4.5 Уроки навчання грамоти

у період навчання грамоти уроки класифікуються за такими ознаками:

а) за основним предметом навчання – уроки читання і уроки письма;

б) за часом, за періодами і етапами навчання – уроки в добукварний, букварний і післябукварний період;

в) за наявністю чи відсутністю нової теми на одному уроці:

· уроки вивчення нового звука і букви або навчання письму букви, великої і малої (рядкової);

· уроки закріплення, на яких нова буква не вивчається;

· особливий тип уроку – урок повторення і узагальнення;

· обов’язковим є також щотижневий урок читання, на якому до 20 хвилин відводиться на позакласне читання.

до уроків навчання грамоти ставляться загальнодидактичні і спеціальні методичні вимоги.

Загальнодидактичні вимоги:

ü виховний характер уроку, чіткість виховної мети: які моральні якості будуть розвиватися на даному уроці;

ü чіткість навчальної мети уроку: що нового діти дізнаються, чого навчаються, які навички і вміння будуть розвиватися, яка стадія розвитку цих умінь і навичок, який буде рівень їх пізнавальної активності, мислення, який буде етап вивчення теми і т. Ін.;

ü наступність і перспективність уроку, його зв’язок із попередніми і наступними уроками, його місце серед уроків з даної теми, з даного розділу програми;

ü розмаїття методичних засобів і прийомів роботи, варіативність роботи над матеріалом, залежність вибору методичних засобів від характеру матеріалу і завдань навчання, доступність методики – її цікавий та ігровий характер;

ü диференційований та індивідуальний підхід до учнів у процесі уроку; наявність зворотного зв’язку (від учнів – до вчителя) на всіх етапах уроку;

ü навчання учнів прийомів розумової праці («вчити учитися»), тим умінням, які є необхідною умовою успішного навчання в школі;

ü обов’язкові також й інші дидактичні вимоги – науковість, доступність матеріалу і т.ін.

Спеціальні (методичні) вимоги:

ü обов’язковою умовою будь-якого уроку рідної мови є турбота вчителя про мовленнєве середовище: на уроці має звучати правильне, виразне, образне, точне, логічне мовлення; панувати атмосфера культури мовлення. Усе, що використовується на уроці, має бути зразковим і за формою, і за змістом. Кожний урок має виховувати «мовне чуття», любов до рідної мови, до живого, яскравого, виразного слова;

ü на кожному уроці, як читання, так і письма, обов’язково повинна мати місце робота з розвитку мовлення учнів: збагачення, уточнення і активізація словника, складання і аналіз речень, робота над словосполученням, усні висловлювання, переказ, читання напам’ять, драматизація і т.ін.; часто ці види роботи переплітаються з іншими – зі звуковим аналізом і синтезом, із читанням, письмом і т.ін.;

ü на кожному уроці читання і письма необхідними елементами повинні виступати різноманітні прийоми звукового і буквеного аналізу і синтезу – підготовка до читання або, що важливо, письма, а також самостійні вправи;

ü безпосередня робота для формування умінь і навичок читання і письма повинна займати приблизно 2/3 уроку за часом (у поняття «читання» входить підготовча робота перед читанням, а також аналіз змісту прочитаного; це можна сказати і про поняття «письмо»);

ü на кожному уроці читання і письма має використовуватися матеріал для зразка – додаткові тексти для усної роботи: уривки з творів поетів, письменників української і зарубіжної літератури, фольклорні твори;

ü уроки читання і письма складають нерозривну єдність: урок читання готує учнів до уроку письма, а урок письма є продовженням попереднього уроку читання, тобто реалізується принцип наступності і перспективності.

ці вимоги можуть розглядатися одночасно як критерії оцінки запланованого чи проведеного уроку і як орієнтовна схема аналізу уроку.

загальна структура уроку опрацювання нової букви має відповідати сформульованій темі, наприклад: «звуки [р], [p’], позначення їх буквою «ер», тобто у ній повинен відображатися провідний принцип аналітико-синтетичного методу навчання грамоти – від звука до букви.

урок, на якому учні ознайомлюються з новою буквою, може складатися з таких етапів:

1. Повторення вивченого на попередньому уроці.

Види робіт:

ü читання учнями напам’ять віршів, скоромовок про вивчену букву;

ü розгадування загадок;

ü словниково-логічні вправи;

ü розв’язування фонетичних задач з якісною характеристикою звуків;

ü конструювання і моделювання слів, словосполучень, речень;

ü алфавітне називання вивчених літер;

ü розпізнавання знайомих літер серед інших і т.ін.

2. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.

Види робіт:

ü заучування напам’ять (загадки, прислів’я, скоромовки);

ü виділення звуків із зручної позиції: активне вимовляння виділених звуків;

ü спостереження за артикуляційними особливостями (якими мовними органами і в який спосіб створюється перешкода на шляху струменя видихуваного повітря);

ü віднесення виділених звуків до голосних чи приголосних (якщо приголосні звуки, то зіставлення твердого і м’якого звуків на слух та за способом вимовляння);

ü позначення звуків умовними значками (фішками): о, о’, –, =;

ü вправи на впізнавання звуків у заданих учителем словах;

ü самостійний добір учнями слів із звуками в різних позиціях;

ü аналітичні і синтетичні вправи із звуками (на утворення та аналіз складів-злиттів).

3. Ознайомлення з буквою.

Види робіт:

ü алфавітна назва букви;

ü демонстрація малої і великої літери, їх структурний аналіз;

ü ознайомлення з місцем букви у касі розрізної азбуки;

ü друкування букви на дошці (зошитах, повітрі);

ü ігрові вправи.

4. Вправи з читання.

Види робіт:

ü складання складів, слів із букв розрізної азбуки демонстраційного характеру та в індивідуальних касах;

ü читання складових таблиць;

ü читання слів, поданих в аналітико-синтетичній формі;

ü читання слів у колонках з опорою на виділені злиття (з дошки, таблиці, картки);

ü читання колонок слів за фонетичним, лексичним, граматичним напрямком.

5. Робота з підручником.

Види робіт:

ü читання колонок слів за букварем;

ü аналіз ілюстрацій;

ü робота з моделями слів, речень, їх аналіз;

ü бесіда-аналіз на тему тексту;

ü читання тексту вчителем (учнями);

ü колективне (індивідуальне) читання – аналіз речень, тексту.

6. Творча робота.

Види робіт:

ü складання моделей складів, слів, речень за. Ознакою, вказаною учителем;

ü читання-прогнозування;

ü піктографічне читання;

ü гра-мініатюра;

ü складання речень за малюнком (предметним, сюжетним);

ü словниково-логічні вправи на класифікацію, групування, вилучення зайвого, на доповнення, на підведення родових понять під видові і навпаки;

ü впізнавання літери за описом;

ü утворення складів, слів за вказаною ознакою;

ü добір до моделей складів слів, речень;

ü складання розповіді (казки) про букву і т.ін.

7. Підсумок уроку.

Види робіт:

ü алфавітне називання вказаних літер;

ü читання прямих і обернених складів із вивченою літерою;

ü розгадування фонетичних задач;

ü порівняльна характеристика звуко-складової (звуко-буквеної) структури слова (слів);

ü аналітико-синтетичні вправи;

ü гра;

ü знаходження на сторінці букваря матеріалу за вказаною ознакою;

ü розповідь учнів про найцікавіші завдання уроку;

ü пригадування вивченого напам’ять і т.ін

У сучасній школі навчання грамоти як семирічних, так і шестирічних першокласників здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод ґрунтується на таких науково-методичних засадах:

1) предметом читання є позначена буквами звукова будова слова; звуки мовлення, які дитині необхідно відтворити, читаючи слово, є тими основними мовними оди­ницями, якими вона оперує на початковому етапі оволодіння грамотою;

початкові фонетичні уявлення діти мають одержувати тільки на основі спостережень за відповідними одиницями живого мовлення (звук, голосний, приголосний, склад та ін.) З належним усвідомленням їх істотних ознак;

початку ознайомлення дітей з буквами має переду­вати період практичного засвоєння звукової системи рід­ної мови, так званий добукварний період.

учитель, який здійснює процес навчання грамоти, має пам'ятати, що предмет аналізу звуків мовлення для шести-, семирічних дітей є складним явищем, оскільки вони є особливими матеріальними одиницями. Мовні звуки не так просто піддаються спостереженням і аналізу, як інші об'єкти навколишньої дійсності, якими доводиться оперу­вати, наприклад, на заняттях з математики, образотворчого мистецтва, трудового навчання, при ознайомленні з навколишнім світом тощо.

однією з причин, які утруднюють навчальну діяльність дітей, пов'язану із звуковою стороною мовленнєвої дійсності, є недосконалість їхнього мовленнєвого слуху, зокрема фонетичного. Мовний слух складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різних діапазонах гучності); фонетичний слух (уміння розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та відтінки їх); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почуття ритму (відчуття наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка). Усе це мас розвивати вчитель на початковому етапі навчання молодших школярів.

фонетичний слух є основою свідомого оволодіння звуковими одиницями мовлення. Від того, як буде для дитини розкрито будову звукової форми слова, залежатиме не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови — граматики і пов'язаної з нею орфографії.

із цього випливає провідний принцип звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти: у формуванні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви. Це означає, що перед ознайомленням дитини з певною буквою треба навчити її виконувати аналітичні і синтетичні дії з тим звуком (звуками), що по­значаються на письмі даною буквою; правильно вимовляти, впізнавати в різних позиціях слів (на початку, в середині і в кінці), виділяти із слів, складів, сполучати з іншими звуками в склади.

порушення цього важливого принципу, що й досі трапляється в практиці навчання дітей грамоти, призводить до заміни в їхній свідомості поняття «звук» поняттям «буква». Таке явище пізніше негативно позначається на

Загальній мовній грамотності учня, стає причиною значної кількості помилок як в усному, так і в писемному мовленні.

другим важливим принципом, на якому ґрунтується сучасний метод навчання грамоти, є одночасно-паралельне опрацювання парних твердого і м'якого приголосних, що позначаються на письмі однією й тією самою буквою. Окремо взята зі слова чи складу літера у більшості випадків не може бути правильно прочитана, оскільки її звукове значення залежить від інших букв у складі, зокрема від тих, що позначають голосний звук. Якщо, скажімо, взяти склади на і ні, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки тоді, коли прочитати її разом з наступною літерою. У першому випадку вона читатиметься як звук [н], а в другому — як звук [н']. Окремо взяті букви я, ю, є можна прочитати так, як вони називаються, тобто вимовляючи звукосполучення [йа], [йу], [йе]. Однак у сполученні з попередніми буквами на позначення приголосних (ля, цю, нє) вони мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [е] після відповідних м'яких приголосних [л’], [ц'], [н']. У цьому зв'язку наступним важливим принципом сучасного методу навчання грамоти є забезпечення складового читання вже на початку ознайомлення з кожною новою літерою, що позначає приголосний звук. Злите прочитування дитиною сполучення приголосного з голосним, яке ми надалі будемо позначати скорочено в такий спосіб: «пг» «п'г», забезпечує правильне читання дво-, трискладових слів типу: мама, літо, сорока, вулиця. Читання ж слів ускладненої структури на перших порах може здійснюватись способом прочитування до злиття приголосного з голосним окремих букв, що стоять за його межами в складі, наприклад: ра-к, лі-с, с-ло-н,т-ра-ва. Первинне прочитування слова в такий спосіб зберігає його звуко-складову структуру, дозволяє правильно сприйняти лексичне значення, поступово підводить дитину до читання складами і цілими словами. У букварі в словах ускладненої структури можуть бути виділені рисками окремі злиття, що значно полегшує синтетичну роботу учня: мак, просо, вистава. Паузи, які спостерігаються при первинному прочитуванні слова на місці стику злиття і приголосного звука, що до нього прилягає, поступово зникають при повторному читанні цього слова.

викладений принцип дав змогу відмовитися від традиційної послідовності у вивченні звуків (букв) та складів за наростаючою трудністю, що значною мірою уповіль­нювало процес формування у першокласників способу читання. Читання і письмо як два взаємопов'язані види мовленнєвої діяльності у навчанні грамоти шестирічних дітей здійснюються в основному паралельно. Цьому певною мірою сприяє і той факт, що читання слів з опорою на більш роздрібнені одиниці помітно збігається із способом письма на початковому етапі навчання грамоти. Під письмом тут треба розуміти будь-який спосіб позначення буквами слова, сприйнятого на слух: викладання розрізною азбукою, письмо літерами друкованого шрифту, рукописні зображення слів. Зосередження уваги дитини на вимові і позначенні злиття, підвищення цієї уваги на приголосному звукові, що прилягає до злиття, сприяють попередженню таких типових помилок у письмі молодших школярів, особливо першокласників, як пропуск, заміна і перестановка букв.

у процесі вивчення звука виділення його із слів рекомендується здійснювати із найбільш вигідної для цього позиції. Для голосних цією позицією є така, коли вони становлять окремий склад (о-рел, у-чень, а-кула), а для приголосних, коли вони перебувають за межами злиття приголосного з голосним (ліс, лось, рак, сир, кран, дзвін). У наступній роботі над звуками вони виділяються і з інших позицій у словах за допомогою описаних нижче спеціальних прийомів.

звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, розроблений к. Д. Ушинським і його послідовниками, ґрунтується на застосуванні цілого ряду спеціальних прийомів звукового аналізу і синтезу, які забезпечують свідоме оволодіння учнями процесами читання й письма.

Прийоми звукового аналізу

1. Підкреслене вимовляння одного звуків у слові. В деяких випадках виділення звука може здійснюватись силою голосу, в інших — протяжністю вимови, наприклад: с-с-син, с-и-и-ин, си-н-н-н. Цей прийом використовується під час виділення із слів голосних, особливо тоді, коли вони утворюють склад (оси, акула, одуд), фрикативних та проривних приголосних, коли вони стоять за межами злиття (лі-с, ду-б).

до цього прийому прилягає також прийом домовляння учнями звука до розпочатого учителем слова. Наприклад, показуючи дітям предметний малюнок їжака, вчитель каже «їжа'...», а учні додають — к.

впізнавання і виділення із слів вірша, скоромовки, потішки найчастіше вживаного звука. Для застосування цього прийому можна використовувати короткі вірші, різ­ного типу потішки, скоромовки, матеріал, пропонований для логопедичних вправ.

виділення звука із слова на основі словесного опису та спостереження за його артикуляцією. Цінність його полягає в тому, що учні під керівництвом учителя зосереджують увагу на істотних ознаках звука, які добре сприймаються різними аналізаторами — кінестетичним (мовленнєворуховим), слуховим і зоровим. Зрозуміло, що такий прийом корисно застосовувати при вивченні звуків,

Артикуляція яких добре піддається спостереженням [о], [у], [б], [п], [м], [с]. До цього ж прийому доцільно вдаватися і при опрацюванні звуків, що є парними за дзвінкістю або глухістю до вивчених раніше. Наприклад:

цей прийом є ефективним під час опрацювання звуків [дж], [дз], [дз'], правильна вимова яких формується з опорою на парні їм глухі — [ч], [ц], [ц’].

4. Зіставлення слів, які розрізняються одним звуком. Ці звуки можуть стояти на початку слів (рак — мак), у середині (коза — коса), у кінці (сом — сон). Даний прийом можна застосувати також при зіставленні злиттів типу «пг», «п'г»; «який звук у цих злиттях (складах) однаковий: ра, ро, ру, ре; тя, тю, тє, ті, тьо?»

під звуковим аналізом слід розуміти не тільки вміння учня виділити певний звук із слова, уміння почути, впізнати його в інших словах, а й самостійно дібрати слово з певним звуком. Тому до прийомів звукового аналізу можна віднести ще два.

впізнавання певного звука у названих учителем сло­вах, визначення його позиції (на початку, в середині, в кінці). Важливою умовою застосування цього прийому є добір для впізнавання звука і таких слів, у яких він відсутній. Це загострює слухову увагу учнів, попереджує зви­чайне вгадування.

показником осмисленого ставлення учня до фоне­тичної структури слів є самостійний добір їх із певним звуком. Однак слід мати на увазі, що виконання першо­класниками такої вправи пов'язане із значними трудно­щами, зумовленими, з одного боку, порівняно невеликим словниковим запасом дітей, а з другого — слабким умін­ням користуватись ним. Тому допомогою для багатьох дітей служитимуть предметні малюнки, виставлені на дошці, серед яких мають бути і контрольні, тобто такі, що не містять у своїх назвах даного звука.

доречними під час самостійного добору учнями слів із заданим звуком будуть завдання лексичного характеру: «подумайте, у назвах яких птахів вимовляється звук [с]?», (соловей, синиця, сойка, сорока, плиска, стриж).

