Тема 1.3. Гра і навчання як провідні види діяльності дітей дошкільного та молодшого шкільного віку

План

1.Наукові теорії та сучасні дослідження гри.

2.Особливості гри як засобу всебічного розвитку дитини. Класифікація дитячих ігор.

3.Виховна й освітня цінність іграшки. Види іграшок та вимоги до них.

4.Творчі та дидактичні ігри. Педагогічне керівництво грою дошкільника і молодшого школяра.

5.Особливості, зміст, принципи та типи навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку в умовах сімейного виховання: теоретичні засади.

Основна література: 5,8,11.

Додаткова література: 2,3,12,13.

 

Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю дошкільника, засобом його всебічного розвитку, важливим методом виховання, її назвали «супутником дитинства», хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі. Дитяча гра — це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання. Мати дитинство — це передусім мати право на розвиток власної ігрової діяльності, яка є важливою складовою дитячої субкультури. Водночас гра є могутнім виховним засобом, у ній, за словами К. Ушинського, реалізується потреба людської природи.

Сутність, психологічна природа, вплив гри на розвиток особистості здавна цікавили філософів, педагогів, психологів, математиків, соціологів, демографів. Фізіолог І. Сеченов убачав причину гри в особливостях дитячої психіки. Театральний педагог і режисер Костянтин Станіславський (1863—1938* закликав акторів учитися у дітей, які граються, щирості почуттів. Засновник кібернетики американський учений Норберт Вінер (1894—1964* схвалював спроби розроблення моделі гри математичним способом. Попри те що гра супроводжує людину протягом усього життя, головне значення її все-таки пов'язують з дошкільним віком.

Гра має багатовікову історію. Аналіз змісту ігор дітей різних народів і епох наводить на висновок, що гра виникла після праці й на її основі. Очевидно, тому в іграх дітей первісних людей відображена війна, полювання, землеробські процеси. Наслідуючи в грі діяльність дорослих, діти оволодівають найпростішими трудовими навичками і всім тим, що чекає їх у дорослому житті.  З тим, що в історії людства праця випереджала гру, погоджується і психолог Д. Ельконін у монографії «Психологія гри». Виникнення дитячої гри він пояснював тим, що на зорі розвитку суспільства діти рано включалися у життя дорослих, брали безпосередню участь у їхній діяльності. Потреби у грі вони тоді ще не відчували. Ускладнення знарядь праці унеможливило участь дітей у допомозі дорослим, спричинило потребу в спеціальній підготовці до трудової діяльності. З цією метою почали виготовляти зменшені знаряддя: луки, списи, ножі тощо. Діти вправлялися з ними, і такі заняття можна вважати іграми-вправами. Рольових ігор на цьому етапі розвитку суспільства ще не існувало.

З розвитком виробничих сил, ускладненням знарядь звужувалося коло доступних дітям сфер виробництва, окремі види праці вони могли лише спостерігати. Змінювалися і функції предметів, якими діти оперували: якщо зменшений лук дотепер не втратив своєї основної функції (з нього можна пускати стріли і влучати у ціль*, то зменшена гвинтівка не стріляє, а є тільки копією справжньої. Так з'явилися іграшки і рольові ігри, завдяки яким діти задовольняють своє прагнення до спільного з дорослими життя.

Отже, гра є історичним утворенням, її виникнення зумовлене розвитком суспільства і пов'язаною з ним зміною становища дитини в системі суспільних відносин. Цю концепцію походження гри не можна визнати вичерпною, оскільки згідно з нею спонукає до гри лише прагнення брати участь у праці дорослих. А це означає, що, включившись досить рано у таку працю, дитина вичерпає свою потребу в грі реальною участю у житті дорослих і не буде гратися. Однак відомо про існування і такого важливого чинника, як потреба у пізнанні навколишнього світу, відображенні вражень у власній діяльності.

