Текст перевода:

Выбор книг по педагогике

Преподавание французского языка

Многое изменилось для учителей, желающих узнать, что можно обновить и улучшить в преподавании французского языка. Тем не менее, около пятнадцати лет назад, они были вынуждены с трудом отыскивать информацию, новые идеи, в нескольких редких книгах и журналах, но на сегодняшний день они переполнены информацией из специализированных изданий. Теперь трудность заключается в том, чтобы не просто найти новый материал, а и выбрать из общей массы, тот, который может помочь внести вклад в решение данной проблемы в образовании. Исходя из этого, возникает необходимость создания библиографических пособий с комментариями для педагогов. Сто семнадцатый номер этого журнала, содержит документацию по обучению французскому языку, и перечень основных статей и книг на французском языке, что уже является бесценным материалом для всех учителей. Однако, не стоит забывать, что эти издания на французском языке лишь часть произведений посвященных преподаванию французского как второго языка, и что научно-исследовательская работа и эксперименты продолжаются в таких странах, как Соединенные Штаты Америки (где появились первые книги по прикладной лингвистике французского языка Вальдмана и Беласко ), Германия, где в настоящее время издается по меньшей мере два журнала о преподавании французского языка. «Французский сегодня» и «Изучаем французский». Вот почему мы с интересом ожидаем публикации аннотированной библиографии Ф.Й. Хаусманна, которая охватывает область прикладной лингвистики в преподавании французского языка, на период с 1964 по 1975 год, в ней также, отводится довольно много места, публикациям на немецком, английском и итальянском языках. Хаусманн представляет более 1500 наименований, в двадцати рубриках, которые разделены на два раздела: "Лингвистика и преподавание французского языка» и «Преподавание языков". Кроме того, помимо традиционного материала касательно преподавания фонетики, грамматики и лексики в лингафонных кабинетах, аудиовизуального обучения и сравнительного анализа, также есть разделы, посвященные, возникшим совсем недавно, направлениям: анализ ошибок, лингвистический анализ текста, прагмалингвистика (наука рассматривающая языки как средства коммуникации). Комментарии, на страницах книг и наиболее важных статей, играют важную роль, поскольку содержат в себе краткое содержание статьи и замечания. Эти два компонента содержания и авторы облегчают работу с библиографией, которую мы рекомендуем всем преподавателям французского, в ней содержится минимум, довольно понятной, информации на немецком языке. Книг и интересных статей недостаточно. Необходимо иметь и понимать свой жаргон, в данной сфере. Тогда как, еще пятнадцать лет назад преподаватель мог довольствоваться лишь тем, что быстро запоминал ограниченный набор новых терминов (дистрибутивная грамматика, практика структурного анализа), заимствованных из некоторых отраслей, десять лет назад преподаватель сталкивался с проблемой распространения технических терминов заимствованных из более разнообразных областей: навыки коммуникации (этнография коммуникации), набор вербальных выражений (социолингвистика), иллокуация (теория речевых актов), гипонимия (семантика), интегративная мотивация (социальная психология), мультимедиа (технология обучения), цитируя несколько терминов, которые были упомянуты в публикациях посвященных обучению иностранным языкам, за последние несколько лет. Ни один из этих терминов не упоминается в недавно изданном многофункциональном энциклопедическом словаре для изучения языков. Где же, в таком случае, искать информацию? Действительно, в последнее время появилось много онлайн-словарей, словарей на многих языках, но они слишком узкоспециализированы, чтобы быть частью библиотеки каждого преподавателя французского языка; кроме того, они зачастую бывают неполными, таким образом преподаватель, не найдет в недавно составленном словаре: ни навыки коммуникации, ни набор вербальных выражений, ни иллокуацию; в любом случае работа со специализированной литературой подразумевает, что преподаватель владеет необходимыми базовыми знаниями, в области к которой относится термин, но, к сожалению, зачастую они отсутствуют у педагога. Иными словами, необходимо создание словаря дидактики языка, в котором были бы поданы все эти термины, в той форме и значении, которые были бы доступны для понимания неспециалистам. С сожалением отмечаем тонкости отношения к основным дисциплинам, необходимым для обучения иностранным языкам, на сегодняшний день, например, анализ ошибок, мы не сможем найти ничего из основополагающих понятий: универсальный сетевой язык - язык обработки информации в формате, независимом от естественных языков.), посредственные языковые, (ошибки) пресистематические, систематические, постсистематические, внутриязыковые, межъязыковые и т.д.. Но эти недостатки компенсируются привилегиями предоставляемыми, другим областям, ранее которыми слишком долго пренебрегали. Определения, как правило, понятны, хотя и представлены в смешанном виде, что порой может мешать лексикографу, и некоторые из них столь обширны, что они действительно создают настоящие главы энциклопедии и подробно рассматривают вопрос (см. Прикладная лингвистика). Другие дополнены критическими замечаниями или предостережениями для читателя, излишне склонными к заключению или обобщению (см. сопоставительный анализ, устные или аудиовизуальные методы). Обращение к словарю, также выходит за рамки простого приобретения информации и приводит к полному отражению, чтобы мы чувствовали себя комфортно в этот период проблем и обновлений методологии.