як бачимо, згадані прийоми передбачають частковий звуковий аналіз слів, тобто виділення тільки окремих звуків із слова. Тому в процесі навчання грамоти застосування їх має в основному підготовчий характер. По-перше, це вправи у виділенні окремих звуків, що служать основою для формування вміння ще в добукварний період виконувати повний звуковий аналіз. По-друге, вони становлять собою підготовчий етап на уроці ознайомлення з новою буквою, що вимагає додаткового зосередження уваги на відповідному звукові.

Прийоми звукового синтезу

1. Утворити склад (злиття) з таких двох звуків: [н], [а] — на; [з], [о] — зо; [ж], [е] — же; [т’], [у] — тю; [сг], [о] — сьо та ін.

утворити склад з таких трьох звуків і вимовити його злито: [т], [р], [а] — тра; [к], [р] [о] — кро; [к], [н],[и] — кни; [м], [р'], [і] — мрі.

утворити склади (злиття) приголосного [л] з усіма вивченими голосними (ла, ло, лу, ле, ли); утворити склади (злиття) приголосного [т'] з усіма голосними (тя, тьо, тю, тє, ті).

до названого складу дібрати подібний, але з м'яким приголосним: на (ня), ло(льо),ту (тю), не (нє), кру (крю), сло (сльо) тощо; до названого складу дібрати подібний з твердим приголосним: лє (ле), зя (за), клю (клу), грі (гри) та ін.

б. Утворити за зразком сполучення звука [а] з різними наступними приголосними, твердими і м'якими (ар, ат, ан, ас, аль, ань, ать).

6. Утворити сполучення звуків, подібні до заданого, але з іншими приголосними: ово (оро, осо, оно, одо, оньо, ольо), ере (ене, есе, еле, еме, еде).

інтерес учнів до синтетичних вправ значно зростає, якщо в результаті їх утворюються слова. Такі вправи зі словами активізують і збагачують лексичний запас учнів, сприяють зміцненню навичок звукового аналізу. Разом з тим вони готують дітей до усвідомленого засвоєння прийомів злитого прочитування слів із збігом приголосних.

наводимо приклади синтетичних звукових вправ, спрямованих на утворення і злите вимовляння слів.

до даних звуків додати звук [м] і назвати слово, яке утворилось: та-м, со-м, ло-м, грі-м, кри-м, кли-м,

до даного сполучення звуків додати на початку звук [с] і назвати утворене слово: к-лас, к-ран, к-ріт, к-лубл к-рик, к-рюк.

додати до слова такий звук, щоб утворилося нове сло­во: рука-в, коса-р, рано-к, коло-с.

утворити слово із звуків, переставивши, якщо треба, їх місцями: [с, н, о] (сон); [л’, с, і] (ліс); [а, м, к] (мак)} [р, с, и] (сир, рис).

5. До поданого складу додати інший, щоб вийшло слово: рі(чка), риб(ка), дру(зі), гру(ша), кві(ти).

у букварний період звукові вправи синтетичного характеру слід органічно поєднувати з буквеними. Частина таких вправ із словами, поданими в аналітико-синтетичній формі та в колонках, виконується безпосередньо за букварем, а частина розрахована на те, щоб учні виконували різноманітні дії з розрізною азбукою. Усі ці вправи спрямовані на формування й удосконалення навички читання, в той же час вони е першими кроками в оволодінні письмом.

сучасна методика навчання грамоти оперує такими звуковими синтетичними вправами, здійснюваними з опорою на букви:

1. Робота з різними складовими таблицями, яка сприяє безпосередньому

утворенню (синтезуванню) учнями складів з відомих їм букв. Форма, зміст і повнота цих таблиць можуть бути різними залежно від етапу застосування на уроці та поставленої мети, наприклад:

Використання складових таблиць здійснюється як в індивідуальній роботі, так і в колективній, зокрема на етапі закріплення звукового значення вивчених букв.

2. Побудова слів з розрізнених складів:

си но ли ли мо

ко ву ки ни

(коси, косили, носили, лимони, вулики).

3. Читання слів за подібністю. Учням пропонують слова, які за звуковим і буквеним складом мають багато спільного, їх можна розташовувати в колонках або подавати в аналітико-синтетичній формі.

нарощування букв (на позначення голосних і при­голосних звуків), складів на початку і в кінці слів: рак — грак; коса — косар — косарка.

усічення слів (віднімання, як правило, кінцевих букв), що призводить до утворення слова ускладненої графічної структури, яке учні успішно прочитують з опо­рою на попередні слова: листи на попередні слова: листи — лист, брати — брат.

зіставлення слів за графічною будовою з наступним відтворенням їх звукових форм. Цей прийом широко за­стосовується для зіставлення способів позначення твер­дих і м'яких, дзвінких і глухих приголосних: ліс дих і м'яких, дзвінких і глухих приголосних: ліс — лось, сад — сядь, коза — коса.

цікавими для дітей синтетичними вправами є доступні для них ребуси та анаграми.

8. Формуванню у першокласників динамічних за характером синтетичних дій сприяють ігри в буквене та складове лото, ігри-змагання в складанні якнайбільшої

Кількості слів. Наприклад, з виставлених на набірному полотні букв а, е, о, і; к, л, н, б — учні можуть скласти такі слова: клен, лан, лоб, кіно, білка, небо та ін.

у букварний період аналітичні та синтетичні вправи мають застосовуватись у тісному взаємозв'язку. Незважаючи на те, що на перший план на цьому етапі навчання грамоти виступають синтетичні дії, що пояснюється першочерговим завданням цього періоду — навчити дітей читати, все ж на кожному уроці виникає потреба відводити час і на звуковий аналіз слів.

Добукварния період

Формування загальнонавчальних умінь і навичок

протягом першого місяця навчання, який відповідає добукварному періодові, у шестирічних першокласників необхідно виробляти найважливіші уміння й навички загальнонавчального характеру. Це передусім такі організаційні та загальномовленнєві уміння й навички: а) зосереджено слухати вчителя і однокласників; б) відповідати на запитання педагога; в) вчасно і правильно виконувати його завдання і розпорядження, висловлені не тільки в індивідуальному звертанні, а й ті, що мають фронтальний характер — спрямовані до всіх учнів класу; г) дотримуватись правильної постави за партою під час виконання різних робіт, особливо під час письма; д) уміння відібрати навчальне приладдя до уроку, розкласти його в належному порядку; е) тримати правильно ручку, олівець і зошит під час письма; є) дотримуватись єдиних вимог до оформлення письмових завдань.

у цей період учитель підтримує і розвиває у дітей інтерес до шкільного навчання.

добукварна частина підручника з навчання грамоти (ілюстративний матеріал) дає значні можливості для вироблення у першокласників таких важливих загальнопізнавальних умінь, як виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти їх за розміром, формою, кольором, знаходити між двома об'єктами однакові, схожі й різні ознаки зовнішнього характеру; зіставляти групи предметів за певною ознакою; уміння робити з допомогою учителя посильні висновки, узагальнення після виконаної роботи.

вправи на звуковий, складовий аналіз слів із застосуванням роздаткових навчальних посібників (фішок, карток), графічні вправи дають можливість для вироблення в учнів початкових контрольно-оцінних умінь: знайти помилку або недолік у виконаному завданні шляхом зіставлення його із зразком; словесне оцінювати свою роботу за орієнтирами, даними вчителем, вказуючи на позитивні її риси і недоліки; робити висновки про те, чого треба уникати при виконанні наступних завдань.

Розвиток мовлення у добукварний період удосконалення звуковимови, збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу дітей, удосконалення граматичної будо­ви усного мовлення, роботу над культурою мовлення і спілкування.

Важливим завданням підготовчого періоду є вироблення в учнів фонетичного слуху, удосконалення їхньої звуковимови. Відомо, що слова сприймаються дошкільниками як єдиний неподільний звуковий комплекс без усвідомлення складових частин — звуків. Водночас уже в переддошкільному віці у дітей виявляється посилений інтерес до звукової сторони мовлення. Вони починають помічати однакові звуки і склади в словах, чути, яким звуком починається або закінчується слово, який звук найчастіше вимовляється у певній фразі, наприклад у скоромовці. Завдання вчителя — підтримати і цілеспрямовано розвивати цю природну зацікавленість дітей мовою взагалі та її звуковою стороною зокрема. У підготовчий період в учнів формуються початкові вміння здійснювати різні види мовного аналізу: виділяти речення з мовного потоку, аналізувати їх за кількістю слів і будувати графічні моделі речень, виділяти з речень окремі слова, ділити їх на склади, визначати наголошений склад, встановлювати послідовність усіх звуків у слові і на цій основі будувати звуко-складові графічні моделі слів.

діти мають навчитися аналізувати речення, які складаються з одного, двох, трьох і чотирьох слів. Графічні моделі речень, сприйнятих на слух або побудованих учнями самостійно за малюнками, мовленнєвою ситуацією, у відповідь на запитання вчителя та ін., мають такий вигляді

| . Осінь.

| ______ ______ . Пожовтіли дерева.

|____ ____ ____ . Перестали співати пташки.

|___ ___ ___ ___ . Тварини готуються до зими.

зворотною формою цієї роботи є добір (складання) учнями речень, які б за кількістю слів відповідали поданим моделям.

наступною формою мовного аналізу є поділ слів на склади і визначення наголошеного складу. Складова будова слова зображується графічно у вигляді прямокутника, поділеного на частини відповідно до кількості складів. У дво- і трискладових словах проставляється наголос.

Велику увагу в цей період учитель має приділити вихованню звички правильно сидіти під час письма, умінню

Знаходити на парті положення для рук, розташувати зо­шит, тримати ручку чи олівець.

завершуючи добукварний період навчання грамоти учні набувають таких знань і вмінь:

правильно вимовляти всі звуки сучасної україн­ської літературної мови;

розрізняти на слух і за способом артикулювання голосні і приголосні звуки; знати, що в українській мові є 6 голосних звуків, і вміти назвати їх;

розрізняти на слух і за артикуляцією тверді й м'які приголосні; правильно їх вимовляти — коротко, без при­звуків голосних;

утворювати злиття будь-якого твердого чи м'якого приголосного з голосними звуками (та, то, ту, ти, те; т'а, т'у, т'і, т'о, т'е);

ділити слова на склади і у дво- й трискладових ви­значати наголошений склад;

Особливості структури і методики уроків добукварного періоду

незважаючи на те, що уроки добукварного періоду умовно поділені за основною метою на підготовчі — до читання і до письма, структура і методика проведення їх мають багато спільного. Це пояснюється тим, що читання і письмо як види мовленнєвої діяльності, особливо на початковому етапі оволодіння ними, мають багато спільних структурних компонентів.

і підготовка до читання, і підготовка до письма вимагають сформувати в учнів первинні уявлення про речення, слово, склад, наголос, звуки і букви. Оволодіння прийо­мами звукового аналізу і звукового синтезу, які є важливою основою для формування у дітей свідомих навичок читання й. Письма, має здійснюватись у тісному взаємо­зв'язку. А це означає, що робота над цими прийомами мав місце на всіх без винятку уроках добукварного періоду.

подібними є ці уроки і за своєю структурою, яка має враховувати особливості протікання психічних процесів у шестирічних дітей. У зв'язку з обмеженими можливостями дітей цього віку зосереджувати увагу на навчальних об'єктах учитель повинен частіше змінювати види навчальної роботи, вносити в процес виконання навчальних завдань елементи ігрової діяльності.

динамічні паузи та фізкультурні хвилинки на уроках добукварного періоду найдоцільніше будувати із застосуванням мовленнєвих дій — проказуванням віршів, потішок, лічилок тощо.

незважаючи на те що кожен урок добукварного періоду має свою основну тему й мету, до їх змісту вноситься кілька видів робіт, спрямованих на закріплення засвоєного дітьми на попередніх уроках.

Букварний період

Етапи букварного періоду

традиційно букварний період навчання грамоти ділився на три етапи. Кожен із них визначався певними особливостями опрацювання звуків і букв рідної мови. Зокрема, на першому етапі учням пропонувалося читати слова з буквами м, с, ш, н, р, л, що позначали тільки тверді приголосні перед буквами а, о, у. На другому етапі вивчалася буква і, що вимагало читання складів і слів паралельно з твердими і м'якими приголосними. Завершувався другий етап ознайомленням з буквою ь. Учням, таким чином, розкривався ще один спосіб позначення м'якості приголосних звуків на письмі. На третьому етапі вводились букви я, ю, є, якими в українському письмі також позначається м'якість приголосних звуків, опрацьовувались звуки (африкати) [дж], [дж'], [дз], [дз']г апостроф.

недоліком запровадження цих етапів було те, що на початку формування в учнів умінь читати прямий склад (злиття приголосного з голосним) вони мали справу ви­ключно з твердими приголосними. ,

слід звернути увагу і на таку деталь: серед букв на позначення приголосних, виучуваних на першому етапі, були с, н, р, л — саме ті, які в українській мові можуть позначати парні твердий і м'який приголосні. Тому опрацювання їх виключно в ролі позначників твердих приголосних штучно розривало роботу над твердими і м'якими звуками.

у сучасній методиці навчання грамоти відбулося скорочення одного етапу букварного періоду. Він зараз ділиться не на три, а на два етапи.

Особливості першого періоду

на першому етапі букварного періоду учні спочатку вивчають ряд букв, що позначають голосні звуки: а, о, у, й, і. Читання їх не становить для дітей певних труднощів, оскільки полягає в умінні впізнати і правильно назвати ту чи інші букву. Тому найголовніше завдання цього етапу — сформувати у першокласників уміння читати прямі склади — злиття «пг», «п'г». Від нього буде залежати успішність просування дітей в оволодінні навичкою читання. З перших кроків ознайомлення з буквами, які позначають приголосні звуки, вчитель повинен подбати про те, щоб не допустити в жодного учня побуквеного читання шляхом «перебирання» букв у складі та слові.

прямий склад, злиття приголосного з голосним учні з самого початку читають у двох варіантах — «пг», «п'г». Досягається це тим, що на першому етапі букварного пе­ріоду, крім букв а, о, у, й, вводиться буква і. Це дає можливість опрацьовувати наступні букви, що позначають приголосні звуки, в їх подвійній ролі водночас — як знаки парних твердого і м'якого звуків. Наприклад, засвоєння учнями букви н здійснюється у процесі читання складів і слів, де вона позначає звуки [н], [н’]: на, но, ну, ни, ні, ніна,

паралельна робота з твердими і м'якими приголосними звуками, що позначаються однією й тією самою буквою, сприяє розвитку в дітей орієнтації на букву голосного звука в складі, тобто усвідомленню складового принципу українського письма. Початкова навичка читання ґрунтується на сприйнятті цілісної одиниці — злиття приголосного з голосним, що запобігає побуквеному читанню.

для первинного виділення виучуваних звуків паралельно слід дібрати слова з твердим і м'яким звуками, наприклад: ліс і лось,лин і окунь, стіл і лялька тощо. Відповідно до цього тема уроку на опрацювання нової літери формулюється в такий спосіб: «звуки [н], [н'], позначення їх буквою «ен».

протягом букварного періоду учні поступово ознайомлюються з алфавітними назвами літер і вчаться називати звуки, позначувані ними, наприклад: «у слові ліс буква «ел» позначає звук [л'], а в слові лампа — звук [л]».

якщо в добукварний період основною мовною одиницею, з якою учні виконували аналітико-синтетичні дії, був звук, то в букварний період до нього додається і буква. Паралельно із звуковим аналізом учні виконують і звукобуквений аналіз нескладних слів, написання яких відповідає вимові. Новим елементом на таких уроках букварного періоду є буква, оскільки з усіма звуками рідної мови учні познайомились у добукварний період. Тому підсумовувати урок на первинне опрацювання літери правильно буде так: «сьогодні ми познайомилися з новою літерою «те». Вона може позначати на письмі звуки [т], [т']».

порядок розміщення і визначення літер у сучасних букварях відбувається з урахуванням частотності їх в українському письмі. Це означає, що чим частіше вико­ристовується та чи інша буква в писемному мовленні, зокрема в художніх творах для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, тим раніше вона вивчається в букварі/ винесення більш частотних літер українського алфавіту на початок букварного періоду дає можливість авторам букваря і вчителям запропонувати учням для читання більшу кількість доступних для них слів, швидше заповнити букварні сторінки зв'язними текстами.

при побудові текстів на першому етапі букварного періоду у складі речень можуть бути предметні малюнки, які замінюють слово, якого учні ще не можуть прочитати. Якщо зміст речення досить прозорий, то замість малюнка на місці пропущеного слова ставиться лінія — знак слова, застосовуваний у добукварний період. Наприклад: он нива. На ниві (мал. Колосків пшениці). Іван вивів на ниву (мал. Комбайна). Він ____ ____ .