Поширеними є спроби пов'язати походження гри з розвитком мистецтва та ідеологічних інститутів, наприклад, релігією, ритуальними процесами під час богослужінь, які мають багато спільного з ігровими діями. Дослідник історії театру Всеволод Всеволодський-Гернгросс (1882— 1962* доводив, що гра зародилася у докласовому суспільстві і була пов'язана з музикою, танцями, піснями. Дорослі грались, як діти, виконуючи ритуальні дії. З розвитком суспільства виникли драма, танець, інші види мистецтва, спорт, а гра як безпосереднє відображення подій життя залишилася лише у дітей.

Попри різне бачення походження гри, філософи, психологи, мистецтвознавці одностайні в думці, що гра є соціальною потребою і виконує певні суспільні функції, передусім забезпечує передавання суспільного досвіду від одного покоління до іншого. Ігри дітей різних народів і часів подібні за тематикою, оскільки відображають спільні для всіх людей явища життя.

Cоціальна природа гри як феномену полягає у конкретно-історичному характері творчих сюжетно-рольових ігор, змістом яких є відображення суспільних відносин людей. В іграх діти відтворюють поведінку дорослих, а також негативні явища їхнього життя. Цю особливість дітей охарактеризував К. Ушинський: «В однієї дівчинки лялька пере, шиє, миє, прасує; в іншої — валяється на дивані, приймає гостей, поспішає до театру або на раут; у третьої — б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші. Нам доводилося бачити хлопчиків, у яких «чоловічки» отримували чини і брали хабарі». Отже, зміст дитячих ігор вбирає в себе різноманітні ознаки суспільного життя, в тому числі й негативні.

Гра як діяльність притаманна передусім молодому організму, що зумовлене потребою дитини у виявленні активності. Тому в дитячому віці гра є нормою. Вагомі аргументи на підтвердження значення гри для розвитку дитини містять праці І. Сеченова, І. Павлова, П. Лесгафта, Л. Чулицької, Т. Осокіної та ін. Гра є не лише фактором настрою, емоцій дитини, а й важливим чинником розвитку функцій мозку, серцево-судинної, нервової систем її організму. Перебіг усіх життєво важливих фізіологічних і психічних процесів у організмі дитини пов'язаний із задоволенням потреб в активності, нових враженнях, вияві здорових емоцій.

Гра як соціальне явище, що виникло в процесі історичного розвитку людства з трудових дій, відображає реальну дійсність, удосконалюється з розвитком відносин «людина — суспільство». Вона є активною, свідомою, цілеспрямованою діяльністю, яка втілює потребу дитини в активності. Наукові спроби з'ясувати психологічні джерела, сутність, особливості, історичний розвиток гри приводили вчених до різних концептуальних висновків, що було зумовлене різними теоретичними засадами, методологічними принципами, фактами, якими послуговувалися вони.

Одним з основоположників теорії гри був німецький філософ, психолог, автор відомих праць «Ігри тварин» та «Ігри людей» Карл Грос (1861—1946*. На основі порівнянь особливостей ігрової діяльності дітей та інстинктивної діяльності дитинчат тварин він доводив, що гра має біологічну природу, є одним зі способів підготовки до майбутньої серйозної діяльності, головним змістом життя дитини. Однак К. Грос переоцінював інстинктивну природу гри, ототожнював гру дитини і тварини.

Проблеми ігрової діяльності цікавили німецького поета Фрідріха Шіллера (1756—1805*. Він вважав гру основою будь-якого мистецтва, яке живиться енергією, що залишається у людини після задоволення життєво важливих потреб. Теорію «надлишку енергії» розвинув англійський філософ, педагог Герберт Спенсер (1820—1903*, який стверджував, що сили молодого організму, не знаходячи приводу для «справжньої» діяльності, реалізуються в наслідуванні, втілюючись у різноманітних іграх. Для дитини гра є наслідуванням як власної діяльності, так і діяльності дорослих, можливістю вивільнити, «вижити» інстинкти руйнування, розбійництва, тому потрібно надати їй змогу вичерпати цю «негативну енергію».