Некоторые определения могли бы быть более точными (то, что характеризует диглоссия, это - не только использование двух разновидностей языка (языков), но и различие разнообразных уставов в общности). Также, можно было бы избегать использования специализированных терминов, не определенных, к тому же (языковое многообразие в предыдущем примере). И наконец, некоторые комментарии, излишне технического характера и малосущественные для преподавателя иностранных языков были бы более доступными для понимания, если бы были поданы в сокращенном или упрощенном виде (рассматриваем категориальную грамматику в качестве примера). Но это именно те замечания в отношении деталей, которые не ставят под вопрос качество и полезность для всех. Словарь – в первую очередь рабочий инструмент и лишь после нескольких месяцев его использования, мы можем сделать окончательный вывод о нем, но первое впечатление особенное и побуждает отныне рекомендовать его всем преподавателями иностранных языков.

В повседневной практике преподавания французского, учитель открывает, с интересом, новую коллекцию, ГИН, результат преобразования бюллетеня и информации, «Голос и изображение НИЦИРФ» Первый том, подготовленный и представленный H. Бессом, объединяет десятки исследований, некоторые неопубликованные, другие были опубликованы скопом и исчерпали себя в ГИН еще в 70-71 гг., на тему: «Практическое аудиовизуальное занятие, уровень 7». Материал увлекателен, поскольку в нем раскрывается разнообразие и богатство процедур, используемых в двух наиболее тонких моментах касательно аудиовизуального метода. Пояснение и применение для первого момента, основные проблемы восприятия смысла. Весьма интересны предложения Дж. Куртиллона-Леклерка и H. Бесса, дополненные наблюдениями Г. Говенета о взаимосвязи между речью и ситуацией.

Для данной работы, были взяты пять исследований H. Бесса, С. Муаранда, С. Рэлларда в которых они возобновляют подход, состоящий из трех основных этапов: использование изображения, грамматическая анимация (не следует путать со структурными упражнениями!) и транспозиция. Все доклады основаны на многочисленных примерах, заимствованных из одного или другого курса НИЦИРФ. Работа заканчивается соотношением двух опытов преподавания, один из них - устный, проведенный в Университете Сиднея с еженедельным уменьшением часов преподавания в аудитории с ложными новичками (Р. Стил), другой – с действительно начинающими, у которых были разные родные языки, на них испытывали новый способ представления информации изображение за изображением, по порядку "презентация изображения, использование изложений студентов, по методике, одни ученики пересказывают другим" (M. Арго и Б. Марэн).

Весь сборник свидетельствует о возобновлении работы по этой методике Уровня 1, на сегодняшний день существует тенденция, позволяющая сократить несколько стереотипных процедур и поспешно их осудить, предоставляет возможность создать дополнительные хорошие методологические буклеты по использованию аудиовизуальных методик.

И наконец, отметим, в дополнение к последней хронике несколько работ о проблемах языка, недавнюю публикацию другой книги Р. Валлетта, которая является переводом на французский язык главы из учебника Б. Блума, «Формирование и подведение итоговых оценок знаний учащихся (Грахвилл, 1971). Определив способ проливающий свет на таблицу с двойными данными (содержание и характеристика), объективность преподавания иностранных языков, Валетт предлагает объективные методы контроля знаний, которые чаще всего используются для проверки достижений каждого ученика (итоговая или окончательная оценка). Затем он рассматривает проблемы, возникающие при непрерывном контроле знаний (формируемая оценка), а также иллюстрирует их двумя примерами, из начальной и средней школы. Этот шестидесятистраничный буклет представляет собой краткое и четкое введение в проблемы формирования оценок.