у практиці початкового навчання трапляються випадки, коли учні швидко запам'ятовують короткий букварний текст і, не читаючи, проказують його напам'ять. Для виховання у дітей усвідомленого читання, підвищення пильності під час відтворення кожного слова і речення слід час від часу пропонувати їм на дошці або на індивідуальних картках варіанти текстів, поданих у букварі. Ці варіанти легко створити, змінивши частково в реченнях порядок слів, вилучивши і ввівши деякі слова, змінивши граматичну форму частини слів, замінивши чи переставивши місцями імена дітей тощо.

усвідомлення прочитаного забезпечується також відповідями на запитання за змістом тексту, причому відповідь на запитання учень може давати, читаючи певне речення. Доцільно також на цьому етапі застосувати вибіркове читання як слів у колонках, так і речень за відповідними завданнями вчителя. Так, щоб читання слів у колонках не було для учнів одноманітним, його можна проводити із супровідними завданнями фонетико-графічного, граматичного і лексичного характеру, наприклад: прочитати слова, у яких буква «ел» стоїть на початку; прочитати слова з наголосом на першому (другому) складі; знайти два слова, які різняться між собою одним складом; знайти і прочитати слова, у яких останній склад ла; прочитати слова, до яких можна поставити питання що робила?; знайти і прочитати імена дітей та ін.

кожне з перелічених завдань спонукає учня ще й ще раз повернутися до читання слів у заданій колонці, але кожного разу він це робитиме по-новому.

Методика формування уміння читати прямі склади

на початковому етапі формування першокласників уміння читати основною одиницею читання є склад у його найпростішому вияві, коли він складається з єдиного голосного звука та коли він становить злиття приголосного з голосним, наприклад: о-ко, о-са, і-ра, ли-па, ма-ма, во-ни тощо. Злиття приголосного з голосним, крім того, що воно може становити окремий склад, є обов'язковою частиною всіх складів ускладненої структури, наприклад: рак, ліс, липка, ставок, листок. Тому оволодіння дитиною читанням прямого складу — злиття «пг», «п'г» є основою для того, щоб прочитати слово будь-якої графічної будови. Саме тому проблема навчити першокласників злито читати прямі склади була і залишається основною в методиці навчання грамоти.

раніше в методиці основою читання прямого складу служив предметний малюнок, розміщений над словом. Читання складів ра-ма підказував дитині малюнок рами. Відомий також прийом читання прямого складу по слідах звукового аналізу. Проаналізувавши на слух, скажімо, слово липа, вчитель пропонував прочитати його по складах. Недолік таких прийомів полягає в тому, що в обох випадках зазначений спосіб читання не може сформувати в учня усвідомленої навички, потребує для цього тривалого часу.

формування у першокласників уміння читати прямі склади має спиратися на спостереження за артикуляційними особливостями звуків. Механізм утворення прямого складу з різними голосними дитина може легко усвідомити, якщо спостерігатиме за артикуляційними укладами складів ма, мо, му, ми без подання голосу. Діти по­мічають, що підготовка мовних органів, у даному випадку губ, до вимовляння різних складів здійснюється по-різному тому, що різниця в артикуляційному укладі губ залежить не від приголосного, який в усіх складах залишається одним і тим самим, а від голосного, що в кожному складі змінюється.

відтворення прямого складу під час читання полягає в одночасній підготовці до вимовляння двох звуків, позначених відомими дитині буквами. Наводимо фрагмент уроку по виробленню в учнів уміння читати прямі склади, поданого на сторінках журналу «початкова школа».

закріплення вміння читати прямі склади і слова з ними здійснюється за допомогою різноманітних складових таблиць (статичних і динамічних), складових абаків з рухомими смужками, на яких зображені літери, що потрапляють у «віконечко» для читання, тренажерів тощо.

для полегшення синтетичної роботи дітей під час читання слів складнішої структури, зокрема із збігом приголосних, деякі злиття в таких словах виділяються в певний спосіб (кольоровою крейдою або підкреслюються), наприклад: ліс, сосна, смола, лісник.

на першому етапі букварного періоду учні поступово переходять від читання слів по складах до повторного прочитування уже знайомих слів із наголосом, тобто з подовженим вимовлянням наголошеного звука в слові.

Опрацювання звуків і букв на другому етапі букварного періоду

на другому етапі букварного періоду учні знайомляться з іншими способами позначення на письмі м’яких приголосних (буквами ь, я, ю, є); дізнаються про те, що буквою «ге» позначаються на письмі два різні звуки — [г] і [ґ]; що буква «йот» позначає на письмі м'який приголосний звук [й], який не має парного твердого; засвоюють звукове значення букви «ща» ([шч]); відпрацьовують літературну вимову і вміння позначати на письмі звуки (африкати) — [дж], [дж’], [дз], [дз']; знайомляться з роллю апострофа в українській графіці.

таким чином, на другому етапі букварного періоду значно ускладнюються завдання, пов'язані з формуванням у першокласників початкових відомостей про фонетичну і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'язку. Разом з тим з'являються додаткові можливості вчити дітей розрізнювати звуки і букви, усвідомлювати спільне і відмінне у них.

Лексичний і текстовий матеріал у сучасному букварі дібрано так, що спочатку діти знайомляться з тим, що буквами я, ю, є на письмі позначаються сполучення м'якого приголосного [й] з голосними [а], [у], [е], тобто злиття [йа], [йу], [йе]. Після цього вони дізнаються про вживання букв я, ю, є для позначення голосних звуків [а], [у], [е] і м'якості попередніх приголосних.

на основі артикуляційно-слухових спостережень учні складають звукові моделі слів типу якір, диня, під якими позначають звуки або їх сполучення відповідними буквами.

на другому етапі букварного періоду більше уваги вчитель має приділяти формуванню в учнів орфоепічного читання відповідно до норм української літературної вимови. Зокрема, продовжується робота над правильним вимовлянням у процесі читання дзвінких приголосних звуків, наприклад: [б], [б’], [г], [г’], [ж], [ж’], [дж], [дж'], [дз], [дз'] та інших у кінці слів та в середині перед наступним глухим, відпрацьовується правильне артикулювання звука [ф].

важливим завданням другого етапу букварного періоду є поступовий перехід до складового способу читання слів із збігом приголосних: гніздо, смерічки. У букварі з метою полегшення синтетичної діяльності учнів продовжують виділятися окремі злиття у графічно ускладнених словах. Однак при повторному читанні одних і тих самих слів учитель заохочує учнів до складового і злитого їх прочитування.

для опрацювання кожної букви на цьому етапі програмою відводиться від двох до чотирьох уроків. На одному з уроків учні ознайомлюються з новою буквою, її звуковим значенням, оволодівають початковим умінням читати її в складах (злиттях) і словах, а протягом наступних уроків ці знання і вміння закріплюються, узагальнюються. Від­мінною у зв'язку з цим є і структура різних уроків, призначених для опрацювання однієї й тієї самої букви як на першому, так і на другому етапі навчання грамоти.

більш специфічною є структура уроку на опрацювання нової літери в букварний період, у той час як уроки на закріплення вивчених букв будуються довільно. Вони складаються з різноманітних вправ, метою яких є засвоєння учнями звукових значень вивченої букви, вироблення у них умінь читати слова і тексти з цією буквою.

Структура уроку на ознайомлення з новою буквою

загальна структура уроку на опрацювання нової букви має відповідати сформульованій темі, наприклад: «звуки [с], [с'], позначення їх буквою «ес», тобто у ній повинен відображатися провідний принцип аналітико-синтетичного методу навчання грамоти — від звука до букви. Основна частина уроку, на якому учні ознайомлюються з новою буквою, може складатися з таких етапів:

І. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.

1. Виділення звуків [с], [с'] із скоромовки, наприклад:

Босий хлопець сіно косить, роса росить ноги босі.

активне вимовляння виділених звуків, спостере­ження за їх артикуляційними особливостями (якими мов­ними органами і в який спосіб створюється перешкода на шляху струменя видихуваного повітря).

віднесення виділених звуків до приголосних; зі­ставлення твердого і м'якого звуків на слух та за спосо­бом вимовляння; позначення їх фішками (—, =).

вправи на впізнавання звуків [с], [с'] у заданих учителем словах (лось, ліс, лисиця, смола, береза (!), роса, сім, вісім, зірки (!), місяць, сонце).

самостійний добір учнями слів із звуками [с], [с'] в різних позиціях.

аналітичні і синтетичні вправи із звуками [с], [с'] та з голосними (на утворення та аналіз складів-злиттів).

Ii. Ознайомлення з буквою «ес».

1. Вчитель повідомляє, що звуки [с], [с'] позначаються на письмі буквою «ес», показує малу і велику літери.

зіставлення малої і великої літер с, с (за формою однакові, а за розміром різні).

ознайомлення з місцем букви с у касі розрізної азбуки.

Iii. Вправи з читання.

1. Читання таблиці складів з буквою с (променевидної чи лінійної):

2. Читання слів, поданих в аналітико-синтетичній формі;

3. Читання слів у колонках з опорою на виділені злиття (з дошки, таблиці).

Сани ліси лісова носили

Син ліс лісові носив

4. Читання колонки слів за букварем.

Iv. Ознайомлення з текстом,

вступна бесіда на тему тексту з використанням ілюстрації в букварі.

читання тексту вчителем.

колективне читання-аналіз речень, побудованих із слів і предметних малюнків.

V. Підсумок уроку. Ознайомилися з новою літерою «ес», якою на письмі позначаються звуки [с], [с'].

Вчилися читати склади і слова з буквою с.

Методика навчання письма в букварний період

Психолого-педагогічні особливості процесу навчання письма шестирічних учнів

протягом першого року навчання в учнів мають сформуватися технічні навички письма (уміння користуватися засобами письма, орієнтуватися на сторінці зошита у його розліновці), графічні навички (уміння правильно зображати всі рядкові і великі літери алфавіту, поєднувати їх між собою), а також початкові орфографічні навички (уміння записувати без пропусків і заміни літер слова, вимова і написання яких збігаються, з опорою на звуковий аналіз).

таким чином, процес письма для першокласників складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких вимагає спеціальних вправ для їх відпрацювання.

вчитель, який навчає шестирічних школярів, повинен враховувати психофізіологічні особливості дітей цього віку. Недостатня розвиненість дрібних м'язів кисті руки, слабка рухливість їх, недосконала регуляція окремих рухів, низька витривалість до навантажень є причиною більш повільного і менш стійкого письма у шестирічних дітей порівняно з семирічними. Окрему складність для шестиліток становить і сам аналіз графічної поелементної будови літери, що виявляється в недописуванні окремих елементів або додаванні зайвих, у графічному спотворенні букви в результаті неправильної аналогії з іншими. Частіше, ніж у семирічних школярів, трапляються випадки дзеркального зображення літер.

у період навчання грамоти стійкими також можуть бути помилки фонетико-графічного характеру — на пропуск, заміну і перестановку букв у словах, пов'язані з недостатньою увагою до звукового і звукобуквеного аналізів.

навичка письма є синтетичною. Вона складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких на етапі початкового оволодіння вимагає спеціальних вправлянь. До них належать вміння: писати вивчені букви з дотриманням правильного зображення всіх їх елементів; з'єднувати букви між собою, враховуючи графічні особливості кожної пари сусідніх літер; виконувати звуковий аналіз слова, правильно встановлюючи послідовність у ньому звуків; переводити звукові образи в графічні. Враховуючи складність для шестирічних дітей такого комплексу дій, виконуваних майже одночасно, слід окремі з них, наприклад звукобуквений аналіз слова, запроваджувати як вправи підготовчого характеру із застосуванням розрізної азбуки, що є для дитини також однією з форм письма — графічного зображення складу, слова.

робота над звуковою структурою слова у зіставленні з графічною (перекодування звукових одиниць мови у графічні знаки) має бути складовою частиною всіх без винятку уроків письма в період навчання грамоти. Ця робота є, по суті, продовженням тієї, що була розпочата на уроці читання, присвяченого тій чи іншій букві.

як і в процесі оволодіння початковою навичкою читання, на уроках письма (після того як діти засвоять рукописну форму нової літери) основною одиницею діяльності має стати склад у формі злиття приголосного звука з голосним.

складовий принцип української графіки має стати в основі формування графічної навички, що забезпечить не тільки каліграфічне, а й грамотне письмо.

програма з навчання грамоти передбачає деяке відставання у виробленні в шестирічних першокласників графічних навичок письма, які вимагають більшої затрати відповідних м'язових, фізичних зусиль порівняно з навичкою читання. Тому вчитель не повинен форсувати швидкість письма, не прагнути забезпечити синхронність в оволодінні тією чи іншою буквою на уроках читання і письма, як це має місце переважно в роботі з семирічними першокласниками.

у формуванні графічної навички письма спостерігаються такі технічні етапи, відображені у відповідному навчальному посібнику — зошиті з письма:

а) підготовчі вправи, спрямовані на оволодіння вмінням тримати ручку, орієнтуватися в графічній сітці зошита, координувати рухи вістря ручки в межах верхньої і нижньої ліній робочого рядка (штрихування контурів фігур, обведення трафаретів, поданих пунктирними лініями, проведення прямих, ламаних і кривих ліній);

б) засвоєння основних елементів літер: короткої і довгої прямої палички, паличок з закругленням угорі і внизу, паличок з петлями, лівого і правого півовалів, овалу;

в) письмо окремих рядкових літер, які складаються виключно з елементів, опрацьованих у підготовчий період;

г) засвоєння правил поєднання букв у склади і слова; письмо складів і буквосполучень, слів;

д) відпрацювання плавного, ритмічного письма.

з 35 хв уроку з шестирічними учнями на суто графічні вправи відводиться від 15 до 20 хв. Тільки під кінець навчального року на письмо може витрачатися близько 25 хв уроку. За цей час шестирічні учні можуть зображати на сторінці зошита 60—75 графічних знаків.

Організаційні й гігієнічні умови навчання письма

у період навчання грамоти учні оволодівають початковими вміннями писати в зошиті і на дошці.

ширина робочого рядка становить 5 мм, відстань між лінійками робочого рядка та проміжними пунктирними — 6 мм. Висота великих літер та малих з подовженими еле­ментами (б, в, д, з, р, у, ф) становить 11 мм. У цих зошитах учні пишуть протягом усього року. На другому році навчання здійснюється перехід на письмо в зошитах з двома лініями без контрольних похилих:

наприкінці 2 класу, починаючи з ii півріччя, вчитель поступово переводить дітей на письмо в зошитах в одну лінію. Остаточно цей перехід завершується у 3 класі. Відповідно до змін розліновки зошитів має змінюватись і розліновка класної дошки. У кожному класі має бути постійний плакат із зразком шрифту та різними способами поєднання літер у словах.

на уроці опрацювання нової літери вчитель, крім показу письма на дошці, використовує картки із зразковим накресленням літер, збільшених приблизно в 20 разів.

у зошитах з письма представлені зразки написання літер, у тому числі й пунктиром, призначені для обведення. Однак при необхідності вчитель, надаючи дитині індиві­дуальну допомогу, може подати додатковий зразок і в процесі письма.

відповідно до поданого нижче шрифту (с. 65), запровадженого в нашій республіці для навчання письма шестирічних першокласників, накреслення літер у рядках здійснюється під кутом 65°.

для забезпечення відповідного нахилу вчитель з перших уроків має подбати про правильну позу дитини під час письма, положення лівої й правої руки на парті та інші гігієнічні правила, а саме:

під час письма тулуб дитини має перебувати у пря­мому положенні, не притискуючись грудьми до краю парти, голова трохи схилена до зошита так, щоб відстань від очей до вістря ручки становила близько 30 см.

ноги мають стояти на підніжці або на підлозі.

обидві руки мають бути розташовані на парті.

лікоть правої руки ні в якому разі не повинен зви­сати з парти.

ручку слід тримати трьома пальцями — великим, середнім і вказівним без зайвої напруги, під кутом близь­ко 45°, кінець ручки має бути спрямований до правого плеча.

відстань від вістря ручки до вказівного пальця — 1,5—2 см.

дотримання правильної постави під час письма можливе лише за тієї умови, якщо висота парти відповідає зростові учня, на що вчитель повинен звернути особливу ува­гу, розсаджуючи учнів у класі. Крім зросту дитини, треба враховувати також її зір, визначаючи відстань від парти, за якою сидить учень, до дошки.

6. Зошит кладеться проти середини грудей так, щоб контрольна похила лінія по відношенню до лінії краю парти утворювала прямий кут. У міру заповнення сторінки зошит весь час пересувається вгору лівою рукою по парті так, щоб початок робочого рядка знаходився напроти середини грудей.

для організації письма учнів на дошці треба встановити в класі підставку по всій ширині дошки так, щоб учень міг дістати хоча б до її середини. Письмо на дошці крейдою відіграє значну роль у зміцненні м'язів пальців, тому його слід запроваджувати не тільки на уроці (з метою вироблення координації рухів руки відповідно до конфігурації нової літери), а й у позаурочний час, заохочуючи учнів до письма, малювання на дошці.

