Организационное поведение / ОРГ.ПОВЕД / Научение

Научение; процессы и системы вознаграждения и управление поведением

ЦЕЛИ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕРИАЛА

• Определить теоретические процессы научения: поведенческие, по­знавательные и социальные.

• Обсудить принцип подкрепления, уделяя особое внимание закону эффекта, позитивным и негативным подкрепляющим стимулам, а также наказанию.

• Проанализировать организационные системы вознаграждения, рас­сматривая как его материальные, так и нематериальные формы.

• Представить этапы и результаты управления поведением.

Несмотря на то что научение не являлось столь же популярной концепцией в теории организационного поведения, как мотивация или установки, все же ученые и практики признают ее значимость для понимания, эффективного развития человеческих ресур­сов и управления ими. Научение, по существу, оказывает прямое или косвенное влия­ние практически на все организационное поведение. Например, навыки рабочего, ус­тановки менеджера, мотивация штабного персонала или стиль одежды бухгалтеров — все это итоги научения. Используя принципы и процессы научения, можно управлять поведением работников для повышения эффективности их деятельности.

Задача этой главы состоит в том, чтобы показать процессы и принципы научения, которые являются отправной точкой при формировании системы вознаграждений в ор­ганизациях и для управления поведением. В первом разделе обобщаются теории науче­ния: поведенческая, познавательная и социальная. Далее внимание уделяется принци­пам подкрепления и наказания. Затем рассматриваются организационные системы ма­териального и нематериального вознаграждения. Последняя часть главы посвящена уп­равлению поведением. Здесь рассматриваются этапы модификации организационного поведения (известной как МОП) и результаты ее применения.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ НАУЧЕНИЯ

Важнейшей задачей любой теории является наилучшее объяснение рассматривае­мого явления. Когда теории достигают высокого уровня совершенства, их применение становится универсальным, они приобретают предсказательную силу и могут быть ис­пользованы для осуществления контроля. Таким образом, совершенная теория науче­ния позволила бы объяснить все аспекты научения (как, когда и почему), имела бы универсальное применение (например, для детей, студентов колледжа, менеджеров и ра­бочих), а также позволила бы предвидеть и контролировать ситуации, связанные с на­учением. На сегодняшний день такой теории научения не существует. Хотя в целом до­стигнуто согласие относительно некоторых принципов научения, по-прежнему суще­ствуют разногласия по поводу их теоретических предпосылок. Это не значит, что по­пытки создать теорию научения не предпринимались. На самом деле справедливо об­ратное. Наиболее широкое признание получили бихевиористский и когнитивный под­ходы, а также зарождающаяся теория социального научения. Понимание этих трех тео­рий научения важно для изучения организационного поведения-

Бихевиористские теории

Наиболее традиционная и подкрепленная исследованиями теория восходит к бихе­виористской школе психологии. Большая часть принципов научения, системы органи­зационного вознаграждения и подход к управлению поведением, которые рассматри­ваются в этой главе, основаны на бихевиористских теориях, или бихевиоризме.

Классические бихевиористы, такие, как русский физиолог Иван Павлов и америка­нец Джон Б. Уотсон, увязывали процесс научения с ассоциацией или связью между сти­мулом — sm реакцией на него — R. Оперантные* бихевиористы, и особенно широко известный американский психолог Б.Ф.Скиннер, уделяют особое внимание той роли, которую в научении играют последствия поведения, или связи типа стимул — реакция (.У—Л). Акцент на этих связях (S—R или R—S) побудил некоторых специалистов назы­вать их теориями подкрепления научения. Связь типа S—R определяет классическое, или иначе — реактивное обусловливание, а связь R—S - инструментальное или оперантное обусловливание. Понимание этих процессов обусловливания является жизненно важ­ным для изучения процесса научения и служит ключом к пониманию и изменению ор­ганизационного поведения.

