68.Логічне структурування змісту навчального матеріалу у процесі викладання соціально-педагогічних дисциплін. Робота з поняттями і термінами під час вивчення соціально-педагогічних дисциплін.

Важливим шляхом, що забезпечує оптимальний добір та структурування змісту навчальної дисципліни є систематична робота щодо підвищення педагогічної компетентності викладачів. Загальновизнаним є той факт, що якою досконалою не була б технологія та методика з проектування та добору змісту навчальної дисципліни, успіху у діяльності досягають лише ті викладачі, що мають високорозвинені професійні якості, педагогічне мислення, виявляють ініціативу, творчість та самостійність. Педагогічна майстерність - це комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації діяльності на рефлексивній основі. Особливе місце у структурі майстерності викладача займають професійні знання. Серед них ми виділяємо: знання змісту навчальної дисципліни та допоміжного інформаційного поля, на основі якого вона реалізується; знання методики його проектування та подання під час навчального процесу; психолого-педагогічні знання про студентів, їх діяльність. Під час формування змісту навчальної дисципліни соціально циклу (навчального заняття) ми не просто відбирали інформацію. Нами був розкритий зміст науки, який формує у студентів науковий світогляд, переконує їх в істинності теоретичних висновків і практичних рекомендацій. Тому в його змісті виражені: ерудиція; логіка думки; емоційне ставлення до предмету, що викладається; переконаність в істині.

Зміст соціальних дисциплін страждає академізмом, відірваністю від практичного життя певних підрозділів: "Досить часто спостерігається спрямованість на навчальну дисципліну, а не на професію" - зазначає Н.В. Басова

Як показали наші дослідження, важливим шляхом оптимізації та добору змісту навчальної дисципліни є формування у викладацького складу умінь щодо розробки змісту та структурування навчальної дисципліни. Підсумком діяльності викладача при доборі змісту навчальної дисципліни є оволодіння сумою знань, адекватних змісту професійної діяльності фахівця. Тому ми впорядкували навчальний матеріал з метою запобігання дублювання, перекриття інформації, надання їм логіко-дидактичної структури. Щоб забезпечити структурну' впорядкованість змісту навчальної дисципліни, ми проводили такі заходи: чітко виділили об'єкт професійної діяльності фахівця; орієнтувалися на наукові знання в даній галузі діяльності; здійснили прогнозування її розвитку; врахували закономірності процесу засвоєння даної галузі знань.

При визначенні структури змісту навчальної дисципліни (теми, навчального заняття) перед нами постало питання про те, як слід розміщувати відібраний зміст. Серед різних підходів, ми обрали такі: визначений у якості навчального знання певний зміст повинен вивчатись в послідовності його історичного виникнення; послідовність викладу повинна відтворювати логічну структуру сучасного стану науки в конкретній області знань; впорядкованість розгортання змісту навчального знання повинна бути наслідком закономірностей формування пізнавальних можливостей студентів; зміст навчального знання повинен бути проблемним та діяльнісно- орієнтованим.

Цьому сприяє використання блочно-модульного підходу, щодо побудови та добору змісту навчальної дисципліни, яке полягає в тому, що весь зміст подається у вигляді модулів - відносно самостійних розділів, у яких розглядаються фундаментальні поняття навчальної дисципліни (майбутньої професійної діяльності).

Структура блоку-модуля складається з груп завужених понять, що розкривають зміст фундаментальних. Було встановлено, що оптимальна побудова добору та структурування змісту предмета можлива за умови дидактичної готовності суб'єктів навчання до реалізації уточненого проекту змісту і визначення структури навчального курсу.

Під час дослідження також було встановлено, що у навчальному процесі не враховуються ті розходження, які існують між викладачем і студентом. Оскільки в процесі навчання викладачів і студентів поєднує обмін інформацією, та за дидактичними показниками вони повинні бути тотожні. Результати засвідчили, що тотожність дидактичної взаємодії буде забезпечено, якщо викладач: володіє умінням сприйняття студента, як суб'єкта життєдіяльності та конкретних видів навчальної діяльності; володіє умінням враховувати специфіку навчання та виховання для розвитку професійних якостей майбутніх педагогів; володіє уміннями враховувати прояв особистості студента на всіх рівнях навчальної діяльності: соціальному, соціально-психологічному, психологічному,

психофізіологічному, педагогічно-професійному; координує свою діяльність щодо подання змісту з урахуванням рівня ефективності дидактичної діяльності; вміє здійснювати керівництво саморозвитком особистості кожного студента, визначати вихідний рівень навченості студентів; володіє демократичним стилем керівництва навчальною діяльністю студентів, умінням досягти єдності змісту та цілей колективної навчальної діяльності. У свою чергу, студент повинен: володіти уміннями самопізнання та саморозвитку як активно-творчої особистості; володіти уміннями продуктивної навчально-пізнавальної діяльності; володіти розвинутими комунікативними уміннями та здібностями, мати сформованим почуття симпатії, ефективно виконувати різноманітні (залежно від обставин) рольові функції; володіти широким діапазоном індивідуальних ефективних методів навчальної діяльності й умінням гнучко використовувати їх у конкретних обставинах.

У якості ефективних заходів із забезпечення тотожності дидактичної готовності до подання матеріалу дисципліни викладачем та до адекватного сприйняття її студентами ми пропонуємо створення такої побудови навчального змісту, яка ^дозволить обирати індивідуально-значущий для професійного становлення студентів матеріал і засвоювати його індивідуальними темпами.

Під час експериментальної роботи була використана адаптована шкала рівнів засвоєння змісту, розроблена Ю.С.Руденком [22], (впізнавання; селекція; автономне відтворення; відтворенні за допомогою довідкової літератури; зартосування вивченого на рівні умінь з використанням "опор"; автономне застосування на рівні навичок; використання вивченого в елементах професійної діяльності; планування професійної діяльності з урахуванням вивченого).

У процесі її застосування було диференційовано обсяг та складність змісту на навчальному занятті, не допускався виклад студентом готового знання, а шляхом постійного ускладнення і збільшення завдань, розширювалася "зона найближчого розвитку" кожного з них для створення умов ускладненої роботи на більш високих рівнях засвоєння змісту навчальної дисципліни. Так, наприклад, під час проведення лекції з дисципліни "Політологія" за темою: "Політична влада та форми її здійснення" традиційно розпочинати виклад нового матеріалу із визначення поняття "влада". Нами були запропоновані певні теоретичні і практичні ознаки-явища ("влади"), за допомогою яких курсанти, повинні самостійно визначити на основі вказаних ознак і отриманих раніше знань, що це за явище та дати його характеристику. За таких умов здійснюється активізація навчально - пізнавальної діяльності студентів.

Такий спосіб встановлення рівня засвоєння знань на думку викладацького складу, орієнтує педагогів не тільки на формування абстрактних знань, а і на забезпечення підготовленості студентів до використання навчального матеріалу у майбутній професійній діяльності, також до виконання таких дій, які б дозволяли вирішувати поставлені завдання.

Таким чином, аналіз результатів наших розробок із адекватності добору та структурування змісту навчальної дисципліни педагогічній специфіці дозволяє зробити висновок, що багаторівнева її оптимізація на поелементному, змістовно-предметному, міждисциплінарному рівнях підвищує її можливості і сприяє більш ефективній організації навчальної взаємодії між викладачем і студентами.