Американський психолог, засновник педології Гренвілл-Стенлі Холл (1846—1924*, вважаючи розвиток психіки дитини своєрідним повторенням етапів розвитку людства незалежно від умов її життя і виховання, доводив, що гра дитини за формою і змістом дублює історію від первіснообщинного ладу до сучасного суспільства. Наприклад, ігри малюків з піском є повторенням печерного періоду життя людства, мисливські ігри — втіленням мисливських інстинктів та ін. Тому гра не підвладна педагогічним впливам і розвивається за своїми законами.

Психоаналітична теорія гри, яку обґрунтував австрійський психолог, психіатр Зігмунд Фройд, а пізніше розвинули його співвітчизник Альфред Адлер (1870—1937* та німецько-американський психолог Карен Хорні (1885— 1952*, зосереджується на проблемах: несвідомого і напівсвідомого в ігровій діяльності; використання гри як засобу вираження дитиною інстинктів, бажань, прагнень, які вона не може реалізувати безпосередньо в житті (3. Фройд*; самоствердження її, реалізації обмежуваного дорослими прагнення до влади і могутності (А. Адлер*, і відповідно — як засобу вдосконалення особистості дитини через переборювання негативних інстинктів і поривань. Для цього слід надавати дитині змогу самостійно виявити ці інстинкти і поступово пережити їх. Але вони не зникають зовсім, заявляючи про себе щоразу, коли «знімаються» зовнішні «обмежувачі», які накладає виховання.

Використання сучасних зарубіжних теорій «ігротерапії», методологічною основою яких є неофройдизм, сприяє нормалізації стосунків дитини з навколишньою дійсністю, оскільки гра знімає негативізми, ліквідує егоїзм, вередування тощо, «поліпшує природу дитини».

За твердженням голландського психолога, автора книги «Гра людини і-тварини» Фредеріка-Якоба-Йоханнеса Бейтендейка (1887—1974*, жива істота є дитиною не тому, що грається, а навпаки, грається тому, що вона дитина. Гру він розглядав як відображення особливостей дитячого віку, вияв певних потягів дитини (наприклад, потяг до звільнення від нав'язаних середовищем обмежень, до злиття зі світом, тенденція до повторення*.

Більшість дослідників зосереджується на виявленні можливостей гри як форми організації життя дітей, а також визначенні її місця у педагогічному процесі дитячого садка. Із цього погляду широкі можливості відкриваються в процесі становлення і розвитку ігрового колективу, в якому неминучими є реальні стосунки, що стимулює формування у дитини якостей, необхідних для її входження до ігрового колективу: встановлення зв'язків з дітьми, які граються, підпорядкування своїх дій ролям, контроль і виконання правил гри тощо.

За висновками російського педагога Д. Менджерицької, відображення дитиною у грі взаємин дорослих, явищ суспільного життя є передумовою глибокого пізнання навколишньої дійсності, прагнення брати участь у житті дорослих. У багатьох дослідженнях порушено різноманітні аспекти цієї проблеми: формування ігрового колективу протягом дошкільного віку під впливом повноцінної ігрової діяльності (В. Воронова*, виховання організованості дітей у творчій грі (А. Матусик*, виховання у дошкільників інтересу до праці дорослих (І. Власова*, до школи (В. Гелло* та ін. Загалом, усі вони по-своєму аргументують, деталізують положення, що гра своїм змістом передбачає організацію дитячого товариства, а тому важливо, щоб вона втілювала позитивні явища навколишнього життя.

У педагогічному процесі гра є засобом виховання, формою організації навчання (дидактична гра*, виховання, методом і прийомом навчання дітей (Н. Мчедлідзе*. Сучасні психолого-педагогічні дослідження гри характеризуються зближенням поглядів на неї як на провідну діяльність дітей дошкільного віку, аналізом її виховних можливостей і засобів їх актуалізації. На цих проблемах зосереджувався Л. Виготський і вчені, які репрезентують його школу (О. Запорожець, Д. Ельконін, О. Усова та ін.*. Вони переконували, що виховний потенціал гри може бути реалізованим тільки за умови спрямування її дорослими. Цю точку зору розвинуто в працях французького психолога А. Валлона, її підтримували також представники педагогічної науки: Р. Пфютце, І. Хоппе, Л. Шройтер (Німеччина*, Д. Ковач, О. Ваг, П. Баконі (Угорщина*, Л. Бєліно-ва (Чехія*, Е. Петрова, С. Аврамова (Болгарія* та ін.