Классическое обусловливание. Классический эксперимент Павлова по обусловлива­нию, проведенный на собаках, несомненно, является наиболее выдающимся исследо­ванием в науках о поведении. Простая хирургическая процедура позволила Павлову точно измерять количество слюны, выделяемой собакой. Когда в ходе эксперимента Павлов показывал собаке мясную пищу (безусловный стимул), он заметил, что выделяется боль­шое количество слюны (безусловный рефлекс), С другой стороны, когда Павлов зво­нил в колокольчик (нейтральный стимул), слюна у собаки не выделялась. На следую­щем этапе Павлов сопровождал появление мяса звоном колокольчика. После несколь­ких таких “уроков” Павлон звонил в колокольчик, но мяса не показывал. На этот раз у собаки выделялась слюна только при звуке колокольчика. Таким образом, у собаки выработался классический рефлекс выделения слюны (условный) на звук колокольчи­ка (условно-рефлекторный раздражитель). Классическое обусловливание {classical condi­tioning) можно определить как процесс, в ходе которого первоначально нейтральный стимул в сочетании с безусловным стимулом становится обусловленным стимулом-раз­дражителем, который вызывает обусловленную реакцию; так устанавливается связь .S—.Д.т.е. происходит научение. Эксперимент Павлова явился крупнейшим научным от­крытием и оказал серьезное длиянис на понимание процесса научения.

Хотя имеется теоретическая возможность широкого применения классического обус­ловливания, большинство современных теоретиков считают, что оно отражает лишь небольшую часть процесса научения человека. Скиннер, в частности, полагал, что клас­сическое обусловливание объясняет лишь ответные (рефлекторные) формы поведения-Это непроизвольные реакции, вызванные раздражителем. Скиннер понимал, что более сложные, хотя и обычные, формы поведения человека нельзя объяснить одним лишь классическим обусловливанием. Он считал, что большинство форм человеческого по­ведения воздействует на окружающую среду. Научение этому типу поведения происхо­дит через оперантное обусловливание.

Оперантное обусловливание. Оперантное обусловливание (operant conditioning) связано главным образом с научением, которое является следствием поведения по схеме R—S. Этот подход не занимается выявлением причин конкретных форм поведения в отличие от классического, респондентного обусловливания. Разница между классическим и опе-рантным обусловливанием может быть обобщена следующим образом.

1. При классическом обусловливании изменение стимула (безусловного на услов­ный) вызовет определенную реакцию. В случае оперантного обусловливания в за­данной стимулирующей ситуации возникает одна вполне определенная реакция из многих возможных. Для оперантного обусловливания стимулирующая ситуа­ция служит сигналом. Сама по себе она не вызывает реакцию, но служит в качест­ве спускового механизма для реакции личности. Важнейшим аспектом оперант­ного обусловливания является последствие реакции. Интенсивность и частота классически обусловленных форм поведения определяются в основном частотой предъявляемого раздражителя (событие в окружающей среде, предшествующее поведенческой реакции). Те же характеристики оперантно обусловленной пове­денческой реакции определяются главным образом последствиями (событие в окружающей среде, которое следует за поведенческой реакцией).

2. В ходе классического процесса обусловливания каждый раз в качестве вознагражде­ния предъявляется безусловный стимул. При оперантном обусловливании возна­граждение предоставляется лшпьтогда, когда организм реагирует правильно. Для по­лучения вознаграждения организм должен осуществить воздействие на окружающую среду. Таким образом, реакция способствует получению вознаграждения. В табл. 8.1 -приведен ряд примеров классического (S—R) и оперантного (R—S) обусловливания.

Оперантное обусловливание оказывает гораздо большее воздействие на науче­ние человека, чем классическое. Кроме того, оперантное обусловливание объясняет, хотя и упрощенно, многие формы организационного поведения. Например, можно ска­зать, что служащие работают но 8 часов пять дней в неделю для того, чтобы накормить, одеть и обеспечить жильем себя и свою семью. Здесь работа (обусловленный раздражи­тель) служит средством только для получения пищи, одежды и крова. Такой подход поз­воляет сделать ряд важных наблюдений. Последствия организационного поведения могут. изменить окружающую среду и во многом оказать воздействие на последующее поведе­ние работника. Менеджеры могут анализировать последствия организационного пове­дения для прогнозирования и контроля. Некоторые исследователи организационного поведения на самом деле применяют оперантный подход для анализа эффективности менеджсрон'. Кроме того, эта теория служит основой управления поведением, о чем говорится в конце главы.

