40. Проблема методов поощрения и наказания: подходы, решения.

Эти методы оч сильны в св воздействии на реб-ка. Здесь нельзя не перестараться. Главный путь – это оценка поступков. Методы стимулирования: 1. Соревнование 2 возбуждение интереса к добрым делам. 3 поощрение и наказание. 4 материальное поощрение. 5 внушение. 6 контроль за выполнением. 7 замечание, осуждение. 8 устный выговор, вызов на пед. совет. 9 удаление из кл-а, искл-е из шк . Метод поощрения -это признание, положит-ая оценка поведения или кач-в уч- ся со стороны педагога. Нак-е, осуждение- выражается в неодобрении или отрицат. оценке действий и поступков лич-ти, к-ые противоречат нормам и правилам поведения. Пинкевич: “Поощрение вызывает нездоровое чистолюбие”. Блонский: “Наказание вызывает у ребёнка страх неприязнь к педагогу”. Макаренко: “наказание помогает оформиться крепкому чел-ому хар-ру”. Используя поощрение в учебной, трудовой, игровой д-ти шк-ов педагог добивается повышения эф-ти и кач-ва их труда, способствует самоутверждению лич-ти. Поощрение возбуждает положит-ые эмоции, оптимистич-е, психич-е состояния, развивает внутренние и творч-е силы ребят. Надо проявл осторожность и чувство меры при одобрениях. Не следует хвалить: за то, что получено от природы (ум, здоровье), за то, что достигнуто не св усилиями, больше 2-х раз за одно и то же достижение, из-за жалости, из-за желания понравиться(тот кто хвалит далека не всегда станосится любимым). Похвала обл св-ом наркотика: получив ее порцию хочется еще. Поэт след воздерж-ся в поощр-ях там, где это м сделать. Поощрение, особенно не заслуженное подпитывает чрезмерное чистолюбие некоторых ребят, их стремление добиться успеха только ради награды любыми средствами. Реакция на поощрение даёт педагогу инф-цию отн-но состояния самолюбия и честолюбия детей, их отн-е к делу, к наградам, а также о подлинных мотивах деят-ти и направленности лич-ти. Наказание предст собой способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой детьми вредной безнравственной деят-ти. Оно не преследует цели причинения провинившемуся физич или нрав-го страдания, но сосредотачивает сознание на переживание вины. Рекомендации: если есть сомнение: стоит или нет наказывать, то следует избегать наказания, за один раз - одно наказание (если даже одновр было совершено неск проступков), если время упущено, то запаздало наказывать не следует, наказан - прощен, при наказании не допускать оскорбления и унижения лич-ти, нельзя наказывать и ругать: когда болен, ест, после сна, перед сном. Во вр игры или работы, сразу после физич или душевн травмы, когда проявл неспособность, бестолковость, неопытность, когда не справляется со страхом, невнимат-ю, ленью, подвиж-ю, с любым недостатком, прилагая искреннее старание; не нак-я д бояться шк-к, а огорчения учителей и вины перед шк. Нак-е использ-ся в форме осуждения, недоверия, недовольства, возмущения, отказа в уваж-и. Нак-е не только восстанавл-ет порядок, авторитет нрав-ых норм и правил повед-ия, но и развивает у детей внутр-й самоконтроль, сознание недозволенности. Одновр углубл-ся способность нрав-го переживания обществ-го осуждения, самооценки, самоосуждения. Злоупотреб-е наказ-ием морально подавляет реб-ка, лишает его уверенности в себе, рождает переживания чувства неполноцен-ти, комплекс озлобления и активного сопротивл-я в-ю. Реакция на нак-я обнаруж-ет черты хар-ра, особенности его повед-я в экстраординарных ситуациях, что помогает пед-гу в выборе средств взаимодействия с детьми. Эти м-ды пед-го возд-я служат тому, чт помочь шк-ам осознать св достоинства или недостатки, стим-ть или тормозить опред-ое повед-е, приучать контролир-тьсв повед-е. Без системы эт мер пед-го возд-я вообще нельзя восп-ть, невозм и развивать саамов-е шк-ов, их обществ-ю активность. Продум-ая сис-ма поощр и нак-ий пом ч-ку закалять св хар-р, в-ть достоинство, чувство ответственности гражданина. Н помнить: ведущ д б м-д поощ, вспомогмт-ым - неказ-е (постоян опираться на те лучш кач-ва л-ти шк-ка, к-ые есть в нем, развивать эти кач-ва, проектируя постепенно новые, еще более ценные, П и Н д б индивидуализир-ми, учит-ть возрастн и психич особ-ти л-ти, пед сит-цию, необх-ый эл-нт в п и н - такт, нак-е применено прав-но, если провинившийся понимает его, если оно разрешает конфлит меж виновником проступка и кол-ом.