Останнім часом дослідники (Н. Михайленко, Н. Короткова* виявляють зацікавленість не так феноменом гри, як сутністю, структурою, динамікою стосунків, що в ній складаються. Цей напрям наближений до сучасних концепцій дошкільного виховання, що розглядають гру як джерело формування особистості. Сучасні українські науковці (Л. Артемова, Г. Григоренко, К. Щербакова та ін.* досліджують формування суспільної спрямованості дитини дошкільного віку у грі, розвиток моральних стосунків у творчих іграх тощо. За їхніми твердженнями, гра містить більші можливості для формування особистості дошкільників, ніж будь-яка інша діяльність, оскільки мотиви її мають велику спонукальну силу і дітям зрозуміле співвідношення мотиву і мети гри.

Іграшки в житті дитини - це не розвага, а засіб пізнання життя, вони необхідні йому для правильного розумового і фізичного розвитку.

Коли дитині виповниться 3-4 тижні, потрібно повісити над ліжечком яскраве брязкальце (на висоті 45-50 см перед дитиною, під кутом зору 45 ° З Вона допоможе йому навчитися фіксувати погляд. З 3-б-месячного віку дитині потрібні іграшки для хапання і утримування (кільця, брязкальця з ручками, гумові ляльки, тварини, птахи*. У віці 3-4 місяців дитина намагається хапати іграшки ручками, а до 5-б місяців він вже здатний брати їх з рук дорослого. У подальшому необхідні дерев'яні, целулоїдні, гумові іграшки, різні формою, величині і кольору. А озвучені, яскраві крупні іграшки допомагають розуміти мову, і діти з великим інтересом розглядають їх, прислухаються до звуків.

У віці 6-9 місяців для розвитку дитини потрібні крупні сюжетні іграшки (лялька, півень, кішка, собака, жаба*. діти в цьому віці вже здатні самостійно поводитися з ними, тому іграшки (кулі, м'ячі, миски для вкладання і виймання дрібних предметів, пірамідки з кільцями і т. п.* повинні сприяти здійсненню цільових дій. До кінця першого року життя дитина повинна виконувати цілі вправи з іграшками; вкласти дрібні предмети у великий, розібрати матрьошку, піраміду, відштовхнути м'яч ногою, переступити через лежачу паличку і ін.

Іграшка, як засіб пізнання світу, дозволяє простежити за фізичним і нервово-психічним розвитком дітей першого року життя. Ось невелика пам'ятка з цього питання.

1 місяць. Дитина фіксує погляд на блискучих предметах і особі дорослого.

2-й місяць. Стежить очима за рухомими предметами, прислухається до звуків, швидко відповідає усмішкою, починає гулити.

4 місяці. знаходить невидиме джерело звуку, голосно сміється, хапає підвішену іграшку, перевертається із спини на живіт.

5 місяців. Розрізняє інтонацію, відрізняє близьких від чужих, бере іграшку, яку тримає дорослий, перевертається з живота на спину, довго гуліт.

6 місяців. Вільно бере іграшку з різних положень, добре повзає, починає лепетати, їсть з ложечки, знімає їжу губами.

7 місяців. Встає, тримаючись за бар'єр, довго лепече, вимовляє одні і ті ж склади, на питання "Де?" знаходить предмет у визначеному місці.

8 місяців. Іграшкою займається довго, наслідує рухам дорослого, сам сідає і лягає, голосно повторює різні склади, виконує прохання дорослого "дай ручку", "Пограємо в ладоньки", сам тримає ложку і їсть, п'є з чашки, яку тримає дорослий.