розташування в класі парт має бути здійснено також з урахуванням відповідних гігієнічних вимог: парти в класі можуть бути розташовані не більш як у три ряди; відстань від першої парти до дошки не повинна бути меншою ніж 2 м, а від останньої — не більшою як 8 м; світло має падати на дошку зліва стосовно учнів; поверхня дошки має бути вкрита зеленою або світло-коричневою матовою фарбою; при необхідності біля дошки повинні бути встановлені додаткові світильники, від яких світло рівномірно відбивалося б на поверхню дошки не створюючи на ній відблисків.

на уроках письма, як ні на яких інших, учитель має дотримуватись режиму, який би чергував дитячу працю з відпочинком. Крім 3—4-хвилинної динамічної паузи в середині уроку, необхідно проводити дві додаткові фізкультхвилинки в межах кожної половини уроку. Після кожних 5 хв письма вчитель змінює вид роботи, даючи можливість відпочити м'язам рук й очам.

дотримання організаційних та гігієнічних правил постановки навчальної роботи з письма має бути в полі зору вчителя на кожному уроці, оскільки від цього залежить не тільки успіх в оволодінні графічними навичками, а й здоров'я дітей.

Види робіт з письма в букварний період

одним із найголовніших завдань уроків рідної мови в початкових класах є формування у молодших школярів красивого, чіткого, каліграфічного і орфографічно правильного письма. Ці вміння починають активно формуватися в учнів у період навчання грамоти. На уроках письма, крім того, що учні оволодівають умінням перекодовувати звуки мовлення у букви, позначати їх на письмі рукописним шрифтом, вони засвоюють і такі важливі вміння орфографічного характеру, як позначення на письмі звуків у складах і словах (послідовно, без пропуску і заміни літер); роздільне написання слів у реченні; вживання великої літери для позначення початку речення та у власних назвах; позначення на письмі м'якості приголосних звуків буквами ь, і, я, ю, є; перенесення частин слів з рядка в рядок.

враховуючи те, що в період навчання грамоти учні оволодівають уміннями записувати слова, вимова і написання яких збігаються, основну роль на всіх уроках письма має відігравати звукобуквений аналіз слів із застосуванням розрізної азбуки. Цей аналіз має органічно поєднуватись із семантичним аналізом слів. Як і на уроках читання, на уроках письма учні працюють над збагаченням, уточненням й активізацією свого словникового запасу.

у букварний період навчання грамоти застосовуються такі види робіт,

спрямовані на вироблення в учнів графічних навичок письма

1. Підготовчі вправи, завданням яких є навчити дітей аналізувати графічну будову нової літери (з яких елементів вона складається), за допомогою зразка з додатковими орієнтирами (стрілочками) визначати послідовність накреслення всіх складових елементів.

підготовчі вправи спочатку виконуються у вигляді уявного письма за зразком учителя на дошці крейдою або мокрим пензликом, у повітрі, на площині парти. При цьому слід пам'ятати, що зразок уявного письма вчитель мусить давати, стоячи до класу спиною, щоб уникнути дзеркального зображення літери.

далі виконуються вправи в зошиті за зразками букв, накреслених пунктирними лініями. Усі ці підготовчі вправи до самостійного цілісного написання літери мають дати дітям уявлення про те, де, в якому саме місці робочого рядка слід розпочинати письмо, куди вести кульку ручки, в якому місці можна допустити відрив ручки від паперу, як забезпечити правильне поєднання букви з наступною.

тільки після цього вчитель дає завдання самостійно записати в зошиті 2—3 букви, щоб виявити, як учні засвоїли графічну форму нової літери. У цей час він спостерігає за роботою учнів, дає поради, вказує на недоліки — надає індивідальну допомогу слабшим учням.

2.вправи, спрямовані на вироблення ритмічного письма у темпі, доступному для всіх учнів класу. Вчитель уголос дає учням орієнтир часу, який вони мають затратити на написання літери по елементах. Наприклад, буква і (ра-а-з і-і, два), а (ра-аз і, два і), м (ра-аз і-і, два і-і, три). Такі вправи називаються письмом під такт.

3.списування з дошки, з букваря або спеціальних індивідуальних карток друкованих літер, складів, слів і найпростіших речень. Під час списування учні можуть напівголосно проговорювати звуки, які вони позначають буквами. Це проговорювання має носити складовий характер. Враховуючи те, що першокласники найчастіше пропускають букви на позначення голосних, це проговорювання може здійснюватись у такий спосіб: «н о р а, перший склад но — пишу з буквою о, другий склад ра пишу з буквою а». «л і т о, після «ел» пишу букву і, бо перший звук м'який». Для попередження помилок на пропуск букв, що позначають збіг приголосних, доцільно вимагати від учнів проговорювання слів у такий спосіб, який відповідає первинному їх прочитуванню, тобто з фіксацією артикуляційне і на слух тих приголосних звуків, що стоять за межами злиття, наприклад: «листок, пишемо склад ли з буквою и, далі с, тоді то з буквою о, і нарешті — к».

Учні, які списують слова без помилок, можуть з дозволу вчителя писати мовчки, без проговорювання.

4. Вибіркове списування застосовується з метою закріплення опрацьованих літер. Таку роботу учні можуть виконувати на основі матеріалу, поданого в букварі (колонки слів), на таблиці, на дошці. Завдання можуть мати такий характер:

виписати слова з буквою ч на початку слова;

виписати тільки слова з двох складів;

виписати слова, у яких буквою з позначено м'який приголосний;

виписати тільки імена дітей;

виписати слова, які відповідають на питання що? Та ін,

5. Письмо літер, складів і найпростіших за звукобуквеною будовою слів під диктовку. Ці фонетико-графічні диктанти за формою проведення можуть бути поперед­жувальні, пояснювальні і контрольні.,

6. Запис складів і слів по пам'яті. Учні спочатку читають склад на дошці, називають звуки (або букви), які входять до цього складу, потім він закривається, а учні записують. Після запису склад відкривається, учні звіряють записане в зошиті із зразком, поданим на дошці рукописним шрифтом. Подібним чином виконується і запис слів з пам'яті.

7. Вправи на перевірку виконаних записів. Цьому вмінню вчитель повинен приділити особливо пильну увагу. Вже в період навчання грамоти учні повинні навчитися зіставляти із зразком свої записи, виконані у процесі як списування, так і інших видів роботи з письма. Вчитель показує, як треба здійснювати самоконтроль, промовляю­чи слова за складами, звіряючи їх із зразком на дошці в підручнику чи на картці. Від цього вміння значного мірою залежатиме грамотність учнів на наступних етапах навчання.

Структура уроку письма на вивчення нової букви

уже в період навчання грамоти виконувані учнями графічні вправи, пов’язані з засвоєнням конфігурації рукописної літери, мають бути спрямовані і на досягнення більш перспективної мети — формування у школярів орфографічне правильного письма. А тому загальна структура уроку письма, на якому вивчається нова буква, як і уроку читання, підпорядковується найважливішому принципові навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом — «від звука до букви». Це означає, що перед суто графічними вправляннями в написанні тієї чи іншої літери учні мають виконати ряд аналітико-синтетичних вправ зі звуками, які позначаються на письмі даною буквою.

на уроці письма виконується також робота, пов'язана із розвитком мовлення і мислення школярів, приділяється значна увага виробленню у них умінь і навичок загальнонавчального характеру, зокрема працювати всім класом в однаковому темпі, ритмічно.

основна частина уроку на вивчення, наприклад малої букви з складається з таких етапів і видів роботи:

І. Звукові аналітичні і синтетичні вправи зі звуками [з], [з']

впізнавання звуків у заданих учителем словах з визначенням місця звучання (на початку, в середині, в кінці). Пропонуються, на­приклад, слова: заєць, коза, віз, сажа (!), залізний, зяблик, узяв, калюжа (!), злазь, візерунки, друзі, жасмин (!), зелений.

доповнення складу із звуками [з], [з'] для утворення слів; залі (зо), гро(за), моро(зи), ва(за, зон), ві(зок)> бере(за), мага(зин)та ін.

утворення складів типу злиття із звуком [з] (за, зо, зу, зи, зе), із звуком [з’] (зя, зьо, зю, зі, зє).

Ii. Показ зразка писаної літери з у сітці зошита (збільшеної в 20 разів).

Ііі. Аналіз будови букви з переліком її елементів (верхня дужка, схожа на правий півовал, і нижня дужка, яка переходить у нижню петлю).

Iv. Засвоєння конфігурації літери з.

показ написання букви на дошці з поясненням послідовності зображення елементів.

«писання» учнями букви в повітрі з орієнтацією на показ учи­теля.

аналіз зразка букви в зошитах, усне пояснення порядку зоб­раження елементів.

V. Вправи з письма.

писання літери за пунктирними зразками у зошиті (на друко­ваній основі).

писання трьох літер (самостійно). Зіставлення написаних літер із зразком. Аналіз помилок.

фізкультхвилинка.

дописування рядка літери з

Viii. Звукобуквений аналіз слова візок з побудовою схеми фішками і викладанням а букв розрізної азбуки.

Ix. Динамічна пауза.

X. Писання другого рядка букви (друга частила рядка — письмо під такт).

Xi. Звуковий аналіз слова зима з наступним записом за зразком.

Xii. Добір слів із звуком [з], які відповідають на питання що робити? (казати, возити, різати, лазити, збирати, в'язати, зустрічати та ін.).

Xiii. Складання з одним із слів (на вибір) речення.

Xiv. Підсумок уроку.

— яку букву навчилися писати? Які звуки позначаються цією буквою?

Коло умінь і навичок, які одержують учні в букварний період

протягом букварного періоду навчання грамоти в учнів формулюються такі вміння: читати склади, слова і речення з усіма літерами алфавіту; читати зв'язні тексти загальним обсягом до 70слів; при читанні текстів дотримуватись інтонації речень, відповідної до розділових знаків та їх загального змісту; відповідати на запитання за змістом прочитаного; переказувати тексти монологічної та діалогічної форми; читати напам'ять невеличкі вірші, скоромовки, римовані загадки, прислів'я; виконувати різноманітні словниково-логічні вправи, в основі яких лежить розрізнення родових і видових назв предметів; здійснювати невеликі (3—4 речення) зв'язні висловлювання за змістом сюжетних малюнків; робити описи предметів (натуральних і зображених на кольорових малюнках).

у букварний період учні закріплюють уміння здійснювати звуковий аналіз слів та оволодівають умінням виконувати звукобуквений аналіз; виділяти речення з мовного потоку, встановлювати лексичний склад їх у заданій послідовності; будувати речення за схемами, сюжетними і предметними малюнками на основі створених учителем мовленнєвих ситуацій тощо.

на уроках письма учні засвоюють написання всіх малих та великих літер алфавіту, найпоширеніші види з'єднань елементів букв. В учнів відпрацьовуються початкові вміння списувати букви, склади, слова і речення, подані рукописним та друкованим шрифтами; записувати на слух одно-, дво- і трискладові слова, написання яких збігається з вимовою; звіряти написане із зразком на основі поскладового напівголосного промовляння; здійснювати виправлення допущених помилок.

Обота над реченням проводиться у зіставленні зі словами. Першокласники дізнаються, ще речення складаються із слів, що до складу речення може входити одне і більше слів. За допомогою спеціальних вправ в учнів формується уявлення про те, що речення висловлює закінчену думку, що для нього характерна не тільки смислова, а й інтонаційна завершеність.

важливе завдання полягає в тому, щоб навчити учнів будувати речення, правильно пов'язуючи в них слова граматично і за змістом, розташовуючи їх у такий спосіб, щоб речення звучало природно, як у живому мовленні. Наприклад, складене учнем речення «у саду розцвіла вишня навесні» вимагає корекції щодо порядку слів. Зміни в порядку слів у реченні зможуть за вимогою вчителя здійснити самі учні.

у процесі проведення бесід, відповідей дітей на поставлені їм запитання вчителі, як правило, домагаються повних відповідей за допомогою поширених речень. Відповіді учнів повними поширеними реченнями вчать їх розгорнуто формулювати свою думку, міркування, підводять до побудови зв'язних висловлювань. Однак немає потреби вимагати від дітей так званих повних відповідей у процесі живої, емоційної бесіди на тему, близьку й цікаву для дітей. Відповіді повними поширеними реченнями в такій бесіді знижуватимуть її емоційність, безпосередність, призводитимуть до певних штампів у дитячих висловлюваннях.

Післябукварний період

у системі навчання грамоти післябукварний період є незначним за обсягом. Основне завдання цього періоду — систематизувати знання, уміння й навички з читання й письма, одержані першокласниками в добукварний і букварний періоди, забезпечити плавний перехід до навчання рідної мови в 2 класі за підручниками «читанка» та «українська мова».

на цьому етапі навчання структура уроку з читання наближається до уроку за читанкою. Матеріалом для читання е зв'язні прозові і віршові тексти, на основі яких учитель формує вміння опрацьовувати їх: ділити на логічно завершені частини, читати і переказувати частинами, вибірково, в особах тощо. Значна увага приділяється виразності читання тексту. З цією метою учні виконують спеціальні вправи, в основі яких лежить не тільки наслідування зразка, а й смисловий та інтонаційний аналіз окремих речень.

тексти букваря післябукварного періоду створюють основу для розвитку мовлення школярів. За ними проводяться вступні і підсумкові бесіди, переказування стисле і близьке до тексту, продовження тексту за уявою або за інформацією, одержаною на дану тему з дитячих книжок, радіо- і телепередач, кінофільмів тощо.

післябукварний період використовується також для формування в учнів самостійності і читацької активності. У цей період учні знайомляться з творами найвидатніших українських і російських письменників, тому на уроці можуть звучати не тільки тексти з букваря, а й з окремо виданих художніх книжок цих авторів.

з метою відпрацювання способів читання (цілими словами, зв'язно) та техніки (швидкості, виразності, правильності, усвідомленості) вчитель використовує в роботі як із сильнішими, так і з слабшими учнями різноманітні дидактичні матеріали з читання, періодичні дитячі видання, ілюстровані дитячі книжки.

уроки читання в післябукварний період тісно пов'язуються з уроками письма. Так, на уроках читання учням пропонується на дошці по кілька речень, записаних рукописним шрифтом, а на уроках письма практикується списування з друкованого шрифту слів, словосполучень і речень. На всіх уроках післябукварного періоду застосо­вуються аналітико-синтетичні вправи з різними мовними одиницями: реченнями, словами, звуками.

на уроках письма учням пропонуються вправи з посильним орфографічним навантаженням: коментоване списування, списування слів із вставлянням пропущених літер, різні види навчальних диктантів, серед них — зорові, зорово-слухові, попереджувальні, пояснювальні, письмо з пам'яті тощо.

у групі подовженого дня вихователь розвиває у дітей читацьку активність і самостійність, прищеплює їм любов до книжки, за допомогою її розширює уявлення, одержані учнями на уроках з текстів букваря. Вчитель разом з вихователем і батьками готує першокласників до свята «прощання з букварем», яким і завершується для учнів період навчання грамоти.

Проблемний метод

цей метод також спрямований на активізацію пошукової діяльності школярів. Як довели радянські психологи, педагоги і методисти, під час організації навчання з використанням проблемного методу учні вчаться мислити логічно, науково, творчо, а навчальний матеріал стає для них змістовнішим і цікавішим. Учні самі «відкривають» і самі знаходять невідомі їм раніше знання і докази.

головними прийомами, що лежать в основі проблемного методу, є спостереження за мовним матеріалом, яке викликає проблемну ситуацію, та евристична бесіда, яка допомагає вийти з ситуації інтелектуального утруднення.

створення проблемної ситуації — одне з найважливіших питань у теорії і практиці проблемного навчання. У початкових класах вона створюється (однак не нав'язується) вчителем і усвідомлюється учнями як власна. Вона означає, що в процесі діяльності учні наштовхнулись на щось нове, незрозуміле з першого погляду, що дивує і тривоить їх.

поштовхом до пошуків шляхів виходу з проблемної ситуації є суперечливість між відомим і невідомим.

наприклад, учні, вивчаючи корінь слова, засвоїли, що спільна частина споріднених слів називається коренем. Вони дійшли цього висновку, працюючи із словами, які мають однакову частину за значенням і звуковим (буквеним) оформленням (ліс — лісок, дуб — дубок). Однак слова з однаковим звуковим оформленням кореня не завжди є спорідненими (однокореневими). Щоб показати це дітям, учитель пропонує виписати однокореневі слова з такого ряду слів: будильник, будувати, будівельник, будити. Отже, учні зустрічаються тут саме із суперечливістю між наявними у них знаннями і необхідністю докласти їх до аналізу нового матеріалу. Діти усвідомлюють, що їхніх знань не вистачає для виконання завдання і потрібно шукати нові. Виникає проблемна ситуація. Пошук шляхів розв'язання проблемної ситуації спонукає учнів до самостійних роздумів, тобто до самостійного осмислення мовного явища.