Когнитивные теории

Эдуард Толмен широко признан как один из пионеров когнитивного подхода. Он считал, что когнитивное научение (cognitive learning) заключается в установлении связи между когнитивными сигналами внешней среды и ожиданием. Он разработал и испы­тал эту теорию путем контролируемого экспериментирования. Толмен был одним из первых, кто использовал в экспериментах, ставших теперь знаменитыми, белых крыс. Он обнаружил, что крыса способна обучиться проходить сложный лабиринт, ориенти­руясь на направляющие сигналы и цель (пищу). Толмен наблюдал, что в каждой точке лабиринта, где приходилось выбирать направление, возникал момент ожидания. Ины­ми словами, у крысы вырабатывались навыки ожидания определенных когнитивных сигналов, связанных с выбором направления, которые могут в конечном счете привес­ти к пише. Если крыса получала пищу, связь между сигналом и ожиданием усиливалась и происходило научение. В отличие от научения по схемам S—R и R—S, согласно клас­сическому и оперантному подходам, подход Толмена можно описать схемой ^—^(сти­мул—стимул), т.е. научение, основанное на связи между сигналом и ожиданием.

Помимо того что Толмен был первопроходцем современной социальной теории на­учения, его когнитивная теория, основанная на схеме S—S, оказала большое влияние на ранний этап развития концепции человеческих отношений. В 1940-еи 1950-е гг. про­граммы обучения в промышленности во многом опирались на идеи Толмена. Эти про­граммы были рассчитаны на укрепление отношений между когнитивными сигналами (контролирующими, организационными и производственными процедурами) и ожи­даниями рабочего (стимулирующая оплата хорошей работы). Идея состояла в том, что рабочий будет научаться достижению большей производительности путем формирова­ния связи между выполнением заданий или указания и материальным вознаграждени­ем за свои усилия.

В настоящее время науки, занимающиеся процессом познания, в большей степени концентрируют внимание на структуре и процессах становления человеческой компе­тентности (например, на изучении роли памяти и способах обработки информации), чем на процессах приобретения и передачи знаний, которые ранее доминировали в теории научения². В организационном поведении когнитивный подход применялся в основном к теориям мотивации. Ожидания, атрибуции, локус контроля и целеполагание (которые находятся на переднем крае современной теории трудовой мотивации) — все они явля­ются когнитивными концепциями и характеризуют целенаправленность организацион­ного поведения. В настоящее время многие исследователи выказывают заинтересован­ность в прояснении связи между процессом познания и организационным поведением¹.

Теория социального научения

Теория социального научения (social learning theory} сочетает и интегрирует бихевио­ристскую и когнитивную концепции и подчеркивает интерактивный характер, взаимо­связанность когн итивных, бихевиористских и внешних факторов. Важно понимать, что теория социального научения по существу теория бихевиористская и в значительной степени опирается на принципы классического и оперантного обусловливания. Одна­ко теория социального научения выходит за рамки классической и оперантной теорий, прнзнаная, что прямое научение, опосредованное предшествующими стимулами и си­туационными последствиями, не исчерпывает проблему. Теория социального научения утверждает, что возможны также викарное научение, или подражание, и научение на основе самоконтроля. Таким образом, теория социального научения признает класси­ческие и оперантные процессы обусловливания, однако утверждает, что их описание неполно, и добавляет к ним подражание и процессы самоконтроля, а также такой ког­нитивный параметр личности, как самоэффективность (self-efficacy).

Процессы подражания. Викарные процессы, или процессы подражания, существен­ным образом включают в себя научение через наблюдение. “В соответствии с теорией социального научения моделирование может объяснить усвоение поведения, которое нельзя объяснить ни оперантным, ни условно-рефлекторным обусловливанием”⁴.

Много лет назад Миллер и Доллард высказали предположение, что научение не обя­зательно должно быть следствием дискретных взаимосвязей типа стимул — реакция или реакция — последствие. Вместо этого научение может осуществляться через подража­ние действиям других. Наиболее близок к современным взглядам на подражание как на процесс научения американский ученый Альберт, Бандура. Он писал:

При том что поведение может быть в определенной степени изменено посредством cue-' темы поощрений и наказаний, научение будет крайне трудоемким и опасным делом, если оно будет основано только на этой системе... Трудно представить такой процесс социа­лизации, в котором язык, нравы, профессиональная деятельность, семейные, а также об­разовательные, религиозные и политические обычаи, относящиеся к культуре, передаются каждому новому члену путем выборочного подкрепления случайного поведения без исполь­зования объектов подражания, которые являют образцы поведения в рамках данной куль­туры. Большинство демонстрируемых людьми фирм поведения усвоены — осознанно или бессознательно — под влиянием некоторого примера^.