9 місяців. Ходить, злегка дотримуючись за предмети, знає своє ім'я, на питання "Де?" знаходить предмети в різних місцях, перші прояви охайності.

10 місяців. Відкриває, закриває, виймає, вкладає предмети, влізає на невисоку поверхню і злізає з неї, наслідує різним складам дорослого, на прохання "дай" дає знайомі предмети.

11 місяців. Складає кубики, знімає і надягає кільця з великими отворами, стоїть самостійно, вимовляє слова типу "ав-ав", "киць-киць", виконує прохання дорослого "Покачай лялю", "Покажи, де очки у лялі" і так далі

12 місяців. Ходить самостійно, запас простих слів - близько 10, п'є з чашки самостійно.

Особливості навчання дітей дошкільного віку.

Людина пізнає світ у різних видах діяльності, однак особливо цілеспрямованими є її пізнавальні старання у процесі навчання, яке справедливо вважається найважливішим і найнадійнішим способом здобуття знань.

Навчання — спільна діяльність педагога і дитини, зорієнтована на засвоєння знань, умінь і навичок, способів пізнавальної діяльності.

У навчанні взаємодіють діяльність педагога, спрямована на відбір змісту і форм передавання знань, умінь і навичок (навчання* і діяльність дитини щодо усвідомлення, засвоєння і використання знань (учіння*.

Сутність навчання, його особливості досліджує дидактика — наука про навчання, його закони і закономірності, принципи і зміст, методи і форми організації. З її погляду найважливішими є такі функції навчання:

— освітня (реалізується завдяки відбору, передаванню і засвоєнню дітьми певної системи знань, умінь і навичок*;

— розвивальна (зорієнтована на розумовий розвиток дитини, постійне вдосконалення її розумових здібностей, пізнавальної діяльності*;

— виховна (виявляється у змісті знань, які стають основою світогляду, рис особистості*.

Дидактика визначає також принципи — головні правила і вимоги до процесу навчання:

— спрямованість навчального процесу на розв'язання взаємопов'язаних завдань навчання, виховання і розвитку;

— науковість процесу навчання;

— систематичність і послідовність процесу навчання;

— принципи, що стосуються діяльності вчителя і методики викладання (доступність, дохідливість викладання*;

— наочність у навчальному процесі;

— активність і свідомість навчання;

— міцність засвоювання знань, формування вмінь і навичок.

Процес навчання має суперечливий характер. Його не можна зводити до заучування готових знань, воно не може бути механічним процесом їх “передавання — присвоєння”. Загалом, навчальному процесу властиві суперечності між вимогами навчання, які постійно зростають, і можливостями учнів (рівнем їхніх знань, розвитку, способами діяльності*; між особистим життєвим досвідом учня і науковими знаннями, які йому належить засвоїти; між попереднім рівнем знань і новими знаннями; між знаннями й умінням їх використовувати; між вимогами і ставленням учнів до навчання; між складними пізнавальними завданнями і наявними, недостатніми для їх вирішення знаннями.

Проблеми дидактики одержали свій розвиток у теоріях розвивального навчання — сукупності принципів, методів, прийомів навчання, спрямованих на ефективний розвиток психічних функцій, особистісних якостей дітей. Для нього важливо не стільки формування знань і вмінь, як способи розумових дій, здатність інтенсифікувати розумовий розвиток. Ці можливості повинен передбачати передусім зміст навчального матеріалу, похідними якого є методи організації навчання. У цьому контексті важлива роль належить цілеспрямованій навчальній діяльності — особливій формі активності дитини, зорієнтованій на зміну себе як суб'єкта учіння. За таких умов дитина свідомо обирає цілі навчання, спрямовує свою навчальну діяльність.

Розвивальний ефект навчання досягається мотивацією (поясненням доцільності* вивчення нових знань. Основою такого навчання є принцип змістового узагальнення, за яким загальні знання передують окремим і конкретним знанням.