шляхи створення проблемної ситуації на уроках граматики в початкових класах різноманітні:

створення ситуації вибору (виписати однокореневі слова з такого ряду слів: сільський, село, сіль, посолити);

класифікація слів за певною граматичною ознакою (слова читати і читання називають дією. За якими ознаками слово читання віднесене до іменників?);

виконання певного практичного завдання (скласти речення з таких слів: стоїть, пам'ятник, парку, бійцям; батьківщину, вони, боролися; приходить, школярі, пам'ятника, часто. Що викликає труднощі? Яких слів не вистачає? Для чого вони потрібні?);

спеціально організоване порівняння явищ і фактів (порівняти речення лісова галявина була вкрита рожевими, білими, жовтими квітами і галявина була вкрита квітами.)

отже, проблемна ситуація виникає внаслідок постановки перед учнями проблемного завдання чи запитання. Проблемними завданнями з граматики вважаються такі, що містять суперечливість, яка властива самому мовному явищу. В одних випадках діти можуть розв'язати її самостійно, в інших — з допомогою вчителя. У проблемному завданні поєднується певна новизна питання із зрозумілістю і доступністю її розкриття.

знайти вихід із проблемної ситуації школярам допомагає вчитель, використовуючи евристичну бесіду. Наприклад, вивчаючи тему «корінь слова», вчитель підводить дітей до розуміння того, що слова, які відрізняються тільки закінченням, не е однокореневими. З цією метою він використовує проблемне завдання: «випишіть однокореневі слова: рука, рукою, руки, ручка, рукав, рукавиця».

виконання цього завдання, викликає у дітей труднощі: як згрупувати слова — рука, рукою, руки, рукав і рукавиця чи рука, руки, рукою і рука, рукав, рукавиця"? Учитель вдається до бесіди:

хто які слова виписав? Поясніть, чому.

скільки різних слів записано в ряду рука, рукавиця, рукав?

що спільного в цих словах? Чим вони відрізняються?

скільки предметів називають? Доведіть це.

а слова рука, руки, рукою що мають спільне? Чим відрізняються?

скільки предметів називають? Доведіть це.

отже, слова якої групи можна вважати однокореневими, а якої — ні? Чому?

у початкових класах проблемне навчання потребує підготовки учнів до нього і може бути виправданим при вивченні лише певного кола граматичних тем, в основі яких приховані суперечності і з'ясування яких доступне молодшим школярам. Інший матеріал вивчається або частково-проблемним, або пояснювально-ілюстративним, або репродуктивним методом.

Частково-проблемний метод

суть цього методу полягає в тому, що учні оволодівають лише окремими елементами пошукової діяльності. Наприклад, учитель пояснює матеріал, а діти самостійно чи в ході евристичної бесіди роблять висновки або класовод пропонує завдання, яке не містить суперечливості, проте його виконання викликає у школярів труднощі.

в основі цього методу лежать такі прийоми, як евристична бесіда, робота з підручником, граматичний розбір.

наприклад, учні усвідомили, що підметом у реченні є слово, яке відповідає на питання хто? Що? І разом з присудком складає основу речення. Для того щоб закріпити у дітей навички свідомого, а не формального визначення підмета, вчитель вдається до частково-проблемного методу. Він пропонує завдання, яке не відбиває суперечливості мовного явища, проте виконати його звичним для учнів шляхом (поставити питання щ о?) Неможна. Визначте члени такого речення: довгі коси миють роси. Визначаючи підмет у цьому реченні, учні побачать, що звичним прийомом («шукай слово, яке відповідає на питання щ о? І показує, про що повідомляється в реченні») скористатися не можна, бо у реченні є два слова, які відповідають на питання що? Виникає утруднення: як бути? Вихід учні знайдуть тільки тоді, коли вдадуться до логічного міркування: коси мити роси не можуть. Миють роси. Значить, слово роси вказує на виконавця дії. Отже, воно є підметом. Слово коси, хоч і відповідає на питання що?, але не підмет, бо не вказує на діючу особу.

Методика формування граматичних понять

у молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу. Одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь, суфікс чи префікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої роботи над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання окремих однорідних мовних явищ, абстрагування, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні.

граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тільки на логічну роботу мислення. Для того щоб граматичне поняття було свідомо засвоєне, учнів необхідно навчити прийомів розумової діяльності, за допомогою яких досягається виявлення, вичленування і об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчаються.

як і будь-який процес пізнання, засвоєння граматичних понять відбувається у процесі виникнення і вирішення своєрідних суперечностей, що є рушійною силою засвоєння.

так, у початкових класах учні вивчають морфемну будову слова, частини мови, речення. У зв'язку з цим засвоюють поняття «корінь», «суфікс», «префікс», «закінчення», «іменник», «прикметник», «займенник», «дієслово», «прийменник», «підмет», «присудок» тощо. Щоб оволодіти цими поняттями, учням потрібно здійснити складну розумову роботу: вичленувати (абстрагувати) істотні ознаки, об'єднати (узагальнити) їх в одну групу, засвоїти (осмислити) спеціальну термінологію. Засвоюючи, наприклад, поняття «іменник», «прикметник», «дієслово», учень мусить усвідомити, що означають і які граматичні форми мають слова, що належать до цих частин мови. Процес формування граматичних понять умовно можна поділити на чотири етапи.

Перший етап формування граматичних понять полягає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття.

виконанням таких розумових операцій, як аналіз і синтез, на цьому етапі учні абстрагуються від лексичного значення слів і виділяють граматичні ознаки, типові для даного мовного явища. Зокрема, для формування поняття «частини мови» слід розвивати у дітей уміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і об'єднувати їх за спільними граматичними ознаками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (щ о? Або що робить? Щ о? Або яки й?). З цією метою учитель ще в період навчання грамоти знайомить дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне питання: хто? Що? Яки й? Як а? Як е? Що робить? Ці показники і виступають на даному етапі як істотні ознаки поняття «частини мови».

Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні терміна.

після того як учні навчилися, наприклад, ставити питання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виділяти істотні ознаки кожної частини мови, вводяться спеціальні терміни — «іменник», «прикметник», «дієслово». Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттям на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова-терміна. Відомо, що учні, які легко визначають корінь слова як спільну частину споріднених слів, називають спорідненими і слова з однаковою за звуковим оформленням частиною. Тому й потрапляють до споріднених слів слова з омонімічними коренями (вода, водити), а слова рік, річниця, роковини учні не вважають однокореневими. Знаючи, що іменники називають предмети, такі учні ніяк не можуть зрозуміти, чому слова типу ходіння, боротьба, будівництво відносяться до іменників, а не до дієслів, чому слова типу хоробрість, синява — не прикметники, а іменники.

термін учні запам'ятали, а поняття у них не склалося. Безумовно, засвоєння терміна полегшує оперування граматичним поняттям. Своєчасне ознайомлення учнів з тер­міном веде до швидкого виділення, уточнення і міцного засвоєння поняття, але вводити-термін потрібно тільки після того, як учні усвідомлять його значення на конкрет­ному матеріалі.

Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. Наприклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття «частини мови»: щоб визначити, до якої частини мови належить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання слово відповідає. Водночас із цим учні засвоюють і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опановують інші істотні ознаки частин мови — здатність іменників і прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів — за особами і числами, наявність родових форм у цих частин мови.

Четвертий етап формування граматичних понять полягає в конкретизації вивченого поняття завдяки виконанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань.

про ступінь засвоєння понять учителі часто судять з відповідей дітей, у тому числі і з того, як діти запам'ятали визначення чи правило. Однак відповіді не завжди відбивають справжній стан речей. Відомі непоодинокі випадки, коли діти знають визначення понять, але не вміють скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійним і переконливим прийомом перевірки знань учнів є виконання ними самостійних робіт, наприклад, граматичного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.

за послідовністю формування граматичних понять можна простежити, зокрема, під час опрацювання теми «прикметник» (2 клас).

робота над формуванням поняття «прикметник» починається з аналізу мовного матеріалу і виділення істотних ознак поняття. Для цього учням можна дати завдання розглянути м'яч і сказати, який він за розміром {великий, маленький), за матеріалом (гумовий, шкіряний чи пластмасовий), за кольором (синій, червоний), за формою (круглий). Так на уроці створюється мовленнєва ситуація, яка спонукає учнів до оперування словами — назвами ознак предмета. Учні записують словосполучення: м'яч великий, гумовий, червоний, круглий.

які слова ви вжили, щоб показати, який ви бачите м'яч? Підкресліть їх.

для чого ви використовували ці слова? Що ви ними називали? (ознаки предмета — м'яча).

поставте до них питання і скажіть, чим ці слова схожі? (усі вони називають ознаку і відповідають на питання яки й?).

такі слова в граматиці називаються прикметниками. Отже, скажіть, які слова називаються прикметниками. Перевірте своє визначення за правилом, вміщеним у вашому підручнику.

на закріплення одержаних знань про прикметник учні виконують різні вправи (в тому числі і з підручника).

у наведеному фрагменті уроку знайшли відображення всі етапи формування граматичного поняття «прикметник»: 1-й етап — аналіз мовного матеріалу і виділення ознак поняття; 2-й етап — узагальнення істотних ознак у слові-терміні; 3-й етап — узагальнення ознак (формулювання правила); 4-й етап — виконання вправ на закріплення, які передбачають включення одержаних знань у мовленнєву практику.

однак на цьому етапі учні одержали тільки початкові відомості про прикметник. У процесі подальшого вивчення цієї частини мови вони засвоюють й інші ознаки прикметника (зміну за числами, родами і відмінками у поєднанні з іменниками). Одночасно формується уміння правильно вживати в усному і писемному мовленні багатозначні прикметники, добирати синонімічні та антонімічні ознаки предметів.

під час формування граматичних понять слід учити школярів абстрагуватися від лексичного значення конкретних слів, узагальнювати (синтезувати) те спільне (грама­тичне), що властиве певній мовній категорії. Кінцевою метою є формування уміння застосовувати набуті граматичні знання безпосередньо з метою спілкування.

Звуковий і звукобуквений аналізи, методика їх проведення

звуковий і звукобуквений аналізи є найбільш ефективними прийомами навчання грамотного письма. Ці прийоми сприяють усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правильних співвідношень між звуками і буквами

слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий аналіз проводиться лише на рівні звуків — діти сприймають на слух вимовлене вчителем слово, самі вимовляють його (артикулювання допомагає чітко розчленувати звуки, встановити їх послідовність), називають кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно вимовляють звуки, з яких слово складається, визначають, які з них голосні, а які приголосні, аналізують приголосні за твердістю /м'якістю, глухістю/ дзвінкістю.

звукобуквений аналіз слід також проводити з словами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учнями самостійно.

якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складової і звукової будови слова, то під час звукобуквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Проводячи такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змішували назви звуків і букв (звук [с], буква «ес»), не вимовляли м'які приголосні, як тверді (в слові ліс перший звук [л] — м'який. Треба: в слові ліс перший звук м'який — [л']).

звуковий і звукобуквений аналізи можуть проводитись як усно, так і письмово. Можна проводити як повний аналіз слова, так і частковий. Мета кожного з видів аналізу різна. Якщо на уроці розглядається тема «голосні і приголосні звуки української мови», то природно, що тут необхідним є повний звуковий аналіз слів. Послідовність його проведення така (показуємо на прикладі звукового аналізу слова яблуня): я-блу-ня — 3 склади, перший склад наголошений.

звуки: [й], [а], [б], [л], [у], [н'], [а].

голосні: [а], [у], [а].

приголосні: [й], [б], [л], [н'].

м'які: [й], [н']. Інші — тверді.

глухі: немає.

дзвінкі: [й] [б], [л], [н'].

у практиці довгий час рекомендувалось під час звукобуквеного аналізу визначати кількість звуків і букв. Однак спостереження показали, що таке завдання має сенс лише у випадку, коли є розходження між кількістю звуків і букв.

під час вивчення теми «тверді і м'які приголосні звуки» поряд з повним аналізом слова може виступати частковий (учні називають лише приголосні або тільки тверді чи м'які приголосні звуки).

частковий звуковий аналіз має на меті акцентувати увагу лише на якихось окремих звуках, що є предметом спеціального опрацювання, наприклад з метою удосконалення вимови. У такому випадку "увага учнів зосереджується на літературній нормі. Наприклад, на житомирщині вимовляють твердий звук [р] замість м'якого [р']. Порівняй: бу[рак] замість бу[р'ак], бу[ра] замість бу[р'а]. Для усунення неправильної вимови цих слів доцільно вдатися до часткового аналізу, вказати на неправомірність вживання твердого звука [р] замість [р'], після чого поправляти дітей у вимові складів і слів з м'яким [р']. Корисним на цьому етапі буде заучування скоромовки.

подібні відхилення від літературних норм завжди повинні бути в центрі уваги вчителя, оскільки неправильна вимова призводить до численних графічних і орфографіч­них помилок. ,

звукобуквений аналіз слова має дещо інші завдання. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропусків) позначати звуки у сприйнятих на слух словах, узви­чаєними у даній мові буквеними знаками.

Методика вивчення частин мови

вивчення частин мови в початкових класах має на меті:

ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, числівник, особові займенники, прислівник і з службового частиною мови прийменником (без уживання термінів «самостійн» і «службові» частини мови);

усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на питання хто? Що? Який? Яка? Яке? Що робить? Скільки? Котрий? І под.; засвоєння форм словозміни передбачених програмою частин мови;

— засвоєння орфографічних правил, таких, як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо;

розвиток усного і писемного мовлення учнів шляхом збагачення їх словника новими іменниками, прикметниками чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, розвитку уміння добирати слова для передачі своїх думок;

з'ясування синтаксичної функції того чи іншого слова (частини мови).

Система вивчення іменника

знайомство з частинами мови починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-граматичного класу слів.

вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття про іменник, по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові. Ці завдання розв'язуються не ізольовано, а у взаємозв'язку.

Система роботи над вивченням теми «іменник» має бути цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послідовність ознайомлення учнів із смисловим значенням і граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення вправ, спрямованих на формування навичок точного вживання іменників у мовленні і правильного їх написання.

діти вивчають іменник протягом 4 років навчання. У 1 класі школярі вчаться відповідати на питання хто? Щ о?, знайомляться з словами, що є назвами предметів, ви­конують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін «іменник», що розкриває поняття «слова, які означають назви предметів», продовжується робота над диференціацією назв істот і неістот, без уживання термінів «однина — множина» формуються практичні навички розрізнення числа іменників. У 3 класі поглиблюється уявлення учнів про такі лексико-граматичні категорії іменника, як назви істот і неістот, власні й загальні назви; вводяться терміни для позначення тих понять, які раніше розглядалися практично.

якщо в 2 класі для розрізнення числа діти користувалися прийомом «один — багато», то в 3 класі формується граматичне поняття однини/множини. Учні вперше знайом­ляться з такою граматичною категорією, як рід іменника, навчаються розрізняти іменники за родами з допомогою підстановки слів він, вона, воно чи мій, моя, моє. Третьо­класники ще не знають відмінків іменників, однак практично вчаться ставити питання до слів-назв предметів (кого? Чого? Кому? Чому? Под.), будувати речення і словосполучення з іменниками в непрямих відмінках і тим самим готуються до усвідомлення поняття відмінювання іменників, що є основним у програмі 4 класу.

формування у молодших школярів граматичного поняття «іменник» складається з кількох етапів. Перший — підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти. Підготовка учнів до усвідомлення поняття «іменник» передбачає навчання розрізняти предмет і його назву, розвиток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо).

другий етап формування поняття «іменник» передбачає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловим значенням (відповідають на питання хто? Що?, називають предмети) і закріплення їх у терміні «іменник». Ця робота потребує від учня більш високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі.

третій етап полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників, засвоєння форм роду, числа, підготовці до усвідомлення відмінків, розширенні знань про влас­ні і загальні назви.

четвертий етап передбачає формування уміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення своїх думок і правильно писати відмінкові закінчення.

Формування загального поняття про іменник

загальне поняття про іменник починає формуватися у дитини ще в добукварний період. Саме тут учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає. Зробити це можна, наприклад, у такий спосіб. Учитель бере у руки книгу і запитує:

що я тримаю? (книгу.)

що ви можете з нею зробити? (розглянути, прочитати, покласти на стіл і под.)

про що ця книга? (мабуть, про тварин, бо на обкладинці зображені тварини.)

ми можемо дізнатися, хто написав для нас цю книгу? (можемо, бо на обкладинці завжди друкують прізвище автора.)

у нашій шкільній бібліотеці є ще одна дуже цікава книга. Про що вона?

звичайно, діти відповісти не можуть, а тому вчитель запитує, чому вони не можуть відповісти на його питання. (бо не бачать книги.)

— отже,— узагальнює вчитель відповіді дітей,— предмет ми бачимо, можемо потримати в руках, а слово, що є назвою предмета, тільки вимовляємо і чуємо.