Бандура провел много исследований, которые показали, что люди могут учиться у других⁶. Подобный процесс научения проходит в два этапа. На первом этапе человек наблюдает, как действуют другие, а затем формирует мысленную картину этого дейст­вия и его последствий (вознаграждений и наказаний). На втором этапе человек воспро­изводит усвоенный образ действий и, если последствия позитивны, повторяет эту схе­му поведения и в дальнейшем. Если же последствия окажутся негативными, то человек не будет повторять это действие. Здесь, несомненно, просматривается связь с оперантной теорией. Однако, поскольку при обретении новой формы поведения вместо связей типа “реакция — последствие” имеет место когнитивное, символическое представле­ние моделируемой деятельности, подражание выходит за рамки объяснения, которое дает оперантный подход. В частности, Бандура пришел к выводу, что подражание (modeling) включает такие взаимосвязанные подпроцессы, как внимание, запоминание, моторное воспроизведение, а также подкрепление. Другие исследователи подчеркива­ют, что первичной основой викарного научения является некий “сценарий”, когнитив­но сохраняемый наблюдателем модели поведения⁷. Подобный сценарий (scrips) неких процедур является когнитивной структурой, или же структурой для понимания пове­дения и его осуществления. ;

Самоэффективность. Благодаря теории социального научения самоэффективность стала в последнее время важной составляющей теории организационного поведения. Бандура определял самоэффективность как самовосприятие личностью того, насколь­ко она способна справляться с проблемами по мере их возникновения⁸. В частности, люди, которые полагают, что им вполне удастся справиться с заданием (высокая само­эффективность), выполняют его лучше, чем те, кто считает, что не справится с ним (низ­кая самоэффективность)⁹. Для организационного поведения важно, что целый ряд ис­следований продемонстрировал четкую взаимосвязь между самоэффективностью и тру­довыми показателями¹⁰, а также тенденцией сохранять спокойствие в стрессовой ситу­ации". Другими словами, имеются данные о том, что работники с высокой самоэффек­тивностью имеют тенденцию настойчиво стремиться к цели и достигать ее, не страдая от стресса и “не перегорая”.

ПРИНЦИПЫ НАУЧЕНИЯ: ПОДКРЕПЛЕНИЕМ НАКАЗАНИЕ

Подкрепление и наказание играют ключевую роль в процессе научения. Большин­ство экспертов согласны в том, что подкрепление важнее наказания, и это является важ­нейшим принципом научения. Однако вокруг обоснования данного теоретического положения разгорелось немало дискуссий. Первым теоретическим обоснованием прин­ципа подкрепления при научении, который и поныне является ведущим, стал класси­ческий закон американского психолога Торндайка — закон эффекта.

Закон эффекта

По словам самого Торндайка, закон эффекта (law of effect) гласит: “Из нескольких ре­акций индивидуума на одну и ту же ситуацию с большей вероятностью будут повторены те из них, которые сопровождаются или за которыми близко следует удонле-i ворение (под­крепление)... те же, которые сопровождаются дискомфортом (наказанием)... будут по­вторены с меньшей вероятностью”'². Сточки зрения практики большинство ученых-би-хевиористов, даже имеющих когнитивную ориентацию, в целом признают обоснован­ность этого закона. Он неоднократно проявлялся в строго контролируемых эксперимен­тах по научению, и его действие можно непосредственно наблюдать нпонседнепной учеб­ной практике. Желательные или подкрепляющие результаты повышают инчснсишюсть ответной реакции и увеличивают вероятность ее повторения в будущем. Нежелательные результаты с отрицательными для индивидуума последствиями приводят к ослаблению ответной реакции и уменьшению вероятности ее повторения в будущем.