Розвивальне навчання дошкільників спирається на обґрунтовану О. Запорожцем концепцію самоцінності дошкільного дитинства, згідно з якою окремі психічні функції розвиваються не самостійно та автономно, а у взаємозв'язку, як якості цілісної, наділеної природними задатками особистості дитини. Тому педагогічну роботу слід спрямовувати на цілісний особистісний розвиток у різноманітних видах діяльності. За словами Л. Венгера, у навчання дошкільнят мають бути включені привабливі для них види діяльності, які найбільше відповідають їхнім віковим особливостям: гра, конструювання, зображувальна, літературно-творча діяльність тощо. Завдання педагога полягає у спрямуванні пізнавальної діяльності дітей, окресленні змісту знань, виборі способів організації навчальної діяльності, організації та стимулюванні пізнавальної активності, оцінюванні її результату. Він, як стверджував К. Ушинський, “повинен організувати початкове навчання так, щоб дитина не могла не встигати”.

Наукова дидактика сформувалася і розвинулась із практичного досвіду народу в галузі виховання, тобто народної дидактики — складової частини етнопедагогіки, яка об'єднує педагогічні знання і досвід народу в навчанні дітей. Вона відображає погляди народу на мету і завдання освіти, зміст навчання, підготовки дітей до життя в суспільстві, втілює теоретичні знання, практичний досвід народу у використанні методів навчання. Найважливішим засобом народної дидактики є рідна мова. Активно використовує вона усну народну творчість, народні ігри та ін. Як динамічне соціально-педагогічне явище, народна дидактика постійно оновлюється, конкретизується, вдосконалюється. Навчання згідно з нею ґрунтується на єдності пізнавальної, виховної і розвивальної діяльності, що передбачає одночасне засвоєння знань, трудових умінь, навичок, формування світогляду, прищеплення відповідно до ідеалів народу морально-етичних способів поведінки, розумовий розвиток. Важливими для неї є достовірність, систематичність і послідовність знань, зв'язок навчання з життям, виховний характер навчання, відповідність знань віковим особливостям дітей і рівневі їхнього розвитку. Народна дидактика пройнята гуманістичним духом, вірою в можливості дитини (“Не кажи: не вмію, а кажи: навчусь!”*. Ці її принципи покладено в основу наукових дидактичних принципів навчання.

Важливою складовою дидактики є дошкільна дидактика, яка, живлячись надбанням народної та загальної дидактики, спирається на вікові особливості дошкільників.

Дошкільна дидактика — теорія навчання дітей дошкільного віку, яка визначає мету, розробляє зміст, методи й форми організації навчання дітей.  Засновником дошкільної дидактики є Я.-А. Коменський, який основними дидактичними завданнями вважав розширення безпосереднього досвіду дитини, збагачення її знань про предмети і явища, формування вміння розрізняти схожі предмети та явища і правильно називати їх. Він обґрунтував програму навчання, зміст якої становлять відомості про предмети і явища навколишньої дійсності, згруповані й позначені науковими термінами “фізика”, “оптика”, “астрономія”, “географія”, “геометрія”, “статика”, “діалектика” таін. Наприклад, діалектикою Я.-А. Коменський вважав виховання у дітей уміння “ставити питання і відповідати на них, не відволікаючись, твердо тримати думку в межах запропонованої теми”. Відчуття й уявлення, думки й слова, мова й діяльність, на його погляд, є важливими умовами процесу навчання, який повинен відповідати рівню розумового розвитку дитини. Це є запорукою успішного її навчання. Крім того, необхідно брати до уваги різні здібності дітей до навчання: “є діти з гострим розумом і бажанням вчитися; з гострим розумом, слухняні, повільні; з гострим розумом, але нестримані і вперті; слухняні і допитливі, але повільні і мляві; байдужі, мляві, без інтересу до навчання; тупі, із зіпсованою і злою натурою”.