надалі в учнів поступово формується уміння «працювати» зі словом як із узагальнюючою назвою предмета. Скажімо, вчитель вимовляє слово стіл, а діти називають той стіл, який вони при цьому можуть уявити.

подальше формування поняття «іменник» передбачає роботу над лексичним значенням іменника і його граматичною ознакою — відповідає на питання х т о? Щ о?. Умін­ня ставити до слів-назв предметів запитання хто? Чи що? Прищеплюється дітям ще в період навчання грамоти.

у 2 класі діти дізнаються про те, що слова, які означають назви людей і тварин, відповідають на питання х т о?, а слова, які означають назви інших предметів,— на питан­ня

щ о? З цією метою вчитель здійснює систематизацію слів-назв предметів, тобто виділяє групи слів на позначення людей, тварин, рослин, предметів побуту. Демонструється, наприклад, таблиця із зображенням лікаря, робітника, школярки (перший ряд), собаки, кота, їжака (другий ряд), дерева, портфеля, чайника (третій ряд).

у ході евристичної бесіди учитель з'ясовує:

хто зображений на малюнку першого ряду?

яке питання можна поставити до кожного з зображених предметів? (хто це? — лікар і под.)

— кого називають слова лікар, робітник, школярка? (людей.)

— отже, які слова відповідають на питання хто? (слова — назви людей.)

аналогічна робота проводиться з малюнками другого, а потім третього ряду.

внаслідок такої роботи у дітей формується уявлення про іменники — назви істот і неістот.

Методика вивчення числа іменників

поняття «число» засвоюється дітьми на реальній, предметній основі: у житті вони зустрічають один або декілька предметів. У зв'язку з цим уявлення про число сформоване ще в дошкільному віці, адже практично діти вміють користуватися формами однини і множини іменників (лялька — ляльки, яблуко — яблука). Усвідомлення числа іменників як граматичної категорії починається в школі.

поняття про однину і множину іменників формується послідовно. У 1—2 класах діти дістають уявлення про один і багато предметів, учаться добирати слова за зразком (герой — герої, мишенята — мишеня) або змінювати форму слова, керуючись настановою один — багато.

терміни однина/множина вводяться в 3 класі. Якщо в 1—2 класі учні лише практично користуються числовими формами, то у 3 класі продовжується формування понятті «число іменників» на більш високому рівні.

під час вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти:

якщо іменник означає назву одного предмета, він уживається в однині (книга, олівець, стіл);

якщо іменник означає назву двох або більшої кількості предметів, він уживається в множині (книги, олівці, столи);

не всякий іменник, що має форму множини, називав кілька предметів (окуляри, ножиці, двері);

не всяк й іменник, що має форму однини, становить собою назву одного предмета (коріння, студентство).

у процесі роботи над числом іменників учитель має сформувати уміння: 1) розрізняти іменники в однині і множині за значенням і закінченням; 2) утворювати форму мно­жини від найбільш уживаних форм однини і навпаки; 3) правильно вживати числові форми іменників у мовленні.

робота над вивченням числа іменників проходить у такій послідовності.

спочатку вчитель організовує спостереження за словами, які називають один і кілька предметів, і порівняння цих слів. Пропонує, наприклад, такі слова: парта — парти, хлопець — хлопці, лінія — лінії, море — моря.

вчитель допомагає дітям з'ясувати, скільки предметів називають іменники першої колонки, а скільки — другої. Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблять висновок про те, що, коли іменник називає один предмет, він уживається в однині, а коли більше предметів — у множині.

оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один — багато), слід зорієнтувати їх на врахування формального показника однини і множини — закінчення (книга — книги, ліс — ліси).

визначаючи число іменників, учні повинні дотримуватися певної послідовності дій: 1) встановити, один чи більше предметів називає слово; 2) визначити закінчення іменників у множині. Це полегшує роботу вчителя над розширенням у дітей уявлення про число, зокрема в іменників, які мають форму множини, але називають один предмет, або, маючи форму однини, називають сукупність предметів.

як можливі варіанти організації спостереження за такими іменниками можна виконати будь-яку з наведених нижче вправ:

вчитель демонструє малюнок із зображенням одних окулярів і кількох і просить назвати, що зображено на малюнках. В учнів руйнується стереотип визначення чис­ла за принципом один — багато, не допомагає їм у даному випадку і закінчення. Діти неодмінно приходять до висновку про існування в мові іменників, які вживаються тільки у формі множини, незалежно від того, яку кількість предметів вони позначають;

вчитель, пропонує учням записати подані слова у два стовпчики «однина» і «множина». Серед слів, якими оперуватимуть діти (наприклад, вікно, море, вікна, моря),

Зустрінуться і слова типу ножиці, окуляри. Природно, що перед дітьми виникає проблемна ситуація: до якого стовпчика віднести останні іменники? Можна очікувати, що учні, враховуючи відомі їм критерії один — багато і закінчення, віднесуть ці іменники до множини. Класовод пропонує школярам утворити від цих іменників форми однини.

Коли діти переконаються в неможливості такої операції, він приводить їх до висновку, що деякі іменники мають тільки форму множини, хоч і позначають один предмет.

аналогічно вчитель знайомить учнів і з тими іменниками, що мають тільки форму однини.

збірні іменники типу каміння, коріння, дітвора в уявленні молодших школярів можуть асоціюватися з множиною. Тому слід дати дітям допоміжний орієнтир для мно­жини — слова мої, вони. Користуючись цим орієнтиром, учні прийдуть до висновку, що слово коріння має форму однини — коріння (воно, моє), а слово корені (вони, мої) є формою множини від корінь (він, мій).

Методика вивчення роду іменників

граматичне поняття роду іменників формується в 3 класі переважно на основі використання пояснювально-ілюстративного методу. Опрацьовуючи тему «рід іменників», учитель має показати дітям, що:

іменники бувають трьох родів: чоловічого, жіночого і середнього;

для того щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини;

рід деяких іменників слід запам'ятати (собака — ч. Р., путь — ж. Р.).

у шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється підстановкою особових займенників — він, вона, воно чи присвійних — мій, моя, моє. Це має повідомити вчитель дітям перед виконанням вправ на розрізнення роду.

важливо під час формування поняття роду показати учням, що визначити рід іменників можна тільки тоді, коли вони вжиті в однині. З цією метою вчитель може за­пропонувати дітям визначити рід іменників у такому, наприклад, реченні: до годівниці прилітають горобці і синиці. Учні переконуються, що відомий їм прийом визначення роду (підстановка слів він, вона, воно) до слів горобці і синиці не допомагає. Тоді вчитель пропонує інший варіант речення: до годівниці прилетіли горобець і синиця. Так учні повинні дійти висновку, що визначити рід іменника можна тільки за формою однини.

Методика вивчення відмінювання іменників

вивчаючи відмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка — здатність виражати за допомогою закінчення та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв'язки між словами.

о. М. Пєшковський, вказуючи на велику організуючу роль відмінків у мовленні, писав, що вони своїми формами «виражають відношення між нашими словами, уявлення і тим створюють зв'язну мову — думку; без них наша мова розпалась би на окремі не пов'язані між собою слова, а мовна думка — на окремі уявлення».

внаслідок вивчення відмінювання іменників учні повинні усвідомити:

зміна іменників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;

крім відмінкових закінчень для зв'язку слів використовуються прийменники;

називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий — без прийменників;

— решта відмінків можуть уживатися як з прийменниками, так і без них.

вивчення відмінків іменників за програмою передбачається в 4 класі. Однак грунт для формування цього поняття готується поступово ще з 1 класу. Практично з від­мінковими формами іменників діти мають справу і при складанні словосполучень, і при відновленні деформованих текстів, і при змінюванні іменників за питаннями.

особливістю засвоєння відмінків є те, що воно базується на вмінні учнів бачити зв'язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише після того, як діти навчаться вичленовувати з речення слова, пов'язані між собою граматично і за смислом, тобто словосполучення. Вже на початковому етапі вивчення відмінювання іменників діти, ще не знаючи відмінків, знайомляться з різними формами слова. Спостереження за зміною закінчень у словах залежно від інших слів дає змогу учням усвідомити роль закінчення в мовленні.

починати вивчення відмінювання іменників доцільно в аналізу записаного на дошці чи кодокарті тексту, в якому слово хліб уживається в усіх відмінках.

аналогічно проводиться робота з наступними реченнями. Після такої підготовчої роботи цілком логічним буде питання: для чого потрібна зміна закінчень в іменниках? (для зв'язку з іншими словами.) Що відповідає кожній зміні закінчення? (запитання до іменника.)

зміна запитання, як правило, приводить до зміни закінчень у словах. Подальше усвідомлення цієї закономірності відбувається при роботі над деформованими текстами. Побудова речень із безсистемне поданих слів неодмінно змусить дітей поставити логічні запитання, а мовленнєвий досвід підкаже вибір правильної форми. Отже, ще до вивчення теми «відмінки іменників» учні мають змогу зрозуміти взаємозв'язок питання і форми слова-відповіді

на наступному етапі вивчення відмінювання іменників (4 клас), актуалізуючи знання дітей про зміну слів за питаннями, вчитель знайомить школярів із назвами відмінків.

вивчення відмінювання іменника слід пов'язати з виробленням уміння розрізняти відмінки.

при визначенні відмінків треба привчити учнів дотримуватися потрібної послідовності дій: 1) знайти слово, з яким пов'язаний іменник; 2) від цього слова поставити питання до іменника, відмінок якого визначається; 3) за питанням визначити відмінок.

так учні свідомо оволодівають умінням визначати відмінки. Однак навіть дотримання такої послідовності не застраховує школярів від помилок у визначенні окремих від­мінкових форм.

значні труднощі викликає розрізнення форм родового і знахідного відмінків іменників ii відміни (назв істот). З метою попередження помилок у визначенні цих відмінків слід скористатися прийомом підстановки іменника жіночого роду з флексією -а(-я). Наприклад, для визначення відмінків іменників у словосполученнях зустрів учня (учнів), не бачив учня (учнів) слід підставити іменник учениця. Якщо підставлений іменник жіночого роду матиме закінчення -у(-ю), то й аналізований іменник стоїть у знахідному відмінку, якщо закінчення -и, -і, то й аналізований іменник стоїть у родовому відмінку.

давальний і місцевий відмінки діти не будуть плутати, якщо вчитель навчить їх, що у давальному відмінку іменники вживаються без прийменників, а в місцевому відмінку — з прийменниками. Домогтися цього вчитель може, організувавши спостереження за формами іменників у таких, наприклад, реченнях, як не радій чужій біді не кидай друга у біді та ін.

подальше вивчення системи відмінювання іменників полягає у виконанні ряду тренувальних вправ, які передбачають визначення відмінків іменників у поданому тексті, постановку іменників у відповідній відмінковій формі, змінювання іменників за відмінками.

отже, вивчення іменника в початкових класах сприяє розвиткові логічного мислення дітей, забезпечує розуміння функції цієї частини мови, усвідомлення ряду граматич­них категорій (роду, числа, відмінка), свідоме вживання різних граматичних форм в усному й писемному мовленні школярів.

Система вивчення прикметника

методика вивчення прикметника диктується його лінгвістичними особливостями. На відміну від іменника і дієслова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак, її основні граматичні категорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж категоріями іменника.

завдання вивчення прикметника в і—4 класах полягають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у виробленні на­вичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник: а) називає ознаку предмета; б) залежить від іменника; в) відповідає на запитання який? Яка? Я к е?; г) робить мовлення більш точним, емоційним і багатим.

вивчення прикметника здійснюється поступово.

система роботи над вивченням теми «прикметник» — це цілеспрямований процес, який передбачає певну послідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок уживання прикметників у мовленні. Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предметів (без уживання терміна «прикметник»). У 2 класі вводиться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато» (без уживання термінів «однина — множина»).

у 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикметниками, вводяться терміни «однина — множина», формується поняття змінювання прикметників за родами в однині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині. Нарешті,в 4 класі діти вчаться змінювати прикметники за відмінками, практично (без уживання терміна) зна­йомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.

Формування загального поняття про прикметник

підготовка до усвідомлення поняття «прикметник» починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з питаннями, на які він відповідає. Учням слід показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може мати кілька ознак — ознаку кольору, смаку, розміру, призначення: яблуко — велике, достигле, кругле, червоне, солодке.

одночасно з вирішенням цього завдання вчитель знайомить дітей із постановкою відповідних питань: олівець (який?) Червоний, ялинка (я к а?) Зелена, плаття (я к е?) Нове.

роботу над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає, можна здійснити, наприклад, так: учитель демонструє перед учнями чорно-біле зображення якогось предмета (кульки, м'яча, олівця або чогось іншого) і просить сказати, який предмет вони бачать за розміром, кольором і матеріалом. Звичайно, діти не можуть виконати прохання вчителя, бо малюнок не дає для цього підстав. Далі відбувається бесіда:

чому ви не можете назвати ознаки предмета? (не бачимо їх.)

а що ви тепер можете сказати про нього? (учитель демонструє предмет у натурі, а діти характеризують його. При цьому вчитель користується питаннями, наприклад: за кольором кулька яка? І под.)

а якщо я скажу, що на малюнку зображена синя кулька, яку фарбу ви візьмете, щоб її розмалювати? (синю.)

Що вам це підказало? (слово «синя».)

отже, для чого нам потрібно слово «синя»? (щоб назвати колір.)

з чого зроблена наша кулька? (з гуми.)

отже, яка вона? (гумова.)

у такий спосіб учні визначають і інші можливості ознаки предмета й переконуються, що ознака, властива предмету, закріплюється у слові.

другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою вчитель організовує спостереження за двома реченнями чи невеликими текстами, які відрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечуються вживанням прикметників.

важливо показати дітям залежність прикметника від іменника. Це можна зробити при виконанні такого, припустімо, завдання: доповніть подані словосполучення прик­метником широкий:

Їхали степом (яким?)... .

Були в степу (яком у?)... .

Бачили степ (який?)... .

що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким прикметник пов'язаний?

подальша робота над засвоєнням загального значення прикметника здійснюється шляхом збагачення словника учнів якісними, відносними і присвійними прикметниками (без уживання термінів), спостереження за прямим і переносним значенням прикметників, добору потрібних синонімів і вибору з ряду синонімів точного слова.

Методика вивчення роду і числа прикметників

вивчаючи рід прикметників, учні мають засвоїти, що:

прикметники в однині змінюються за родами;

рід прикметника залежить від іменника, з яким прикметник пов'язаний;

прикметники чоловічого роду відповідають на питання який? І мають закінчення -ий(-ій); прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? І мають закінчення -а(-я); прикметники середнього роду відповідають на питання якє? І мають закінчення -е(-є);

у множині прикметники за родами не змінюються.

вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за родами не змінюється, але має рід. Під час вивчення прикметника слід показати учням, що на відміну від іменника прикмет­ник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою вчитель може організувати спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметником. Як один із варіантів такої роботи може бути, наприклад, демонстрація малюнків, на яких зображені червона стрічка, червоне яблуко. Учні повинні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчення в них.

отже, при визначенні роду прикметників учні засвоюють такий порядок дій: 1) знаходжу іменник, з яким зв'язаний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за ро­дом іменника встановлюю рід прикметника.

для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у таких словосполученнях: червон... Стрічки, червон... Яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.

вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідомити, що: прикметники, як і іменники, мають два числа — однину і множину; прикметники завжди стоять у тому числі, що й іменники, з якими прикметники пов'язані.

з терміном «число» учні вперше зустрічаються в 3 класі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — бага­то». Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, ознака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметнику множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитель може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троянда, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання утворити за кожним із малюнків словосполучення, до складу яких входять іменник і прикметник — назва кольору. Вчитель веде бесіду:

скільки троянд зображено на першому малюнку? (одна.) А на другому? (кілька, багато.)

скільки кольорів ви бачите на малюнках? (один.)

так діти приходять до висновку, що однина/множина іменників зумовлена кількістю предметів, а однина/множина прикметників визначається не кількістю ознак, а чис­лом іменника, від якого прикметник залежить.

знайомлячись із відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначається за відмінком іменника. Показати це можна на таблиці від­мінкових закінчень прикметників чоловічого й середнього родів і відмінкових закінчень прикметників жіночого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками, і запам'ятати відмінкові питання прикметника. Учні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'язаного з ним прикметника різні, визначити відмінок прикметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає (який? — зелений, якого? — зеленого).

виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмінкових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і писемного мовлення молодших школярів.

отже, вся система роботи з граматичними категоріями прикметника націлена на усвідомлення учнями особливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розви­ток умінь користуватися прикметниками в різних мовленнєвих ситуаціях

Система вивчення дієслова

дієслово — досить складна граматична одиниця, тому вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в початкових класах дається в елементарному вигляді і розподілене за класами.

