "бабу ягу" или "плохую". Маркировка переживания словом выполняет важнейшую задачу — задачу фиксации позиции, определения дистанции с другим человеком, обоснования воздействия.

Наверно, поэтому многие оценочные слова, произносимые человеком в адрес других людей, в адрес себя, в адрес жизни в целом, выполняют роль символа его философии, в этом смысле они похожи на формулы, например в физической теории, так как обладают большой степенью обобщения. В то же время, как и формулы, понятия-слова могут быть нескольких видов в зависимости от их связи с психической реальностью. В целостном мире человека они объединены и систематизированы по принципам построения теории — идей, отражающих картину мира и Я.

Мне очень нравится классификация формул, предложенная М.Буже¹ для описания физической теории, думаю, что можно провести аналогию с существованием понятий, выполняющих роль формул в конституировании позиции человека во взаимодействии с другими людьми.

Маркировка человеком своей позиции во взаимодействии, например Я — маленький, создает ситуацию формулы, которая может содержать первоначальные предположения выгоды из этой позиции, а логические следствия могут быть связаны с потреблением помощи другого человека.

Предположение о выгоде может включать несколько гипотез, например о слабости и беспомощности маленького. Из этих же предположений рождаются другие, например об обязательности внимания со стороны других людей. Под предварительные предположения могут собираться фактические данные, например подарки, пища, развлечения. Через первоначальные предположения возникает и определение, например других людей как "хороших" или "плохих".

Гипотезы о слабости и беспомощности себя — маленького могут создать, например, предпосылки для утверждения закона "Мне все должны" и к появлению вспомогательных гипотез, например гипотезы о том, что не надо ничего предпринимать для развития своей силы и защищенности (гипотеза ценности инфантилизма).

Я привела только один пример для демонстрации возможной целостности теории, выраженной в простой словесной формуле.

Хотелось бы показать читателю, что теории, идеи, понятия не только придают целостность картине мира и Я человека, но они и сами обладают возможностью воздействовать на реальность за счет той избирательности, которую приносит любое обобщение. "Если я знаю, что все кошки серы, то этот рыжий зверь уже не может быть кошкой" — это принцип проявления теории при встрече ее с реальностью. Кто уцелеет в этой встрече — реальность или теория? Обычно на этот вопрос нет однозначного ответа.

Если педагогическая позиция (теория) не совпадает со свойствами реальности, к которой она обращена, реальность может плакать, кричать, насмешничать — убегать и ускользать от теории, так они переживают встречу друг с другом.

Если же педагогическая позиция (теория) совпадает со свойствами реальности (что бывает редко, но бывает), то появляется чувство понимания и аутентичности, которые, наверное, сродни переживанию полноты жизни и доверия к собственному мышлению.

Может быть, к счастью, что как индивидуальные человеческие теории, воплощающиеся в позициях, так и научные теории претерпевают изменения, те изменения, которые Ст. Тулмин¹ называл концептуальными и пытался выяснить их причины. Если на уровне индивидуальной жизни человека это связано со встречей с реальностью, то для науки — как социального института — это весьма непросто.

Любая научная инициатива обеспечивает людям, которые ее воспринимают, широкий спектр возможностей для рационального выбора суждений по поводу новой идеи, концепции или теории. Существуют и вполне обоснованные сомнения в объективности науки. В действительной практике могут существовать серьезные различия в целях объяснения, выдвинутых разными людьми, даже если они работают в одной и той же дисциплине, в один и тот же исторический период.

Крупные ученые-новаторы оставляют свой след в истории науки благодаря их попыткам построить как общую теорию предмета, так и работой над специальными теориями, отражающими его отдельные свойства.

Наличие общей теории предмета делает его существующим не только для исследователя, но и для тех, кто будет воспринимать результат его работы даже в отдаленное историческое время. У возрастной психологии сравнительно недлинная (для науки) история, но и в ней общие теории были и есть, о некоторых из них поговорим.