Дотримання дидактичних принципів, на думку Я.-А. Коменського, забезпечить повноцінний розумовий розвиток дитини, а саме навчання сформує звичку до розумової праці, у розвитку якої полягає головне і найважче завдання виховання. За переконаннями Й.-Г. Песталоцці, з раннього віку навчання повинно забезпечувати пізнання дитиною навколишнього світу, допомагати перейти від незнання до знання, усувати випадкове й актуалізувати значуще. Значно дієвішим, порівняно з життєвим засвоєнням знань, умінь і навичок, є систематичне навчання під керівництвом дорослого, призначене “зробити для дитини, наскільки це можливо, очевидними, правильними і широкими первісні враження, одержані при першому сприйманні найважливіших предметів нашого пізнання”.

Співзвучне з такими міркуваннями є твердження Є. Тихеєвої про те, що навчання дитини починається задовго до того, як вона візьме в руки буквар і перо. Дослідниця створила програму навчання у дитячому садку, яка охоплює розвиток мовлення дітей, формування знань про соціальні явища, природу, основи математики тощо.

О. Усова доводила, що навчання як засіб прямого і безпосереднього впливу вихователя на дошкільників покликане забезпечити надання конкретних відомостей про дійсність, виховання правильного ставлення до неї, опанування дітьми конкретних прийомів дій, всебічну підготовку їх до школи. Знання, якими оволодівають діти дошкільного віку, вона поділила на дві категорії: прості знання й уміння, які вони опановують без спеціального навчання, а в повсякденному спілкуванні з дорослими, під час ігор, спостережень, інших видів діяльності; більш складні знання й уміння, які можуть бути засвоєні лише в процесі спеціального навчання дітей на заняттях.

Основою навчальної діяльності дітей дошкільного віку, за переконаннями психолога Г. Люблінської, є поєднання суспільного досвіду, який засвоює дитина, з невеликим її власним досвідом, і збагачення його у процесі учіння. Головними компонентами такої діяльності є:

— навчальне завдання. У молодшому дошкільному віці воно фігурує в єдності з практичними завданнями. Розрізнення їх з'являється поступово і не відразу. Це зумовлене логічним ускладненням навчальних завдань, виокремленням способів розумової і практичної діяльності, які слід засвоїти, аналізом результатів навчальної діяльності, встановленням їх зв'язку з розумінням завдання, використанням заданих способів діяльності;

— планування. Суть його полягає у відборі засобів і способів діяльності, встановленні послідовності дій та ін.;

— уміння контролювати діяльність, правильно оцінювати її результати. Це дає змогу раціонально організувати навчальну діяльність дитини, уникати непомірних або спрощених завдань, що є однією з передумов її розумового розвитку;

— мотиви. Вони покликані спонукати дітей до навчання. Якщо у молодшому і середньому дошкільному віці переважає емоційне ставлення дітей до спілкування з дорослим, організації заняття, навчальних матеріалів, то в старшому віці їх вабить сам процес навчання, з'являються усвідомлення значущості успіху в навчальній діяльності, пізнавальні інтереси.

За спостереженнями О. Суровцевої, навчання дітей дошкільного віку передбачає:

— засвоєння на заняттях елементарних, достовірних знань, які не становлять певної системи, а вибудовуються за принципом послідовності, поступового ускладнення з урахуванням рівня розвитку дітей і найближчих його перспектив;

— використання методів і прийомів навчання, розрахованих на образність, конкретність, емоційність мислення дітей дошкільного віку; поступове підведення їх до мислення у поняттях, до узагальнених знань;

— врахування властивої дошкільникам швидкої втомлюваності від напруженої розумової діяльності, тривалого сидіння.