у 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на питання що робить? Або що р о б л я т ь? І визначають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і предметів, відповідають. На питання що робити? Що робить? Що роблять? Що робив?що буде робити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часовими формами дієслова й формами однини/множини. Крім цього, другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми дієслів, орієнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — багато», спостерігають за дієсловами, близькими й протилежними за значенням, складають речення з різними формами дієслів за поставленими питаннями. Основним завданням вивчення дієслова в 3 класі є формування поняття «дієслово як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами й родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідомлення специфіки неозначеної форми дієслова. Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в системі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про дієслово як частину мови, здобутих учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в минулому часі), четвертокласники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються іншими, усвідомлюють правопис особових закінчень дієслів і та ii дієвідмін.

під час вивчення теми «дієслово» слід:

сформувати в учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови;

розвинути уміння свідомо вживати дієслова в усному і писемному мовленні;

виробити навички правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів і та ii дієвідмін.

усі ці завдання розв'язуються одночасно.

Формування загального поняття про дієслово

формуючи в учнів загальне поняття про дієслово, учитель показує дітям, що:

дієслова — це слова, що називають дію;

дієслова відповідають на питання що робить? Що зробить? І под.

для того щоб учні наочно уявили, що дієслова називають дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учитель записує названі дітьми дієслова на дошці і просить пояснити, чим схожі ці слова? (називають дію.) Термін «дієслово» повідомляє учитель.

наявність значної кількості граматичних категорій дієслова зумовлює поступове засвоєння дітьми питань, на які відповідає ця частина мови. Якщо в період навчання гра­моти учні усвідомлюють необхідність постановки до слів — назв дій питань що робить? Що роблять?, які допомагають розпізнавати дієслова серед інших слів, то пізніше вони знайомляться з питаннями, які готують їх до усвідомлення категорій часу і виду.

звичайно, учні початкових класів ще не можуть розібратися в смислових і формальних особливостях видів дієслова, хоча практично вони майже правильно володіють видовими значеннями і формами цього класу слів. Загальне поняття про дієслово в основному формується в 2 класі, у 3—4 класах воно розширюється і поглиблюється внаслідок організації спостереження за дієсловами становлення (червоніти, біліти) і стану (спати, хворіти). У цьому плані корисно організувати словотворчу роботу: утворити дієслова від прикметників (зелений — зеленыти) або іменників (вечеря — вечеряти).

під час вивчення дієслова систематично проводиться робота над усвідомленням учнями смислового значення дієслів і їх точним уживанням. З цією метою слід органі­зувати спостереження учнів за використанням у мові дієслів-синонімів і дієслів-антонімів, а також за вживанням дієслів у прямому й переносному значенні.

Методика вивчення числа і роду дієслів

у процесі засвоєння числа дієслів учні усвідомлюють, що:

Ді€слово змінюється за числами; дієслова мають два числа — однину і множину;

при зміні дієслова за числами змінюється його закінчення, а смисл залишається той же самий;

у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник (займенник).

підготовча робота до сприйняття учнями поняття «число дієслів» починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що робить?, а в іншому — що роблять? Можна провести спостереження за кількістю виконавців дій. Наприклад, учитель демонструє малюнки, на одному з яких зображена одна танцюристка, на другому — кілька, і пропонує скласти за цими малюнками речення.

учні порівнюють дієслова в утворених реченнях і узагальнюють наслідки своїх спостережень: дієслова змінюються за числами. Якщо дієслово називає дію одного вико­навця, то воно стоїть в однині, якщо ж передає дії двох чи більшої кількості виконавців, то стоїть у множині. Так досягається встановлення учнями зв'язку між питанням, на яке відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, і закінченням. Наприклад: що робить? Танцює (однина), що роблять? Танцюють (множина).

у подальшій роботі над вивченням часових форм дієслова учитель вдається до завдань, під час виконання яких діти вправляються в розпізнаванні числа дієслів (аналіз текстів, складання речень і под.). Школярі навчаються також змінювати число дієслів у залежності від питання: щ о робили? — співали, що робив? — співав.

формуючи поняття роду дієслів, учитель досягає розуміння учнями того, що:

форми роду мають тільки дієслова минулого часу однини;

рід дієслів залежить від роду пов'язаних з ними іменників (займенників).

підвести школярів до висновку про наявність родових форм у дієсловах минулого часу вчитель може, організувавши порівняння двох груп речень:

Клен цвів.

Клен цвіте.

внаслідок порівняння форм ужитих у реченнях дієслів діти дійдуть правильного висновку. Порівняння ж речень типу дерева цвіли і клени цвіли переконає учнів, що у формах множини дієслова роду не мають.

Методика вивчення часових форм дієслів

опрацьовуючи часові форми дієслів учні засвоюють, що:

дієслова змінюються за часами;

дієслова мають три часи: теперішній, минулий і майбутній;

дієслова теперішнього часу називають дію, яка відбувається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають на питання що робить? Що роблять?

дієслова минулого часу називають дію, яка відбувалася раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на питання; що робив? Що робили? (що зробив? Що зробили?);

дієслова майбутнього часу називають дію, яка відбудеться після того, як про неї сказали. Вони відповідають на питання що зробить? Що зроблять? (що буде робити? Що будуть робити?)

підготовча робота до вивчення часів дієслова починається ще в 2 класі, коли діти вчаться ставити до дієслів ряд питань, серед яких: що робить? Що роблять? Що робив? Що зробив? Що буде робити? На наступних етапах вивчення часів дієслова головним орієнтиром визначення кожного з часів служить саме питання, а не смисл часової форми.

різницю у значенні часових форм дієслова учні усвідомлюють на простих прикладах. Як варіант такої роботи вчитель може організувати спостереження за однією з дій уч­нів на уроці. Класу пропонується таблиця:

теперішній час

минулий час

майбутній час

що робить?

що робив?

що буде робити

учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (пише.) Дієслово лише учні записують у першу колонку таблиці. Що робив його попередник? (писав.) Що буде робити наступний викликаний учень? (буде писати.) Діти відносять дієслова писав, буде писати у відповідні колонки таблиці. Так учні засвоюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.

наступна робота над формуванням граматичного поняття «час дієслова» спрямовується на закріплення одержаних знань. Цьому сприяє виконання школярами різних вправ, наприклад, таких, як відшукування в текстах дієслів різного часу, доповнення речень дієсловами, вжитими в різних часових формах (діти відпочивають у літньому таборі... Минулого року діти відпочивали в літньому таборі... Наступного року діти відпочиватимуть у літньому таборі), заміна часових форм у реченні чи тексті, щоб було видно, що дія вже відбулася (настане осінь, настала осінь).

свідоме засвоєння учнями часових форм готує грунт для наступного вивчення особових закінчень дієслів.

Формування поняття про дієвідмінювання

внаслідок ознайомлення з особливостями дієвідмінювання учні повинні знати, що:

дієслова теперішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами;

дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і множини;

існує два типи дієвідмін — і і ii;

до і дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -уть (-ють),що й визначає написання букв е, є в особових закінченнях;

до ii дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -ать (-ять), що й визначає написання букв й, ї в особових закінченнях.

формування поняття про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчились розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, навчилися змінювати дієслова за особами і числами.

з поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, коли вивчали займенник. Вони знають, що займенники бувають 1, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорними під час опанування зміни дієслів за особами. Вчитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я іду, прийду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прийде; ми ідемо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що залежно від особи займенника дієслово змінює своє закінчення як в однині, так і в множині.

пізніше вчитель пропонує для визначення особи дієслова, вжиті без займенників (іду, ідеш..., прийду, прийдеш...). Особу діти будуть визначати за закінченням дієслова (-у-, -еш, -е, -емо, -ете, -уть).

після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розуміння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і по­відомляє, що дієслова поділяються залежно від особових закінчень на дві дієвідміни.

свідоме засвоєння учнями поділу дієслів на дієвідміни забезпечить оволодіння правописом особових закінчень дієслів.

вивчення неозначеної форми дієслова передбачає усвідомлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставленні двох текстів в одному з яких дієслова стоять в особовій формі, а в другому — в неозначеній:

я обгорну книгу в треба обгорнути в папір. Книгу в папір. Я ніколи не беру її не можна брати її немитими руками. Немитими руками. Не читаю книгу під не варто читати час їжі. Книгу під час їжі. Не пишу і не ма- не слід писати і люю на її сторінках. Малювати на її сторінках.

Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у текстах дієслів, учні переконуються, що дієслова другого тексту не змінюються за часами і особами.

вивчення теми «дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усного і писемного мовлення учнів.

Вивчення займенника

займенник е найбільш абстрагованою частиною мови. У свідомості дітей поняття про нього сформуватися не може. Через це в початкових класах вивчаються лише особові займенники.

формування граматичного поняття про займенник починається в 4 і продовжується в старших класах.

програмою 1—4 класів передбачено ознайомлення дітей із загальним поняттям про займенник, із значенням особових займенників, їх синтаксичною роллю. Поряд із цим програма орієнтує вчителя на вироблення в дітей умінь оперувати займенниками при складанні словосполучень і речень, а також на удосконалення текстів введенням займенників на місці лексичних повторів.

вивчаючи займенник, учні мають засвоїти, що:

займенник, як і іменник та прикметник, є частиною мови;

займенники не називають тих, про кого або про що йде мова, а тільки вказують на них;

визначити за займенником назву певної особи чи предмета не можна, якщо раніше вона не була відома;

займенники змінюються за відмінками і числами, а займенники 3-ї особи ще й за родами;

займенники дають можливість усунути одноманітність тексту, викликану повторенням одних і тих самих повнозначних слів.

ознайомлення учнів із займенником має важливе значення і для оволодіння наступним граматичним матеріалом, зокрема змінюванням дієслів за особами і числами.

починається формування поняття про займенник із ознайомленням учнів з однією з основних лексичних ознак цієї частини мови: вказує на предмет, не називаючи його. Здійснити це можна так: дітям пропонується визначити, про кого йдеться в такому тексті: «вона була тиха і несмілива. Легко ходила по кімнаті, наводила порядок. Вона ніколи нікому не заважала».

керуючись пізнавальною діяльністю школярів, учитель вдається до евристичної бесіди:

Чому ви не можете точно сказати, про кого йдеться в тексті?

Спробуйте в першому реченні замінити слово «вона» словом «дівчинка». Що тепер вийшло?

А про кого йдеться в останньому реченні? Звідки ви про це дізналися?

отже, замість якого слова вжите слово «вона»? Далі з'ясовується, на які питання відповідають слова «дівчинка» і «вона», до якої частини мови належить слово «дівчинка» і чому. Так учитель поступово підводить учнів до висновку: слово «вона», хоч і відповідає на питання, хто?, не називає ні особи, ні предмета, тому не належить до іменників. Учитель повідомляє, що такі слова називаються займенниками.

розширюючи уявлення школярів про особові займенники, учитель організовує спостереження за вживанням їх у різних текстах і вводить терміни «перша, друга, третя особи».

аналізуючи приклади, діти встановлюють, що займенники я, ти, він, вона, воно співвідносяться з одниною іменників, а займенники ми, ви, вони співвідносяться з множи­ною іменників; займенник він співвідносний з іменником чоловічого роду, вона — жіночого, воно — середнього, інші особові займенники форм роду не мають.

свої знання про займенники учні закріплюють на спеціально дібраних учителем текстах чи вправах підручника. Школярі відшукують займенники, визначають їх особу і число, а у займенників 3-ї особи однини — ще й рід.

опрацьовуючи загальні відомості про займенники, треба обов'язково звернути увагу учнів на використання їх для урізноманітнення мови. З цією метою корисно запропо­нувати в поданому тексті замінити повторювані іменники відповідними займенниками.

наступна робота по формуванню граматичного поняття «займенник» спрямовується на ознайомлення учнів із зміною особових займенників за відмінками, тобто з відмінюванням.

внаслідок вивчення відмінювання особових займенників учні повинні знати, що:

займенники змінюються за відмінками;

зміна займенників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;

називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий ніколи не вживається без прийменників;

решта відмінків можуть уживатися як з прийменниками, так і без них.

засвоюючи відмінювання займенників за відмінками, учні повинні навчитися співвідносити форми непрямих відмінків займенників з формами називного. Школярі мають усвідомити, що форми мене, мені, мною чи тебе, тобі, тобою — це ті самі займенники я, ти, але змінені за відмінками. Показати це можна, використавши таблицю відмінювання займенників. Спостерігаючи за поданими в ній відмінковими формами займенників, учні й дійдуть потрібного висновку.

подальше формування навичок відмінювання особових займенників відбувається внаслідок зосередження уваги школярів на особливостях відмінювання займенників 3-ї особи. З цією метою вчитель організовує спостереження учнів за таблицею відмінювання займенників 3-ї особи в однині і множині.

ніяких пояснень того, чому у формах родового, знахідного, орудного і місцевого відмінків з'являється н, учням давати не слід. Потрібно, щоб вони запам'ятали, що н з'яв­ляється у займеннику тоді, коли він уживається з прийменникм (у нього, але його), в орудному ж відмінку наявність н є постійною ознакою.

труднощі в учнів викликає розрізнення форм родового і знахідного відмінків однини займенників усіх трьох осіб. З метою попередження помилок при визначенні відмінків слід навчити дітей користуватися прийомом підстановки іменника і відміни. Наприклад: не бачив мене, тебе, його, її (дівчини) — родовий відмінок; бачив мене, тебе, його, її (дівчину) — знахідний відмінок. Цим же прийомом учні користуватимуться і для розрізнення родового, знахідного, місцевого відмінків множини займенників 1-ї і 2-ї осіб.

у процесі подальшого опрацювання відмінювання займенників учням пропонується засвоїти порядок визначення відмінка займенника: 1) знаходжу в реченні слово, з яким зв'язаний займенник; 2) від цього слова до займенника ставлю питання; 3) за питанням визначаю відмінок займенника. Вивчення особових займенників не обмежується лише спеціально відведеними для цього уроками. Під час вивчення дієслова школярі ще раз повернуться до цього матеріалу, закріплять одержані знання про особові займенники.

Вивчення числівника

3 числівником як частиною мови учні знайомляться в четвертому класі. Вони дістають загальне уявлення про числівник, з'ясовують мету його вживання у мовленні, прак­тично засвоюють відмінювання та правопис деяких числівників.

шкільний підручник передбачає ознайомлення учнів з кількісними і порядковими числівниками (без уживання термінів, орієнтуючись тільки на запитання).

завдання вчителя полягає в тому, щоб за невеликий проміжок часу (4 уроки):

досягти практичного усвідомлення школярами числівника як самостійної частини мови;

навчити розпізнавати числівники серед інших відомих учням частин мови;

домогтися, щоб учні вільно користувалися числівника ми в своєму мовленні, правильно вимовляючи, змінюючи і записуючи найчастіш уживані з них;

практично познайомити учнів із деякими збірними числівниками (без уживання терміна).

вирішення цих завдань певною мірою полегшується тим, що учні часто користуються числівниками у своєму мовленні, особливо на уроках математики, а отже, знають значну кількість простих, складних і складених числівників.

однак учитель повинен показати дітям, що числівник як і інші частини мови, має певні ознаки: називає кількість предметів або їх порядок при лічбі. Слова типу перший, другий і подібні в початкових класах розглядаються як числівники, а не прикметники, відповідають на питання: скільки? Котрий? Який по порядку?, виступають у ролі самостійних членів речення (перший день у школі був особливо радісним) або входять складовою частиною до них (два хлопчики підбігли до ялинки). Крім того, важливо навчити дітей розрізняти числівники і однокореневі з ними іменники (п'ять — п'ятірка) та вживати синонімічні числівники (два — двоє).

формування граматичного поняття «числівник» починається з виявлення в цій частині мови таких її ознак, як лексичне значення (називає точно визначену кількість пред­метів) і питання, на яке відповідає. З цією метою вчитель пропонує порівняти два речення і сказати, чим вони відрізняються: півники горох молотили і два півники горох молотили. Учням неважко помітити, що ці речення відрізняються словом два. Учитель вдається до еврисичної бесіди:

Чи можете ви сказати, скільки півників виконували дію в першому реченні? А в другому?

отже, з якою метою вжите слово два? (щоб показати, скільки було дійових осіб.)

назвіть відомі вам частини мови в першому реченні, а в другому?

(виникає ускладнення: що робити із словом два? До якої частини мови його віднести?)

на яке питання відповідає слово два? (скільки?)

що називає? (кількість предметів.)

отже, що ви дізналися про слово два? (що воно називає кількість предметів і відповідає на питання скільки?)

давайте подивимось, чи є ще в нашій мові слова з такими ж ознаками, для цього прочитайте віршик і. Неходи:

Це — матрьошка. Зимна їй. Десять вдяганок на ній; п'ять спідниць, і п'ять хусток, і смушевий кожушок...

— хто правильно зумів порахувати, скільки вдяганок було на матрьошці? (одинадцять.)