Текст оригинала:

Livres choisis de pédagogie

Pédagogie du français

La situation a bien changé pour les maîtres désireux de s’informer pour renouveler et améliorer leur enseignement du français. Autant, il y a une quinzaine d'années, ils devaient chercher péniblement des informations, des idées nouvelles, dans quelques rares livres ou revues, autant aujourd’hui ils sont débordés de toutes parts par des publications spécialisées. La difficulté n'est plus de trouver des références nouvelles, mais de choisir dans la masse celles qui peuvent contribuer à la solution d'un problème pédagogique donné. D'où le besoin de plus en plus impérieux de guides bibliographiques commentés à l’intention des pédagogues. Le n 117 de cette revue, Documentation et enseignement du français, qui indique les principaux ouvrages et articles parus en français, est déjà un instrument de travail irremplaçable pour tous les enseignants. On n’oubliera pas cependant que ces publications en frangais ne constituent qu'une part des écrits consacrés à la pédagogie du francais langue seconde et qu'un travail de recherche et d’expérimentation considérable se poursuit dans des pays comme les États-Unis (où parurent les premiers ouvrages de linguistique appliquée française de Belasco et Valdman) ou l'Allemagne, qui compte aujourd’hui au moins deux revues de pédagogie du français. Französisch Heute et Zielsprache Französisch. Cest pourquoi on saluera avec intérêt la publication de la bibliographie commentée de F.J. Hausmann, qui couvre le domaine de la linguistique appliquée à l’enseignement du français de 1964 et 1975 et accorde une large place aux publications en allemand, en anglais et en italien. Hausmann présente plus de 1 500 titres sous une vingtaine de rubriques réparties en deux sections : « Linguistique et enseignement du français » et « Pédagogie des langues ». Outre les chapitres traditionnels sur l’enseignement de la phonologie, de la grammaire et du vocabulaire, sur les laboratoires de langues, l’enseignement audio-visuel et l’analyse contrastive, on trouve des rubriques consacrées à des domaines tout récents : analyse des erreurs, linguistique du texte, pragmalinguistique (étude de l’emploi de la langue comme instrument de communication). Les commentaires, qui peuvent s'étendre sur une page pour les ouvrages et les articles les plus importants, présentent l’intérèt de joindre souvent au résumé du contenu des remarques critiques. Deux index des matières et des auteurs facilitent la consultation de cette bibliographie que nous recommandons à tous les enseignants de français possédant un minimum de compréhension écrite en allemand.

Il ne suffit pas de trouver les livres et les articles intéressants. Encore faut-il posséder leur jargon, de plus en plus spécialisè. Là où ii y a quinze ans l’enseignant pouvait se contenter d'assimiler rapidement un ensemble restreint de termes nouveaux (grammaire distributionnelle, exercice structural disponibilité, etc.) empruntés à quelques domaines, il se trouve confronté depuis une dizaine d’années à la prolifération de termes techniques empruntés à des disciplines toujours plus variées : compétence de communication (ethnographie de la communication), répertoire verbal (sociolinguistique), illocution (théorie des actes de langage), hyponymie (sémantique). motivation intégrative (psycholiogie sociale), système multimedia (technologie de l’education), pour citer quelques termes qui reviennent sauvent dans les publications récentes de pédagogie des langues. Aucun de ces mots ne figure dans un dictionnaire encyclopédique récent de l’enseignement comme le Pluridictionnaire Larousse. Où alors chercher l’information? Il existe bien, depuis quelques années, des dictionnaires des media, de nombreux dictionnaires de linguistique, mais ils sont trop spécialisés pour faire partie de la bibliothèque de tout enseignant de français; en outre, ils sont sauvent très incomplets : ainsi l’enseignant ne trouvera dans le dictionnaire de linguistique le plus récent ni compétence de communication, ni répertoire verbal, ni illocution; de toute manière la consultation d'ouvrages spécialisés implique une connaissance préalable, qui fait souvent défaut au pédagogue, du domaine auquel appartient le terme. Bref, il manquait jusqu'ici un Dictionnaire de didactique des langues qui réunît tous ces termes sous la même couverture et sous une forme accessible au non-spécialiste. R. Galisson et D. Coste, avec la collaboration d'une quinzaine de coilègues, ont tenu la gageure de combler cette lacune avec l’ouvrage qui vient de paraître chez Hachette dans la collection F, destinée précisément aux enseignants de français. Le dictionnaire couvre en près de six cents pages un domaine très vaste et on peut affirmer qu'il présente l’essentiel. Certes, on ne manquera pas de discuter certains choix, comme pour tout dictionnaire qui se respecte : pourquoi phylactère (bulle de bande dessi- née), mais pas principe (ou postulat) de conversation, ni surtout répertoire verbal ? On regrettera la minceur du trai­tement accordé à une discipline centrale aujourd'hui pour l'étude des stratégies de l’apprentissage verbal comme l'analyse des erreurs; on n'en trouvera défini aucun des concepts fondamentaux : interlangue, compétence intermédiaire, (erreurs) pré-systématiques, systématiques, postsys­tématiques, intralinguales, interlinguales, etc. Mais ces lacunes sont compensées par le traitement privilégié accordé à d’autres domaines trop longtemps négli­gés comme l'énonciation. Les définitions sont généralement claires, bien que présentées d'une manière hétérogène qui pourrait parfois gêner le lexicographe ; certaines sont si développées qu elles constituent de véritables chapitres d'encyclopédie faisant remarquablement le point d'une question (voir linguistique appliquée); d'autres sont complétées de remarques critiques ou de mises en garde à l'intention du lecteur trop enclin à conclure ou à généraliser (voir ana­lyse contrastive, méthodes audio orales ou méthodes audio-visuelles). La consul­tation du dictionnaire dépasse ainsi la simple acquisition d'information pour déboucher sur une réflexion critique qui nous paraît bienvenue dans cette période de remise en question et de renouveau méthodologique. Quelques définitions pourraient être plus précises (ce qui caractérise la diglossie, ce n'est pas seu­lement l'emploi de deux variétés de langue(s), mais de variétés de statuts différents dans la communauté) et éviter de recourir а des termes spécialisés non définis par ailleurs (variété de langue dans l'exemple précédent) : enfin, certains commentaires trop techniques et peu pertinents pour le maître de langues gagneraient à être abrégés ou simplifies (voir sous grammaire catégorielle par exemple). Mais ce sont lа des remarques de détail qui ne remettent pas en ques­tion la qualité et l'utilité de l'ensemble. Un dictionnaire est d'abord un instrument de travail et ce n'est qu'après un usage de quelques mois que nous pour­rons porter un jugement définitif sur celui-ci, mais la première impression est excellente et incite à en recommander dès maintenant l'acquisition à tous les maîtres de langues.