Дошкільне навчання має підготувати дитину до систематичного шкільного навчання. Однак вони не є тотожними за жодним параметром. Тому невиправдані, навіть шкідливі намагання перенести у дошкільний заклад інформаційну модель навчання, предметне викладання тощо.   Особливістю дошкільного навчання є те, що воно здійснюється не лише на спеціально організованих, обов'язкових заняттях, а й у повсякденному житті. Ця принципова відмінність від шкільного класно-урочного навчання зумовлена тим, що за навчання лише на обов'язкових заняттях діти дошкільного віку, які значно відрізняються за рівнем і темпами розвитку, не зможуть ефективно оволодівати знаннями, брати активну участь у навчальному процесі. Натомість значну частину знань і вмінь дошкільник засвоює поза заняттями — у повсякденному спілкуванні з дорослими та однолітками, іграх, під час спостережень. Цей емпіричний досвід дитина уточнює, систематизує та закріплює в процесі занять. Вдумливий, творчий вихователь, зацікавлений в успішному формуванні у дітей навичок навчальної діяльності, сприятиме встановленню зв'язку між знаннями, здобутими дитиною в повсякденному житті, та новою інформацією, доповненню і збагаченню тих знань, які має дитина. Із цією метою використовують влучне слово, народні прикмети, прислів'я і приказки, читання художньої літератури, розповіді, загадки, головоломки. Отже, педагог забезпечує зв'язок організованого навчання на заняттях та навчання поза ними.  Ще однією особливістю дошкільного навчання є стиль взаємин між усіма учасниками навчального процесу, який можна визначити як співробітництво (дитини і педагога, дітей між собою*.

Знання вихователем особливостей навчальної діяльності дітей допоможе правильно спрямувати їх навчання, організувати пізнавальну діяльність, сприяти розвитку дитини в процесі навчання.

Заняття з математики, наприклад,  можна проводити під час прибирання іграшок, в домашніх умовах – на кухні, коли дитина допомагає мамі. Розвиток комунікативних мовленнєвих умінь найкраще відбувається під час ігор та прогулянок в природі. Та це не означає, що організовані колективні заняття не можуть бути використані з цією ж метою. Можуть. Проте, при вирішенні навчального завдання дітям необхідно надавати більшої самостійності, забезпечувати право вибору способу досягнення мети, способу побудови взаємодії з однолітками в ході заняття, заохочувати ініціативність, відмічати докладені вольові зусилля, старанність, відповідальність. Тобто заняття з дітьми дошкільного віку потребують не збільшення часу і обсягу інформації, а уваги до їх організації та структури. Ми глибоко переконані в тому, що перш ніж давати знання дітям, необхідно створити канал, по якому вони „потечуть”, і тоді Вам як педагогу треба лише відкривати і закривати шлюз. Канал будується на основі інтересу дитини і бажанні дорослого ввести її у світ знань.  Слід наголосити ще на окремих моментах виховання : необхідності використання позитивної оцінки не лише тоді, коли дитина отримує позитивний результат своєї діяльності, але й за зусилля, докладені нею в процесі цієї діяльності. Причому останнє набагато важливіше. Дошкільники чутливі до фальші і тому, якщо оцінка зроблена дорослим формально, не відреагують на неї, або ж реакція буде негативною – наступного разу вони просто не стануть співпрацювати з цією людиною, не пояснюючи причин. Саме у відсутності порозуміння між дитиною і дорослим в процесі навчання, що виникає на основі відчуття дитиною фальші у словах останнього, криється протиріччя: при надзвичайно високому рівні IQ сучасних дітей показники успішності у початковій школі невпинно падають. Дитина просто не хоче співпрацювати з таким дорослим, занурюється у свій власний світ, перестає відповідати на поставлені питання (не тому, що не знає, а тому, що не хоче!* і отримує „ярлик” – тупий, нездара тощо. Чим більше тиснуть на дитину батьки і педагоги, тим далі й далі від них відсувається душа і розум .

Отже, насамперед, дитині необхідно надати можливість якомога частіше діяти самостійно. Здійснюючи опосередкований вплив на мотиваційну та вольову сферу дошкільника, вихователь здатен сформувати у нього основи цілісної системи знань про оточуючий світ у всьому багатстві взаємозв’язків та залежностей. При цьому, враховуючи вік і характер мислення дитини (наочно-дійове, наочно-образне*, доцільно використовувати для навчання повсякденні реальні ситуації, гру, казку, а не організовувати навчання у вигляді шкільних уроків.