41.Отечественная пед-кая теория и практика перв.пол 20в.

В нач 20в активно развив-ся образ-е. В 1911 приним-ся з-н о введ-ии всеобщ обучения. К нач 20-х гг. материальная база шк была подготовлена д/миллионов детей Р-и. С принятием дан з-на идея непрерывн образ-я, т.е от нач-го до высшего была применена ко всем сословиям. Первая треть ХХ века – время интенсивных новаторских поисков, в которое сложились три основные образовательные парадигмы: реформаторское крыло «школы учебы» (Каптерев, Вахтеров, Чехов), «трудовая школа» (Блонский, Макаренко, Шацкий) и «свободное воспитание» (Вентцель, Горбунов-Посадов). Зиньковский в св работе «Рус-ая пед-ка в 20 в» отмечал, что Толстой и Ушинский - величайш мыслители мир-го уровня и они сыграли огр роль в критич-ом осмыслении авторитарной шк и проблема своб-ой шк в нач 20в доминирует перед идеей трудовой шк. Основоп-ом идеи своб-ой шк в 20в явл Конст Ник Вендцель, к-ый гов, что р-ок изнач-но -сущ-во природное, У кажд р-ка есть собств я. В1917 Вендцель пишет декларацию прав р-ка, где провозглашает право кажд р-ка на своб-ое развитие. Свобода по его мнен закл в возм-ти делать все, что не наносит ущерба л-ти и общ-ву. Цель в-я - восп-ть своб-ого гражд-на, к-ый не зависит от общ-ва (идея космизма, она не б поддержана, когда к власти пришли коммунисты) Наиболее влиятельным и результативным среди теоретиков и практиков было направление, занимавшееся разработкой проблем педагогической антропологии. Видные ученые этого направления – Демков, Лазурский, Каптерев, Лесгафт, Бехтерев и другие – продолжали развивать идеи Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского. В 20-е годы развернулось небывалое по своим масштабам педагогическое творчество учителей-новаторов, руководителей и воспитателей опытно-показательных учреждений. Среди них – Первая опытная станция Шацкого, Литвиновичская школа-коммуна Лепешинского, колония им.Горького, школа им. Достоевского, школа жизни Поповой и другие. Блонский, шацкий - основоп-ки педалогии(р-к - целостное существо, всесторон изуч-е реб-ка как космо-психо-лого(интеллектуальн…) Теория и пр-ка сов-ой пед-ки хар-ся идеалами коммунист-го в-я и традиции отеч-ой пед-ки б продолжены рус педагогами за рубежом.(Сер Иосифович Гессен трактат «Пед-ка как прикладная философия» издал в нач 20в, переиздан в 90-х, утвержд, что объектом пед-ки явл познание явл-я образ-ия, Если пед-ку рассм-ть целостно, то это и биологич феномен, и соц-ый, и психологич-ий, это и философия. По мнен Г, пед-ка как наука д способств соц-му развит общ-ва. Процесс образ-я ч-ка бесконечен. На протяж всей жизни ч-к д. образовываться, культурно просвещаться, от образованных людей зависит развитие общества) К 20-30гг пед идеи стали носить ортодоксальный хар-р (охранительно-казенный). Политика сов-го гос-ва провозглашала декларацию о единой трудовой шк. Д б высок уровень З, ориентация на трудовое в-е, проф образ-ие. В 30-х парт-ым постановл-ем был принят з-н «о пед-их извращениях в сис-ме нарком проса»(1936), где утвержд-ся приоритеты авторитарной пед-ки. Серия партийно-правит-ых постановлений 1931-1937гг. способ-ла утверждению «школы учебы». Был установлен примат З над средствами их овладения, трудовое обуч-е б полностью выведено из учеб планов, шк оказалась по сути изолир-ой от внеш среды. Нов явл-ия в пед-ой теор и пр-ке стали возн-ть в период «хрущевской оттепели» 2-ой пол 50 –н 60-х гг. В эт период развернулась новаторская д-ть казанских, липецких, ростовских уч-ей, коммунарское движ-е. К числу пед-ов–новаторов, обогативших образ-но-в-ую пр-ку след отнести Сухомлинского,Иванова,Волкова,Горской, Амонашвили...