Plus près de la pratique quotidienne de la pédagogie du français, l'enseignant découvrira avec intérêt une nouvelle col­lection, VIC, résultat de la transforma­tion du bulletin de liaison et d'informa­tion Voix et images du C.R.E.D.I.F. Le premier volume, préparé et présenté par H. Besse, réunit une douzaine d'études, certaines inédites d'autres reprises de fascicules épuisés de VIC des années 70-71, sur le thème Pratique de la classe audio-visuelle au niveau 7. La lecture en est passionnante, car elle révèle la variété et la richesse des procédures utilisables aux deux moments les plus délicats des méthodes audio visuelles structura globales, l'explication et l'exploi­tation Pour le premier, les problèmes fondamentaux de l'accès au sens des énoncés et de la compréhension de leurs conditions d'emploi dans des situations de communication font l'objet de sug­gestions très intéressantes de J. Courtillon-Leclercq et H. Besse, complétées par les observations d'H.Gauvenet sur les relations entre discours et situation. Pour l'exploitation, cinq études de H Besse, S. Moirand et S. Raillard renouvellent l'approche des trois phases clés : exploitation sur images, anima­tion grammaticale (à ne pas confondre avec les exercices structuraux !) et trans­position. Tous les exposés s'appuient sur de nombreux exemples concrets, empruntés à l'un ou l'autre des cours du C.R.E.D.I.F. L'ouvrage se termine par la relation de deux expériences d enseignement avec De vive voix, l’une conduite à l'université de Sidney avec une dotation réduite en heures hebdo­madaires et un public de faux débutants (R. Steele), l'autre avec de vrais débu­tants de langues maternelles très diffé rentes en adoptant un mode nouveau de présentation image par image dans l'ordre « présentation de l'image, pro­duction d'énoncés par les élèves, énoncé proposé par la méthode, autres énoncés produits par les élèves » (M. Argaud et B. Marin). L'ensemble du recueil témoigne de l'effort de renouvellement de cette méthodologie du niveau 1 que l'on a parfois tendance aujourd'hui à réduire à quelques procédures stéréotypées et à condamner hâtivement et il constitue un excellent livret méthodologique complé­mentaire pour les utilisateurs de méthodes audio-visuelles.

Signalons enfin, en complément de la dernière chronique consacrée à quelques ouvrages sur les tests de langue, la parution toute récente d'un autre livre de R. Valette, qui est la traduction française d'un chapitre du manuel de B. Bloom, Formative and Summative Evaluation of Student Learning (Me GrawHill. 1971). Après avoir défini de manière très éclairante dans un tableau а double entrée (contenu et comportement) les objectifs de l'enseignement d'une langue étrangère, Valette présente les techniques de contrôle des connaissances qui sont le plus couramment utilisées pour tester la réalisation de chacun de ces objectifs (évaluation finale ou sommative). Elle exa­mine ensuite les problèmes soulevés par le contrôle continu des connaissances (évaluation formative) et illustre l'appli­cation de celui-ci par deux exemples concrets а l'école primaire et а l'école secondaire. Cette brochure de 60 pages constitue une initiation concise et claire aux problèmes de l'évaluation en langues étrangères.