Хотя закон эффекта широко признан, бывают случаи, когда когнитивная рациона­лизация со стороны личности может его нейтрализовать. Так, например, на лиц с неадекватной самоэффективностью могут не влиять последствия их действий- На рабо­чем месте это обстоятельство оказывается серьезной проблемой для менеджеров. Лица с неадекватной самоэффективностью, у которых раз за разом случаются неудачи в ра­боте, не учатся на своих ошибках и не реагируют на рекомендации менеджера. Эти люди обладают высокой самоэффективностью (считают, что формы их поведения способст­вуют успешному выполнению задачи), но они ошибаются¹³. Итак, когнитивная обра­ботка информации может нейтрализовать закон эффекта. Мнения ученых расходятся, когда делается следующий шаг и этот эффект используется как всеобъемлющее объяс­нение или как абсолютное требование для научения.

Несмотря на теоретические дискуссии, немногие могут оспорить важность подкреп­ления в процессе научения. Теоретические усилия, предпринятые вне закона эффекта, потерпели неудачу в попытке всесторонне объяснить феномен подкрепления. Однако, как и неудача в создании общепринятой целостной теории научения, отсутствие всеми признанной теории подкрепления не умаляет ее чрезвычайную значимость.

Определение подкрепления

Часто цитируемое определение подкрепления, не выходящее, правда, из порочного логического круга, характеризует его как все то, что человек воспринимает в качестве поощрения. Это определение не очень ценно, ибо использует слова “подкрепление” и “поощрение” как взаимозаменяемые при том, что ни одно из них не имеет собственного операционального определения. Более операциональное определение можно сформули­ровать, если обратиться к закону эффекта. Согласно этому закону, подкрепление (rein­forcement} может быть определено как то, что повышает интенсивность ответной реакции и стимулирует к повторению поведения, которое предшествовало подкреплению-

Вознаграждение •— это всего лишь то, что считает желаемым лицо, предоставляющее вознаграждение. Подкрепление определено функционально- Нечто является подкреп­лением -iniiib и случае, если оно усиливает реакцию, ему предшествующую, и стимули­рует повторение этой реакции. Например, менеджер, казалось бы, вознаграждает ра­ботника^ который обнаружил ошибку в отчете, похвалив его публично. Однако при бли­жайшем рассмотрении выясняется, что коллеги раздражены поведением этого работ­ника и осуждают его, поэтому в будущем частота обнаружения ошибок может умень­шиться. В этом примере “вознаграждение” не является подкреплением. И все же, не­смотря на формальную разницу между подкреплением и вознаграждением, оба терми­на нередко используются как взаимозаменяемые.

Чтобы лучше понять сущность подкрепления, наряду с проведением различий меж­ду подкреплением и вознаграждением следует разграничить подкрепление позитивное и негативное.

Позитивное и негативное подкрепление

Существует большая путаница в терминах “позитивное подкрепление”, “негатив­ное подкрепление” и “наказание”. Прежде всего необходимо понять, что подкрепле­ние, позитивное или негативное, усиливает ответную реакцию и повышает вероятность ее повторения. Однако позитивное и негативное подкрепление оказывает воздействие на поведение совершенно разными путями. Позитивное подкрепление усиливает и по­вышает вероятность поведения тем, что демонстрирует его желаемые последствия. Не­гативное подкрепление усиливает и повышает вероятность поведения тем, что прекращает или устраняет его нежелательн ые последствия. На рис. 8.1 кратко отражены раз­личия между позитивным и негативным подкреплением и наказанием. Похвала работ­ника за успешно завершенное задание может быть примером позитивного подкрепле­ния (если она реально закрепляет и усиливает его ориентацию на выполнение задания). С другой стороны, может иметь место негативное подкрепление, стимулирующее заня­тость рабочего в тот момент, когда мастер ходит по его участку. Занятость рабочего не дает мастеру возможности устроить “разнос”.

Негативное подкрепление — явление более сложное, чем подкрепление позитив­ное, однако не следует приравнивать его к наказанию. По существу, они оказывают на поведение противоположные воздействия. Негативное подкрепление усиливает жела­тельное поведение и делает его более вероятным, в то время как наказание ослабляет его и делает менее вероятным. Тем не менее и то, и другое представляет собой формы негативного контроля за поведением. На самом деле негативное подкрепление — это своего рода социальный шантаж, поскольку побуждает личность поступать определен­ным образом, чтобы избежать наказания. Ясное понимание воздействия наказания по­может уточнить, чем оно отличается от негативного подкрепления.