— слова два, п'ять, десять, одинадцять належать до тієї частини мови, яка зветься числівником,— повідомляє вчитель і пропонує учням самостійно зробити висновок про те, які ж слова слід називати числівниками.

під час вивчення числівника важливо показати учням, що у своєму мовленні вони можуть користуватися і синонімічними (збірними) числівниками. З цією метою дітям пропонується для спостереження два речення: три хлопчики з нашого класу поїхали на екскурсію і троє хлопчиків з нашого класу поїхали на екскурсію. Учні мають переконатися, що слова три і троє належать до числівників, бо мають одне й те ж значення і відповідають на одне й те ж питання. Класовод може звернути увагу на те, що числівник три вимагає вживання при собі форми наз

у ході подальшої роботи над засвоєнням граматичного поняття «числівник» в учнів мають розширитися знання про цю частину мови. Слід сказати, що числівники можуть відповідати і на питання котрий? Або який по порядку? Для цього слід запропонувати школярам визначити числівники в тексті, який містить, крім інших, порядкові числівники. Наприклад:

Вийшли з лісу ведмежата.

Заходились жито жати:

Запряглося в жатку троє.

До в'язання стало двоє,

Шосте між дубками косить,

Сьоме воду всім підносить.

(в. Ладижець)

визначаючи вжиті в цьому вірші числівники, учні неодмінно зустрінуться з проблемою: куди віднести слова шосте і сьоме, які, хоч і мають певне кількісне значення, однак не відповідають на питання скільки? До них треба поставити питання яке? Вчитель повинен запропонувати й інше питання котре?, яке й буде орієнтиром у ви­значенні порядкових числівників і розрізненні їх і прикметників.

щоб попередити можливість формального розрізнення числівників з іншими частинами мови (число — значить, числівник), слід провести роботу по розпізнаванню числівників і однокореневих з ними іменників. З цією метою можна запропонувати учням визначити однокореневі слова у поданих реченнях, сказати, до яких частин мови вони належать: бабуся подарувала оленці трійко курчаток і «виправити б трійку в школі»,— подумала надійка.

закріплення знань про числівник передбачає виконання ряду вправ: виписування з тексту числівників; утворення словосполучень, до складу яких входять числівники; утворення від кількісних числівників порядкових; читання математичних виразів, записаних цифрами, тощо.

Вивчення прислівника

молодші школярі знайомляться з прислівником як частиною мови тільки в 4 класі. Вони дістають перше уявлення про специфічні особливості цієї частини мови, вчаться розпізнавати прислівники в тексті, знайомляться з прислівниками, близькими і протилежними за значенням, практично засвоюють правопис найчастіше вживаних прислівників.

завдання вчителя під час формування поняття «прислівник» полягає в тому, щоб:

досягти практичного усвідомлення прислівника як лексико-граматичної групи слів;

навчити розпізнавати прислівники серед відомих дітям частин мови;

формувати вміння вживати цю групу слів у практиці усного й писемного мовлення;

домогтися, щоб учні практично оволоділи навичками правопису найпоширеніших груп прислівників, передбачених програмою.

формування граматичного поняття «прислівник» починається з виявлення, в цій частині мови трьох, ознак: питання, на які відповідає прислівник, його незмінність і зв'я­зок з дієсловами.

з цією метою вчитель організовує спостереження дітей за лексико-граматичними ознаками слів тихесенький і тихесенько у таких, наприклад, реченнях: тихесенький вечір на землю спадає (в. Самійленко) і тихесенько вітер вів (т. Шевченко). Учні виписують словосполучення з цими словами і визначають, якою частиною мови вони є.

якщо приналежність слова тихесенький до розряду прикметників учням встановити легко, то визначення слова тихесенько як частини мови викликає у них певні труднощі. Виникає питання: якою ж частиною мови є слово тихесенько? Так створюється проблемна ситуація. Вихід з неї буде знайдено в ході евристичної бесіди:

у чому схожість і відмінність слів тихесенький і тихесенько? (обидва слова називають ознаку, але відповідають на різні питання: який? — тихесенький, як? — ти­хесенько.)

з якими словами пов'язані ці слова у виписаних вами словосполученнях? (вечір, віє.)

які ознаки показують ці слова? (ознаку предмета і дії.)

що станеться із словом тихесенький, коли змінити слово вечір? А із словом тихесенько, якщо змінити слово віє? (слово тихесенький змінюється, а тихесенько — ні.)

отже, роблять учні висновок, є слова, які показують ознаку дії і є незмінними. Учитель вводить термін на позначення слів такого типу — прислівник.

у ході подальшої роботи розширюється уявлення дітей про прислівник. Внаслідок виділення прислівників у тексті чи окремих реченнях учні усвідомлюють, що прислів­ники відповідають ще й на питання де? Куди? К о л и? Пояснюють дієслова, у реченні є другорядними членами.

закріплення одержаних відомостей про прислівник відбувається під час виконання учнями різних тренувальних вправ, таких як:

виписування з тексту дієслів з прислівниками (на які питання відповідають виписані прислівники?);

утворення від іменників однокореневих прикметників, а потім прислівників (усно складіть з ними речення чи ловосполучення);

— замініть однокореневими прислівниками слова, подані в дужках (веселий, радісний) і под.

виконання різноманітних лексичних вправ сприяє не тільки розвиткові мовлення дітей, а й закріпленню в них навичок у розпізнаванні і правильному написанні прислів­ників

Вивчення прийменника

як самостійна частина мови прийменник вивчається в 2 класі. Однак ще в букварний період навчання грамоти діти практично знайомляться з цією частиною мови під час читання вміщених у букварі текстів і запису речень. Отже, ще в цей час у вчителя з'являється нагода пояснити дітям роздільне написання прийменників («маленьких слів») з іншими словами.

у 3 і 4 класах учні знову повертаються до вивчення прийменників з метою зіставлення їх із префіксами, на основі чого закріплюються навички роздільного написання прийменників і злитого — префіксів. Крім того, вивчаючи відмінювання іменників, діти дізнаються, з якими прийменниками вживаються окремі відмінки.

головне завдання вчителя під час опрацювання прийменника полягає у:

— формуванні уміння виділяти прийменники з мовного потоку;

показі ролі прийменників у реченні

— формуванні навичок роздільного написання прийменників із наступними словами.

уміння виділяти прийменники з мовного потоку учитель прищеплює ще в період навчання грамоти, коли учні ділять речення на слова або читають речення, до складу яких входять прийменники. Тут можна використати прийоми підраховування кількості слів у реченні, постановки допоміжного слова між прийменником і словом (у мами — у моєї мами) і под.

на цьому етапі ознайомлення дітей з прийменниками учитель ще не показує їх ролі у реченні. У 2 класі цьому завданню підпорядковується вся робота над засвоєнням прийменника. Тут слід підвести дітей до усвідомлення того, що:

слова у, до, з, на, над та інші називаються прийменниками;

прийменники служать для зв'язку слів у реченні.

крім того, удосконалюються вміння учнів писати прийменники окремо від інших слів.

важливо організувати роботу так, щоб учні самостійно побачили роль прийменників як одного із засобів організації слів у реченні. Для цього можна використати де­формований текст, у якому не вистачає ще й прийменників долині, калина, зацвіла, червона; дітей, батьківщина, піклується., наша) або порівняння двох текстів, в одному з яких на місці прийменників стоять крапки, наприклад:

Дядько роман викохав дядько роман викохав садок. І... Садку... Нього садок. І в садку у нього справжні дива!... Одній справжні дива! На од гілці яблуко сніжно-бі- ній гілці яблуко сніж- ле. А...сусідній — золо- но-біле. А на сусідній — таве або й зовсім черво- золотаве або й зовсім нощоке. Визирають яб- червонощоке. Визирають лука з-поміж листя, яблука з-поміж листя, сміються ... Сонця. Сміються до сонця. (за о. Гончарем)

необхідність виконання практичного завдання (побудувати речення або заповнити пропуски тими словами, що є в другому тексті) приведе учнів до висновку про важ­ливу роль слів типу у, до, з, над та інших при конструюванні речень. Термін «прийменник» учитель вводить після того, як діти усвідомлять функцію цієї частини мови.

у зв'язку з тим, що інші службові частини мови в початкових класах не вивчаються і в дітей можуть виникати труднощі під час розрізнення прийменників і часток чи сполучників, потрібно закріпити прийменники в зоровій пам'яті школярів. З цією метою можна використати динамічну таблицю, у прорізах якої поступово відкриваються нові для дітей прийменники. Наявність такої таблиці в класі полегшить учням запам'ятовування цих слів.

у 3 класі робота над вивченням прийменників спрямовується на розвиток в учнів уміння розрізняти прийменники і префікси.

учні повинні усвідомити, що:

прийменники служать для зв'язку слів у реченні, а префікси — для утворення слів;

прийменники пишуться окремо із словами, а префікси — разом (вони є частиною слова);

між прийменником і наступним словом можна поставити допоміжне слово, а між префіксом і коренем — ні.

учитель може організувати спостереження дітей за реченнями чи словосполученнями, у яких префікс і прийменник однакові за графічним накресленням (доїхав до києва, побіг по полю, написав на дошці і под.).

отже, вивчення прийменників у початкових класах передбачає не тільки формування правописних умінь, а й усвідомлення учнями ролі прийменників при складанні словосполучень і речень.

Морфологічний розбір

суть морфологічного розбору полягає у визначенні, якою частиною мови є аналізоване слово, в яких граматичних формх воно вжите.

морфологічний розбір буває частковим і повним. Частковий розбір передбачає визначення якоїсь однієї чи кількох відомих учням ознак. Наприклад, учні визначають тільки відмінок іменника, рід і відмінок прикметника і под. Повний розбір має на меті виділення усіх відомих учням ознак певної частини мови.

повний морфологічний розбір здійснюється в певному порядку.

у 3 класі:

Іменник. 1. Частина мови. 2. Назва власна чи загальна. 3. Назва істоти чи неістоти. 4. Питання, на яке відповідає. 5. Рід. 6. Число. 7. Яким членом речення є?

Прикметник. 1. Частина мови. 2. З яким іменником зв'язаний? 3. На яке питання відповідає? 4. Рід. 5. Число. 6. Яким членом речення є?

Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма. 3. На яке питання відповідає? 4. З якими словами в реченні зв'язане? 5. Час. 6. Число. 7. Рід (для дієслів минулого часу). 8. Яким членом речення є?

у 4 класі у зв'язку з розширенням уявлення дітей про частини мови в морфологічний розбір слів вносяться доповнення:

Іменник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок однини). 3. Власна чи загальна назва. 4. Питання, на яке відповідає. 5. Назва істоти чи неістоти. 6. Рід. 7. Число. 8. Відмінок. 9. Яким членом речення є?

Прикметник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок чоловічого роду, однина). 3. З яким іменником зв'язаний? 4. На яке питання відповідає? 5. Рід. 6. Відмінок. 7. Число. 8. Яким членом речення є?

Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (неозначена форма). 3. На яке питання відповідає? 4. З якими словами в реченні зв'язане? 5. Дієвідміна. 6. Час. 7. Число. 8. Рід (для дієслів минулого часу). 9. Яким членом речення є?

Займенник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (навивний відмінок). 3. На яке питання відповідає? 4. Особа. 5. Число. 6. Відмінок. 7. Рід (для займенників 3-ї особи од­нини).

звичайно, повний морфологічний розбір учні можуть здійснювати тільки після того, як засвоїли всі граматичні ознаки частини мови. Частковим розбором учитель корис­тується щодня в процесі розв'язання різних дидактичних завдань: осмислення нових знань, закріплення чи удосконалення їх. Частковий розбір полягає у визначенні ок­ремих форм слова — відмінка, числа, роду та ін.

морфологічний розбір може бути усним і письмовим. При усному розборі, наприклад, іменників у реченні у цілім світі країни кращої нема (і. Нехода) хід міркування учнів відбувається так: країни, початкова форма — країна. Це іменник, тому що відповідає на питання щ о? Загальна назва, тому що таку назву можуть мати кілька пред­метів. Назва неістоти, тому що відповідає на питання щ о? Рід жіночий, тому що можна підставити слова вона або моя. Відмінок родовий, тому що в реченні відповідає на питання чого? Число однина, тому що названо один предмет, а не багато. У реченні виступає другорядним членом.

письмовий розбір супроводжується підкресленням частини мови і скороченим позначенням відповідних форм над

м. В. Р. В.

словом (у цілім світі країни кращої нема). Якщо ж слова для розбору виписуються, то позначити їх форми можна поруч у дужках. Наприклад: у світі (м. В.), країни (р. В.).

кожен із видів розбору (морфемний, морфологічний) може бути застосований як самостійна вправа. Однак більш ефективним є його використання в поєднанні з іншими видами розбору. Наприклад, здійснюючи граматичний розбір слова як частини мови, учні визначають і його синтаксичну роль у реченні, а визначаючи підмет, встановлюють, якою частиною мови він виражений.

таке поєднання видів розбору сприяє розумінню дітьми специфіки слова як частини мови і як члена речення.

1. Як і при опрацюванні інших розділів, під час вивчення граматики учні виконують вправи, які забезпечують глибше осмислення мовних знань, формують уміння і навички використання різних частин мови для утворення словосполучень і речень. Тобто словоформи є будівельним матеріалом для побудови основної комунікативної одиниці – речення. Зрозуміло, що у нерозривній єдності перебувають морфологія-синтаксис з орфографією-пунктуацією. Тому вправи з граматики часто носять комплексний характер.

важливо, щоб усі вправи виконувались не механічно, а були результатом свідомого врахування особливостей граматичного ладу мовлення, граматичних значень слова, особливостей поєднання слів у синтаксичній одиниці – словосполучення і речення.

продуманий добір мовного матеріалу для таких вправ дозволяє формувати в учнів орфографічну грамотність, збагачувати їх словниковий запас, удосконалювати граматичну структуру мовлення, виробляти пунктуаційні еавички.

1. За дидактичною метою

А) для спостереження:

Будова слова:

спостереження за роллю морфем у слові:

розберіть подані слова за будовою, поясніть, яка частина другого слова змінила

Його значення (дуб-дубок, мішати-перемішати);

поясніть, від якої частини мови утворилося друге слово, якою частиною мови

Воно є, як утворилося (ліс-лісовий, синій-синька).

Частини мови

- розгляньте таблицю, спробуйте сформулювати правило про те, в яких іменниках

Жіночого роду в родовому відмінку однини пишеться закінчення —і, а в яких - -й;

У процесі спостережень зверніть увагу на кінцевий приголосний основи іменника в

Початковій формі (4 кл., ст. 72 впр. 143 ):

Називний відмінок

Родовий

Відмінок

Дорога

Дороги

Куля

Кулі

Вежа

Вежі

- проспостерігайте, в якому тексті прикметники та інші частини мови вживаються в прямому і переносному значенні, а які тальки в прямому;

Лексика:

- вправи, спрямовані на усвідомлення школярами функції слова у мовленні. Вправи на спостереження викоуються учнями перед вивченням певного правила і використовуються в будь-яких розділах.

Б) для закріплення:

вправи на закріплення використовуються після вивчення певного матеріалу і можуть використовуватися в будь-якій формі: усні, письмові, самостійні, творчі, цікаві та ін.

В) формування умінь і навичок:

Лексика:

формування умінь і навичок вживання слів у власному мовленні:

скласти речення з різними значеннями багатозначного слова;

описати 2 предмети, використовуючи синоніми.

Частини мови:

наведіть приклади іменників, що означають назви предметів, які можна побачити, уявити, помацати чи почути; які іменники означають те, про що можна лише подумати?;

- випиши прикметники і розбери, ставлячи кожен у формі називного відмінка однини.

Будова слова:

спиши текст, вставляючи пропущені закінчення слів;

- випиши з тексту споріднені слова, познач у них основу і корінь.

2. За змістом навчального матеріалу

А) лексичні вправи:

пояснити значення слова клас у різних реченнях (слово клас виступає у таких значеннях: шкільна кімната, група школярів, об'єднання людей, клас каюти);

виписати слова, вжиті в прямому, а потім в переносному значенні;

- прочитати речення, пояснити значення підкреслених слів: соняшник схилив голову. Голова розпочав шкільні збори.

Б) на будову слова і словотвір:

визначте закінчення у словах;

поставте слова, що в дужках, у потрібній формі, виділіть закінчення;

випишіть спочатку близькі за значенням, а потім однокореневі слова;

доберіть якомога більше спільнокореневих слів до слова;

доберіть слова за поданими схемами;

утворіть від поданих іменників прикметники.

В) вправи на частини мови:

записати подані слова у два стовпчики “однина” і “множина”;

визачити відмінки іменників у поданому тексті;

відшукайте у тексті займенники, визначте їх особу, число; у займенників 3-ї особи однини рід;

утворити словосполучення, до складу яких входять числівники;

виписати з тексту дієслова з прислівниками.