Значение и использование наказания

Наказание является одним из наиболее применяемых, хотя и наименее понятых и плохо управляемых аспектов научения. Для изменения поведения или контроля за ним — будь то воспитание детей или руководство подчиненными в сложной органи­зации — родители и менеджеры, вместо того чтобы использовать позитивное подкреп­ление, часто обращаются к наказанию. Обычно считается, что наказание противопо­ложно подкреплению, но столь же эффективно для изменения поведения. Однако эта простая аналогия с подкреплением может и не иметь достаточных оснований. Дело в том, что наказание — явление весьма сложное и его следует тщательно изучить и ис­пользовать с осторожностью.

Наказание — это все, что ослабляет поведение и уменьшает вероятность его повто­рения. Наказание обычно заключается в применении нежелательных действий и появ­лении пагубных последствий, однако, как показано на рис. 8.1, его также можно опре­делить как устранение желательных последствий¹⁴. Например, лишение менеджера с плохими показателями деятельности некоторых организационных привилегий можно

рассматривать как наказание.

Независимо от различий между наказанием в форме получения нежелательных по­следствий и в форме устранения желательных последствий можно сказать, что наказа­ние подействовало, если имеет место ослабление и снижение интенсивности поведе­ния, которое ему предшествовало. До тех пор пока поведение работника, которому на­чальник сделал словесное замечание, не изменится в лучшую сторону, нельзя утверж­дать, что это замечание было наказанием. Во многих случаях, когда руководители счи­тают, что наказывают работников, на самом деле они закрепляют их поведение, по­скольку оказывают работникам внимание, а внимание является важным фактором под­крепления. Это объясняет широко распространенную среди менеджеров жалобу типа:

“Я вызвал Джона и задал трепку за то, что он халтурит. А он возвращается на рабочее место и опять халтурит”. Произошло следующее. По мнению менеджера, Джон понес наказание, в то время как с технологической точки зрения очевидно, что управляющий подкрепил нежелательное поведение Джона, уделив ему внимание.

Мнения относительно применения наказаний широко разнятся — от заклинаний никогда их не использовать до утверждения, что наказание является единственным эффективным методом изменить поведение. Пока исследования не дают оснований полностью поддержать ни ту, ни другую точку зрения. Однако мало сомнений в том, что наказание может вызвать много нежелательных побочных эффектов. Ни детям, ни взрослым не нравится, когда их наказывают. Поведение наказуемого скорее всего будет лишь временно подавлено, но не полностью изменено, и он будет чувствовать напря­жение, озлобление и обиду на того, кто его наказал. Таким образом, применение нака­зания в качестве стратегии контроля за поведением является подходом, в результате которого обе стороны проигрывают. Если наказание не является очень суровым, неже­лательное поведение проявится очень скоро вновь. Однако чем более сурово наказа­ние, тем сильнее его побочные эффекты, такие, как ненависть и жажда мести.

Для минимизации проблем тот, кто использует наказание, должен всегда предостав­лять приемлемую альтернативу наказуемому поведению. Если этого не сделать, то не­желательное поведение может повториться и вызовет страх и беспокойство у того, кто был наказан. Наказание всегда должно следовать за нежелательным поведением как можно ближе по времени. Неэффективно вызывать подчиненных <?на ковер” и делать выговор за нарушение какого-то правила, происшедшее неделю назад. Такого рода вы­говор является всего лишь наказанием за то, что их поймали на нарушении. Наказание за поведение, связанное с нарушением правил, малоэффективно. При осуществлении наказания необходимо помнить, что оно оказывает воздействие также на тех, кто его наблюдает и имеет отношение к происшедшим событиям^.

На практике менеджеры по персоналу должны реализовать следующий принцип:

чтобы изменить поведение, всегда стремитесь использовать подкрепление вместо на­казания. Более того, стратегия подкрепления обычно более эффективна для повыше­ния частоты возникновения желаемого поведения, нежели наказание — для торможе­ния нежелательного поведения, поскольку подкрепление не сопровождается какими-либо побочными эффектами. И одном обстоятельном исследовании был сделан вывод: