Питання № 6 Теорії соціального виховання Томаса Мора

У ХУІ-ХУП ст. в Європі з'явилось багато філософсько-літературних творів, у яких домінують ідеї соціального виховання. Посилення цієї тенденції обумовлювалось як прагматичними причинами, такими, як розвиток економіки і ускладнення структури суспільства, так і відродженням інтересу до античної філософії. В основу цих творів лягла платонівська «Держава», але з використанням набутого досвіду європейської культури того часу. Як і у Платона, значна увага тут приділялась проблемам суспільного виховання. Найбільш відомими стали погляди соціалістів- утопістів Томаса Мора і Томазо Кампанелли.

Томас Мор (1478—1535) жив у той час, коли в Англії, за його виразом, «вівці поїдали людей», тобто в епоху початкового нагромадження капіталу. Спочатку адвокат лондонського купецтва, потім лорд-канцлер при Генріхові VIII, він був обвинувачений у державній зраді і страчений. Основною причиною його страти була відданість католицькій церкві і неприйняття Реформації в Англії. В 30-ті роки XX ст. Т.Мор був зарахований Ватиканом до числа святих.

Томас Мор, під впливом ідей Платона, написав «Золоту кншу про найкращий лад і про новий острів Утопія», в якій зробив спробу не лише створити нову ідеальну державу, але й розробити нову систему освіти. В книзі Т.Мора зображена неіснуюча держава, в якій панує повна гармонія. Досягти цієї гармонії допомагають закони і виховання". Ідеальне виховання включало в себе як сімейний, так і суспільний напрям. Відповідальність за виховання несла, перш за все, школа. В основу навчання було покладено вивчення землеробства. Навчання відбувається рідною мовою. Програма: арифметика, геометрія, природознавство, астрономія, діалектика, музика. Т.Мор відстоював принципи наочності у навчанні.

Великого значення філософ надавав фізичному та трудовому вихованню. У" його державі всі працюють, проте, мають можливість займатись самоосвітою в бібліотеках.

Своє положення у суспільстві людина визначала відповідно до своїх здібностей і бажань. Тому ті, хто обирав для себе землеробство і ремесло, могли у вільний час під керівництвом філософів навчатися. Бесіди наставників і старших, приклад сім'ї - основні методи, що домінували у вихованні. Вони доповнювались самовихованням.

Мор пропонує відхід від багатьох ідей Платона і Аристотеля. Примусове суспільне виховання і «мусична» освіта зникають. Виховання і навчання у Мора має прикладний характер і передбачає не лише моральне самовдосконалення і підпорядкування особистих інтересів суспільним, але й підготовку дітей до трудової діяльності і певну свободу професійного вибору. Поява такого напряму у вихованні як трудове — абсолютно не характерне для античної педагогіки, зате його чітко визначає християнська релігія у заповіді про обов'язок людини здобувати хліб « поті чола свого». У трактуванні виховання Мора домінує ранньохритиянська концепція сімейного виховання у великій родині, де на дитину впливають не лише батьки, а й старші поважні родичі. Такий підхід суперечить платонівській ідеї тотального суспільного виховання. Разом із тим, Мор має багато спільних ідей із Платон і Аристотелем. Як і вони, Мор вважає, що через розумні закони і правильне виховання можна змінити людську природу і в результаті чого створити ідеальну державу. У майбутньому ця ідея знайде продовження у філософії Просвітництва.

Теорії соціального виховання Т.Кампанелли

Т.Кампанелла (1568-1639)-італійський філософ,домініканський монах,що народився на півдні Італії.За участь у змові проти іспанців ,що звинуватили в Італії .просидів 27 років у в'язниці ,де написав книгу «Місто сонця»,в якій показав життя в ідеальній державі. Створив величезну картину держави,яка подібно до платонівської,ставить своїм завданням виховувати громадян усією системою своєї організації.

Усі громадяни його держави ведуть філософсько-громадський спосіб життя. Усі зобов'язані займатися фізичною працею 4 години на день. На чолі республіки стоїть найвидатніший учений країни,який має трьох вчених помічників : Сила,Мудрість,Любов.

Довівши до крайності ідеї Платона,Кампанелла прийшов до висновку,що в основі ідеальної соціальної моделі лежить повна відсутність приватної власності. Для забезпечення суспільної гармонії він пропонує наступні шляхи:штучна селекція дітей,суспільне виховання,досконалі закони,загроза жорстоких покарань. Головна увага держави повинна зосередитися на дітонародженні.

Організація громадського виховання являє собою одну з найяскравіших і найбільш оригінальних сторінок утопії Кампанелли. Діти належать суспільству. їх виховання розпочинається з моменту народження. Виховання є повністю державним,оскільки інститут шлюбу в державі був відсутній. Парування чоловіків і жінок відбувається за фізіологічними показниками(ріст,вага). Правитель Любові піклується про те,щоб чоловік і жінка давали найкраще потомство.

Із двох років розпочинається громадське виховання дітей. Усе місто являє собою велику виховну установу. Сім концентричних стін,якими оточене місто ,розписані картинами наукового змісту:геометричними рисунками ,картинами зоряного неба,зображення тварин і рослин,портретами історичних діячів,картинами,що показують будову та працю машин. Наочні зображення пояснюються написами невеликими віршами,які легко запам'ятовуються . В деяких випадках ,поруч із зображеннями предмети вміщуються на виступах стін і самий предмет.

У три роки діти навчаються абетки ,граючись у галареях,на стінах яких виведені великі літери. З 6 років діти переходять під опіку правителя Мудрості,і їх починають учити природничих і прикладних наук. Вони користуються при цьому зображеннями і написами на стінах міста. Після здобуття загальної початкової освіти діти з 10 років вчаться на полях і пасовиськах сільського господарства ,землеробства,скотарства,різних ремесел і прикладних мистецтв. Хлопчики, які ще раніше навчалися боротьби та бігу .метання каміння,з 12 років під керівництвом правителя Сили навчаються військовому мистецтву. Жінки так само повинні ним оволодіти,щоб у разі потреби допомагати чоловікам при оборонні міста. З виховною метою хлопці і дівчата до 20 років прислужують старшим за столом.

У своїх філософсько-педагогічних поглядах Т.Кампанелла ,на відміну від інших гуманістів ,не тільки критикував схоластику та середньовічну освіту,але й намагався створити нову систему ,в основі якої лежала ідея всезагальної освіти . Він вірив у можливість людини наблизитись до ідеального стану та через пізнання її сутності осягнути закони світобудови. І хоча гуманістичні ідеали Відродження знаходились у великій суперечності з характером реального життя ,проте він стимулював думку людства.

Основні праці: « Місто сонця».

№8 Теорія соціального виховання Й.Г.Песталоцці

Із діяльністю Йоганна Генріха Песталоцці (1746 - 1827) пов'язаний цілий етап у розвитку педагогічної традиції Західної цивілізації. Педагогіці Песталоцці притаманні дві фундаментальні гуманістичні ідеї: перша -надати вихованню і навчанню характер відповідний природі дитини; друга -забезпечити розвиток закладених у ній обдарувань і здібностей.

Йоган Генрхіх Песталоцці народився в Цюріху, в сім'ї лікаря. Коли йому було п'ять років, його батько помер і сім'я зіштовхнулась із значними матеріальними труднощами. З цієї причини Песталоцці ще у ранньому віці пізнав бідність і нужду. Він закінчив протестантський богословський колеж, але пастором не став. Усе своє життя Песталоцці присвятив педагогічній діяльності. Теоретичні праці педагога користувались у Європі надзвичайною популярністю, його називали «батьком початкової школи XIX століття».

У 1774 році Песталоцці відкрив заклад для бідних дітей в Нейгофі. Тут вперше він спробував реалізувати свої ідеї щодо виховання бідних дітей. Педагог вважав, що селянських дітей необхідно навчити раціональним прийомам сільськогосподарської праці. Песталоцці вперше зробив спробу на практиці поєднати навчання з продуктивною працею, проте, експеримент закінчився невдало і школа була закрита.

Узагальнюючи набутий досвід у Нейгофі, Песталоцці пише книгу «Лінгард і Гертруда», видавництво якої дало йому деякі кошти і широке визнання. Підсумки своєї діяльності та обґрунтування своїх ідеї* Песталоцці узагальнює у відомій праці «Лебедина лісня».

У центрі своєї педагогічної системи Песталоцці поставив проблеми дошкільного виховання, елементної освіти і розвиваючого навчання дітей найбідніших верств населення тому, шо саме вони найбільше відчували на собі негативні наслідки становлення індустріального суспільства. Причина бідності, на думку Песталоцці, в тому, що бідняк не може правильно оцінити свої можливості, адекватно реагувати на соціально-економічні умови життя. «Бідняк повинен бути вихований для бідного життя» Ця недемократична, на перший погляд, теза наголошує на тому, що у дітей із бідних сімей повинні бути як конкретні професійні навики, так і ті якості, які необхідні кожній вільній людині. Суть освіти Песталоцці вбачав в ОВОЛОДІННІ дитиною принципів пізнання і способів пізнавальної діяльності, що забезпечить реальний розвиток творчих здібностей дитини. Песталоцці намагався підпорядкувати завдання освіти завданням морального виховання. Він пов'язував розвиток особистості дитини, перш за все, з формуванням у неї власного почуття. У вихованні самим важливим, на його думку, є необхідність навчити дітей володіти своїми почуттями та безпомилково осягати істину.

Одна з головних ідей педагогічної системи Песталоцці - побудова стосунків між вчителем та учнем на гуманній основі. Гуманна основа означає визнання свободи і незалежності дитячої особистості.

Песталоцці намагався забезпечити свободу людини в суспільстві через оволодіння професією, добиваючись при цьому самовираження особистості.

Він визначив основні елементи усякого навчання: число, форму і слово як початкові елементи розумового виховання, відношення дитини з матір 'ю, почуття гармонії і краси - як елементи морального виховання; різноманітні рухи - як елементи фізичного і трудового виховання.

Песталоцці розробив виховання для майбутнього, вважаючи, що воно може сприяти досягненню мрії людства - формуванню такого суспільства, в якому буде гармонізовано суперечності між особистістю і суспільством. Педагогічні ідеї Песталоцці довгий час були орієнтиром для розвитку науки про соціальне виховання в Європі. Проте друга половина XIX століття поставила на порядок денний інші вимоги до людини, як до члена уже сформованого індустріального, динамічного суспільства Думку Песталоцці про те, шо діти бідняків обов'язково наслідують професію батьків і залишаються у тій же соціальній групі - не підтвердило саме життя.

Основні праці: «Лінгард і Гертруда», «Як Гертруда вчить своїх дітей», «Лебедина пісня».

9.Обгрунтування соціальної сутності виховання в педагогічній теорії Ф.А.В.Дістерверга

Фрідріх Адольф Вільгельм Дістервег (і 790-1866). Народився у ВестфаліГу сім'ї дрібного службовця. Освіту отримав у Гернборнському і Тюбінгенському університетах, захистив докторську дисертацію, займався викладацькою діяльністю. Усі свої дослідження Дістервег зосередив на проблемі народної масової школи. Був прихильником і все життя пропагував ідеї Руссо і Песталоцці. Дістервег підготував більше ніж 20 підручників із математики, астрономії, природознавства, географії, рідної мови, які використовувались у всіх народних школах. Основну увагу у своїй діяльності він приділяв підготовці вчителів для народних шкіл. У Берліні в період з і 83 і — 1841 створив 4 учительські спілки, був головою Всезагального німецького учительсько-о союзу. Будучи депутатом прусських національних зборів, займався питаннями освіти, відстоюючи ідею єдиної народної школи для всіх дітей незалежно від соціального стану І майбутньої Діяльності. Він виступав за мирне перетворення суспільних відношень шляхом просвіти народу. Розділяючи ідею загальнолюдської освіти, завдання школи вбачав у вихованні свідомих і гуманних громадян. Дістервег вважав, що любов до свого народу с невіддільною від любові до всього людства.Дісгервег обгрунтував три ступені вікового розвитку дітей шкільного віку: і) 6-9 років - фізична активність, сенсорне сприйняття, схильність до ігрової діяльності; 2) 9-14 років - розвиток пам'яті і накопичення уявлень, започаткування абстрактного мислення, формування навичок використання знань на практиці; 3) 14-16 років - посилення діяльності мислення, формування розуму, схильність до логічного мислення, формування моральних принципів і переконань, моральних ідеалів.Принцип природовідповідності Дістервега вказував на соціальну природу виховання. На його думку, принцип природовідповідності вимагає відповідності виховання духу часу і рівню розвитку культури. Кожна людина повинна бути продуктом свого часу і його вимог. Дістервег наголошував на значенні впливу оточуючого середовища для розвитку людини. Він писав, що стан культури і оточення людини роблять її такою, якою вона є, під впливом інших умов людина робиться іншою. Педагог вважав, що виховання є явище історично і соиіаіьно обумовлене. Тому кожна епоха, кожна країна і кожний народ формує свою систему виховання. Виходячи з вищезгаданого, Дістервег обґрунтовує принцип куяьтуровідповідності виховання, який вимагає зрахунання у навчально-виховному процесі умов місця і часу яснття людини, а також урахування культури як національної, так і загальнолюдської. Принцип культуровідповідності Дістервега чітко вказав насоціальну обумовленість виховання та роль соціального середовища у розвитку особистості. Педагог вважав, що цей принцип не можнії не враховувати при вихованні свідомих і гуманних громадян.Принцип природовідповідності у Дістервега, тісно пов'язаний із принципом самодіяльності, адже природний розвиток здібностей пов'язаний із розвитком розумової самостійності. Дістервег вважав, що бути людиною - значить бути самостійним у прагненнях до розумної мети. Самодіяльність - це вільне самостійне пізнання, що дозволяє бачити шляхи і засоби самоосвіти. Виходячи з вказаних трьох основних принципів організації навчально- виховного процесу, Дістервег обґрунтовує основи теорії розвиваючого навчання. Навчання повинно стимулювати задатки і самодіяльність дитини, розвивати її розумово, морально і фізичне. Дістервег сформулював 33 правила реалізації такого навчання, які умовно поділив на чотири групи:правила по відношенню до суб'єкта шкільної освіти - учня. Вони базуються на психологічних особливостях розвитку дитини (природовідповідність, урахування природних етапів розвитку дитини, індивідуальних особливостей, наочність, послідовність, неперервність та ін):правіша відносно об'єкта, що вивчається - предмета викладання: розподіл начального матеріалу у відповідності з рівнем розвитку учля. вивчення основ предмета, розподіл начального матеріалу на окремі взаємопов'язані невеликі частини, повторення пройденого, встановлення міжпредметних зв'язків;правила, що стосуються зовнішніх умов навчання: послідовність навчальних предметів, їх зв'язок із життєвою перспективою учнів, врахування соціокультурних особливостей;

4. правила, що стосуються' професійних якостей учителя: забезпечуючи саморозвиток своїх учнів, учитель повинен саморозвиватись (навчання повинно відображати силу характеру учителя, він повинен правильно викладати свої думки, не повинен зупинятись у своєму розвиті:}-", збагачувати свої професійні якості та ін.)

Педагогічна теорія Дістервєгом мала на меті забезпечити розвиток учня, формування його як громадянина - представника своєї нації і людини. У ній чітко звучать мотиви соціальної обумовленості виховання та вірі Дістервега в можливість перетворення суспільства через освіту і виховання кожної окремої людини.

Концептуальні засади соціалізації особистості в індустріальному суспільстві у спадщині І.Ф.Гербарта

Ключові слова: педагогічна семінарія, педагогіка, мета виховання.

Освітньо-виховну систему, що відповідала характеру і вимогам розвинутого індустріального суспільства, розробив І.Ф.Гербарт (1776-1841). Він народився у Німеччині в місті Ольденбурзі у сім'ї юриста. Закінчив Ієнський університет, працював домашнім вчителем. У 1800р. знайомиться з Песталоцці і розпочинає глибоко вивчати його ідеї. У цей же період захищає докторську дисертацію по філософії, після чого займається викладацькою діяльністю у Геттінгенському, а потім у Кенієбергському університетах. Він читає, філософію, педагогіку і психологію. Домагається відкриття при Кінесбергському університеті педагогічної семінарії, яка має не лише готувати вчителів, але й бути одночасно педагогічною лабораторією.

Найвідомішими працями Гербарна, в яких він виклав свої філософсько- педагогічні погляди, є: «Етичне уявлення про світ як головне завдання виховання», «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання», «Про виховання при суспільній підтримці», «Підручник по психології», «Листи по застосуванню психології до педагогіки», «Нариси лекцій по педагогіці».

Гербарт перший із педагогів зробив спробу розглянути педагогіку як науку. Він критично переосмислив традиційну класично-урочну систему Я.А. Коменського і створив «наукову систему педагогіки». На його думку, для того, щоб педагогіка стала наукою, вона повинна поєднуватись з іншими науками. Тому своїй цілісній педагогічній системі він дав філософське і психологічне обґрунтування, побудувавши її на етиці, яка вказує на мету виховання, і психології, яка вказу езасоби досягнення цієї мети.

Наукова педагогіка, на думку Гербарта, повинна, перш за все визначити цілі виховання і адекватні для них засоби педагогічного впливу. За Гербартом, вища мета виховання полягає у формуванні моральної особистості, морально сильного характеру, що означає єдність усвідомлених етичних ідей і волі індивіда. Він сформулював п 'ять етичних ідей які, на його думку, є основою загальної моралі і які повинні стати внутрішнім законом окремого індивіда:

1. удосконалення, яке виробляється на основі організованої волі, сформованої багатостороннім інтересом індивіда, в основі якого лежать найвищі моральні цінності;

2. доброзичливість, спрямована на встановлення гармонії між індивідуальною волею і волею інших людей;

3. право, що передбачає розуміння індивідуальних прав і обов'язків індивіда по відношенню до інших членів суспільства і яка зобов'язує у випадку конфлікту визнати рівноправність двох воль, що протистоять одна одній;

4. справедливості, що зобов'язує компенсувати неприємності і образи, нанесені іншим людям (покарання або заохочення);

5. внутрішня свобода, що дозволяє узгоджувати волю людини з її бажаннями і переконаннями.

Із сучасної йому психології Гербарт взяв два основних положення:

1. не існує ніяких спадкових чи набутих психічних «схильностей»;

2. все психічне життя складається на основі уявлень.

За Гербартом, мета виховання визначається одним словом - моральність, як єдність усвідомлення етичних ідей і волі індивіда. Етичне обґрунтування загальної мети виховання дало можливість Гербарту виділити дві групи цілей виховання:

1. можливі - пов'язані з вибором.професії;

2. необхідні.

Головна задача школи - це турбота про інтелектуальний розвиток учнів, й виховання - це справа сім'ї. Формуванню сильних із моральної точки зору характерів служить правильне педагогічне керівництво, дисципліна і пов'язане з нею навчання. Питання професійного характеру {можливі цілі), на

його думку, не повинні входити у виховання. Але виховання повинно створити умови для найкращого виконання будь-якої професії - необхідно виховати активність людини і багатосторонній інтерес, що передбачає формування цілісного морального характеру, доброзичливості, права, справедливості, внутрішньої свободи і досконалості. Засобами розвитку багатостороннього інтересу є: виховуюче навчання, моральне виховання і управління дітьми.

У педагогічній концепції Гербатрта ключовим поняттям є поняття «виховуючого навчання». В тісному поєднанні навчання з дисципліною, поєднання знань із розвитком почуттів і волі учнів — суть виховуючого навчання. Ввівши це поняття, Гербарт хотів підкреслити, що виховання не можна відокремити від навчання, що воля і характер розвиваються одночасно з розумом. «Виховуюче навчання» спрямоване на формування багатостороннього інтересу. Гербарт обґрунтував сутнісні характеристики інтересу і його дидактичні функції. Розвиток інтересів він розглядав як педагогічну мету. За змістом він поділив їх на дві групи. Перша група - інтереси спрямовані на зовнішню природу, до пізнання якої приходять дослідним шляхом (емпіричний, абстрактний, естетичний). Другу групу складають інтереси, орієнтовані на участь і емоційне відношення до людини як соціальної істоти (симпатичний, соціальний, релігійний). Кожен з інтересів слугує опорою для розвитку наступного.

Із метою розвитку багатостороннього інтересу у процесі навчання Гербарт виділяє декілька послідовних ступенів навчання:

ясність — при вивченні нового матеріалу формується початкова степінь інтересу - враження; асоціація - сприйняті елементи знання приводяться у відповідність із тими знаннями, що уже є; система - усвідомлення, осмислення раніше вивченого, приведення набутих знань у систему; метод - застосування набутих знань.

Значне місце у своїй системі Гербарт приділяє і формам навчання, виділивши наступні: описове - опис вчителем явища чи предмету з застосуванням наочності; аналітичне - виділення з вивченого окремих частин, ознак, а також знаходження спільного; синтетичне - усвідомлене складання цілого з окремих елементів.

Гербарт вважав, що багатосторонній інтерес створює перспективу для всестороннього розвитку особистості.

До проблеми «виховуючого навчання» приєднується проблема морального виховання. Гербарт розглядає її як проблему формування морального характеру. Характер визначається волею людини, воля - це реалізовані 6 дії бажання. Він виділяє чотири ступені морального виховання: «пам'ять волі» - формування твердого характеру по відношенню до зовнішніх умов; «вибір» - осмислення особистістю позитивних і негативних сторін предмета домагань, врахувань умов, необхідних для його досягнення/ «принцип» - розвиток самосвідомості, формування принципів та мотивів поведінки; «боротьба» - формування моральної свідомості.

Моральне виховання, на переконання Гербарта, повинно вести до свободи і доброчинності.

Проблема формування волі дитини у педагогічній концепції Гербарта тісно пов'язана з проблемою керування дітьми. Перш ніж у дитини формується воля, вважав Гербарт, у неї з'являється «дика жвавість», яка заставляє дитину порушувати усталені норми поведінки. Цю дикість необхідно придушити. Підкорення досягається силою, і ця сила повинна бути досить міцною і виявлятися досить часто, щоб досягти цілковитого успіху. Керування має на меті забезпечити умови для найкращого виховання. Тут можна використовувати погрозу, наказ, заборону, нагляд, авторитет, та любов. Існує і ряд спеціальних заходів: позбавлення їжі і свободи. Фізичні покарання потрібно використовувати обережно і обмежено. Основне у керуванні дитиною - систематичність режиму і вміння поводження з нею. Керування покликано забезпечити сьогоденне життя дитини і умови її навчання, а навчання і виховання має забезпечити майбутнє.

Система Гербарта - класичний приклад авторитарної педагогіки, де вчитель виступає суб'єктом, а учень - об'єктом виховання і навчання, де детально розроблена система засобів керування дитиною, де в основі лежить не фізичний біль, а страх перед нею, де урок жорстко регламентований і особливе значення надається виховуючому навчанню. Така система виховання у своїх сутнісних рисах відповідала характеру індустріального суспільства, що сформувалось на Заході у XIX столітті, тому вона мала надзвичайно сильний вплив на практику масової світи. Послідовники і учні Гербарта (Т.Ціллер, Ф.Стой, Л.Штрюмпель, В. Рейн, Ф. Дерпфельд, О.Вільман) створили цілу школу гербартіанців і неогербартіанців. Вони модернізували його теорію, намагаючись позбавити її односторонності і формалізму. Рейн дав гербартівським ступеням інші назви, чіткіше визначив їх зміст і збільшив їх число до п'яти. Схема навчання включала підготовку нового матеріалу, його виклад, поєднання з раніше засвоєними знаннями, узагальнення і застосування. Від вчителів уже не вимагалось педантичного дотримання формальних ступенів, що давало можливість перебороти методичну рутину і консерватизм, підвищувало самостійність і критичність мислення учнів. Це призвело до виділення дидактики в окрему галузь педагогічного знання, що було пов'язано з діяльністю послідовника Гербарта, німецького вченого Отто Вільмана (1839-1920).

У кінці XIX - поч. XX ст. масова школа на Заході в цілому стала гербартіанською. Гербартіанство, розвиваючись і враховуючи нові досягнення педагогіки і суспільних потреб, створило закінчену модель «школи навчання», яка отримала масове розповсюдження на зламі століть. «Школа навчання» ґрунтувалась на детальній організації навчального процесу, вербальних методах навчання, намагаючись розвивати інтелект засобами книжного знання. її педагогічна тріада включала в себе дисципліну, класичну освіту і прагматичну орієнтацію.» Останній елемент відкривав великі можливості для варіативності компонентів природничо-наукового і новогуманітарного знання по відношенню до класичного спадку. Притаманне

«школі навчання» намагання шукати рішення всіх проблем розвитку людини через призму її навчання (виховуюче навчання), сприяючи детальній розробці теорії і методики освіти, призвело до виділення дидактики в окрему галузь педагогічних знань.

«Школа навчання», що базувалась на принципах авторитарної педагогіки, розглядала дитину як об'єкт, що вимагав виховного впливу. Ця школа мала високий рівень методичного забезпечення, створила умови для успішної роботи масової школи і була здатна вирішувати різноманітні завдання, що ставила на порядок денний індустріальна епоха. їй повною мірою був притаманний раціоналізм, властивий і західній культурі, і педагогічним традиціям.

Теорія соціального виховання Г.Спенсера.

У другій половині XIX століття Англія стала однією з найбільш розвинених країн у Західній Європі. У зв'язку з розвитком промисловості і точних наук у західній філософії виховання відбуваються важливі зміни: універсальні світоглядні схеми, в яких розглядалась педагогічна проблематика, поступово зникають, на зміну приходять філософські концепції, орієнтовані на факти, на лані інших наук (перш за все, соціології).

У цьому контексті значною популярністю у тогочасних педагогічних колах Заходу

Г.Спенсер походить з учительської-сім-ї, тому уявлення про цюпрофесію мав з дитинства. Він часто допомагав батькові готувати приладдя для уроків хімії, і сам зацікавився цією наукою. Свою трудову діяльність почав на посаді помічника учителя, згодом став інженером на будівництві залізниці. Виявив інтерес до публіцистики. Відомі його праці такі як: «Основи соціології», «Основи біології», «Основи психології». У всіх цих працях розглядались проблеми виховання. У1861 р. Спенсер об єднав їх в єдине ціле, оформивши таким чином власну виховну концепцію під назвою «Виховання розумове, моральне, фізичне».

У своїй педагогічній теорії Спенсер зробив спробу поєднати ідею поступової прогресивної еволюції природи і суспільства з ідеєю природного відбору Дарвіна. Виховання він розглядав як одне з найбільш значимих суспільних явищ. Під впливом «Позитивної філософії Огюста Конта (1798-1857), який вважав, що по мірі розвитку суспільства соціальний фактор набуває все більшого значення, Спенсер намагався спроектувати закони розвитку природи на суспільство. Він вважав, що промисловці, робітники, армія та їй- відігріють у промисловому суспільстві таку саму роль як серце, руки, легені та ін. у живому організмі. Призначення цих органів різне, а відповідно і люди повинні виконувати ті функції, що відповідають їх соціальному статусу^

Спенсер вважав, що розвиток людини ґрунтується на еволюційному процесі природи і забезпечується довгою роботою поколінь. Завдання виховання полягає у підготовці людини до вдосконалення, що передбачено природою. Це забезпечить повноту життя людини. Повнота життя складається а:

5. Фізичного життя(самозбереження безпосереднє);

6. Життя виробничого, заробітку засобів до життя(посереднє самозбереження);

7. Життя сімейного, яке підтримує розвиток роду; життя в суспільстві;

8. Життя естетичного, яке дає задоволення в праці.

На думку Спенсера, лише виховання і навчання можуть дати людині знання про правильну поведінку у кожній із цих сфер. Спенсер наголошує на важливості знань для родинного життя та вказує на непідготовленість до нього людей. Особливо велику увагу, на його думку, необхідно приділяти підготовці батьків до виховання дітей, вказує на наслідки їх незнайомства з фізіологією, психологією, педагогікою для розвитку дітей.

Нададаючи величезного значення освіті у розвитку людини і суспільства, Спенсер виступав проти однобічної гуманітарної освіти. Особливу увагу він приділяє розумовому вихованню. Погоджуючись із думкою-Песталоцці про те, що закони розумового розвитку людини визначають основи дидактики, він визначив наступні:

1. Розум іде вперед від речей простих до складних, від часткового до загального, від конкретного до загального;

2. Розвиток особистості відбувається у тому ж порядку, що і розвиток усього людського роду (біогенетичний закон).

Грунтуючись на вказаних законах, Спенсер пропонує методичні вказівки щодо навчання: 1)дітям необхідно менше розказувати, а більше спонукати до самостійної роботи, самонавчання дає хороші результати; 2)розвивати допитливість, стимулювати власні спостереження та досліди дітей.

Розглядаючи питання морального виховання, Спенсер нагояощує, що не можна навчити моральності, але він не має сумніву, щодо прогресу людської моральності. На його думку, про моральність турбується природа, як спонукає людину до позитивної поведінки.

Фізичне виховання Спенсер розглядаеяк необхідну складову підготовки дитини до життя. Він вважає, що здоров я і сила- найважливіші умови успіху у жииті. У його програмі фізичного виховання домінують рухливі ігри, єпорт, що створює атмосферу живого інтересу, веселощів, які позитивно впливають на дітей.

Основні праці: «Основи біології», «Основи психології», «ГТбчатки етики», «Основи соціології», «Виховання розумове, моральне, фізичне».

Теорія прагматичного виховання Дж. Дьюї

Ключові слова: теорія навчання, концепція «повного акту мислення», проблема, процес навчання.

Самим видатним педагогом нової епохи, що дав цілісне і продуктивне переосмислення освітньо-виховних традицій Західної цивілізації стосовно гуманістичних перспектив розвитку індустріального суспільства, став американець Джон Дьюї.

Д. Дьюї. (1859 - 1952) - педагог, психолог, філософ, соціолог. У 1884 році розпочав викладацьку і дослідницьку роботу в Мічіганському університеті. Свою роботу продовжив у Чікаго, де відкрив школу, з часом перейшов до Колумбійського університету, очоливши кафедру філософії і педагогіки.

У книзі «Демократія і освіта» Дьюї пов'язав розвиток цивілізації із зростанням ролі виховання і освіти в житті людського суспільства. Він різко посилив і теоретично обґрунтував цілераціональну спрямованість педагогічної діяльності, пов'язав її з підготовкою дитини до життєвого успіху. В основу своєї теорії він поклав філософію прагматизму. У той же час Дьюї відстоював цілісний погляд на людину, утверджував єдність і гармонійність індивідуального і суспільного, поєднуючи установку на особистий прагматизм із соціально значимою системою цінностей особистості. {«Школа і суспільство»).

Назва «прагматична» (філософія, педагогіка) походить від грецького слова «прагмос», що означає дію. Його теорія розвивала ідеї соціальної природи виховання. Дьюї вважав, що зміни, які відбуваються у сфері суспільного виховання і освіти, жорстко обумовлені економічним і соціальним розвитком суспільства, за його висловом «соціальним прогресом», що відповідало дійсності. Спостерігались швидкі темпи становлення заводського і фабричного виробництва взамін мануфактурного (ручного). Новий вид виробництва створював нові соціальні умови і вимагав від людей вміння співпрацювати і спілкуватись. Вирішити це завдання, на думку Дьюї, покликана школа, яку необхідно реформувати відповідно до нових соціально-економічних умов, перетворити її із «школи слухання» (гербартіанської) у «школу прагматичну».

Основним внеском Дьюї в теорію навчання є розроблена ним концепція «повного акту мислення». Згідно з філософським і психологічним розумінням автора, мислити людина розпочинає тоді, коли виникає ускладнення, яке потрібно перебороти. В кожному новому «акті мислення» виділяються наступні етапи: відчуття ускладнення; визначення ускладнення; формулювання гіпотези розв'язання; формулювання висновків, що витікають із гіпотези; наступні спостереження і експерименти, що дозволяють прийняти чи не прийняти гіпотезу.

За ускладненнями, які потрібно перебороти шляхом пошуку істини, закріпилась назва «проблема». Правильно побудоване навчання, на думку Дьюї, повинно бути проблемним. Навчання повинно базуватись на

дослідницькому методі, що допомагає дитині самостійно формулювати проблеми і вирішувати їх, стимулювати пізнавальну активність.

Істинною метою отримання знань, вважав Дьюї, є знаходження шляхів їх набуття. Тому навчання, вважав Дьюї, повинно базуватись на дослідницькому методі, який допоможе дитині самостійно формулювати проблеми і вирішувати їх, одночасно стимулюючи пізнавальну активність. Це допоможе пов'язати освоєння світу з досвідом дитини. Сам соціокультурний досвід цивілізації Дьюї уявляв, як поле проблемних ситуацій, осягнення і вирішення яких є змістом життя індивіда. Саме в цьому контексті він розглядав суть освіти.

Дьюї вважав, що у школі, відповідно до аналогії виробництва і соціального життя, повинен бути присутній елемент загальної продуктивної діяльності. Введення у навчально-виховний процес нових активних форм навчання, уроків праці і спортивних ігор докорінним чином змінить ситуацію. Це дасть змогу дітям розвивати активність, ініціативу, вміння переборювати труднощі, співпрацювати, набути досвід життя в колективі, що в кінцевому результаті сформує у них почуття соціального партнерства та спільності соціального життя. Навчання через працю - ось основний лозунг сучасної школи. В центр шкільного життя Дьюї поставив ручну працю, яка дає дітям можливість засвоювати соціальний досвід суспільства. Соціальна по своїй природі праця дітей дає їм можливість засвоювати процеси розвитку природи і суспільства. Школа повинна стати педагогізуючим середовищем, що організує життєдіяльність учнів навколо вирішення навчальних проблем і забезпечує розвиток їх потенцій і здібностей у процесі активного творчого засвоєння світу. Мета такої школи - дати дитині можливість оволодіти навичками соціальної поведінки і досвідом діяльності.

Виховання Дьюї розглядав як ріст якостей і здібностей дитини. Методи виховання потрібно вибирати на основі безпосереднього досвіду дітей, коли певне знання стає для них необхідним. Трактуючи виховання як ріст здібностей і нахилів дитини, Дьюї вважав єдино вірним шляхом підготовки дитини до дорослого життя — процес росту. Становлення особистості вимагає часу, і його не можна безкарно прискорювати; зневажати сили і потреби дитинства в ім'я досягнення успіхів у дорослому житті — злочин.

Дьюї був переконаний у необхідності поєднання виховання, освіти, духовного розвитку особистості з розвитком її здібностей до громадської роботи. Суспільство не може існувати, якщо інтереси людини в цілому не співпадають з інтересами демократичного суспільства. Засвоїти соціальне значення поведінки - ось, що означає, на думку Дьюї, виховання. Для цього необхідна спільна діяльність дорослих і дітей, що .здійснюється в рамках педагогічного процесу і сприяє розвитку емоційних та інтелектуальних процесів, що допомагають встановити контроль за поведінкою. В умовах демократичного суспільства всякий зовнішній авторитет повинен бути замінений особистою волею самого громадянина, сформувати яку можливо лише засобами правильно організованого виховання. Виховання повинно

допомогти перебороти суперечності між індивідуальним, соціальним, національним та загальнолюдськими устремліннями, а також класові антагонізми. Традиційна педагогіка не може сприяти встановленню ідеалів свободи і демократії.

Дьюї намагався знайти педагогічний механізм, що забезпечує органічну єдність виховання і освіти, тобто цілісності розвитку дитини. В умовах індустріальної цивілізації виховні функції сім "і все більше нівелювались. На думку Дьюї, їх повинна взяти на себе школа-община, яка б організовувала життя дітей на основі співробітництва і взаємодопомоги, будуючи навчальний процес відносно інтересів дітей і забезпечуючи їх активну практичну діяльність.

Педагогічна концепція Дьюї базувалась на ідеях трактування: розуму як продукту соціального досвіду; інтелекту як інструменту вирішення життєвих проблем; моралі як способу поведінки. Педагогіці Дьюї були притаманні установки, типові для культури Заходу - він надавав виключного значення розвитку дитячого інтелекту і створенню умов, що максимально сприяють вияву індивідуальності дитини.

У своїй концепції, що ґрунтувалася на гуманістичних принципах Дьюї зумів надати нову якість західній педагогічній традиції. Він вирішив дві фундаментальні суперечності. По-перше, Дьюї показав, як можна поєднати природний ріст і розвиток дитини з педагогічним, керівництвом, яке не перешкоджає цим процесам і в той же час послідовно, цілеспрямовано, і систематично їх спрямовує. По-друге, Дьюї розробив модель виховання, в рамках якої індивідуальний розвиток людини і її становлення як соціальної істоти, як громадянина, гармонізувались органічно доповнюючи одна одну. Відстоюючи тезу про єдність виховання і освіти, Дьюї бачив в них, із одного боку, — засоби забезпечення кожній людині гідного життя, а з іншого - засоби удосконалення суспільства на началах свободи і демократії.

Основні праці: «Демократія і освіта», «Школа і суспільство», «Школа і дитина», «Школа майбутнього».

Соціалізація особистості у концепції «трудової школи» Г. Кершенштейнера

Проблема трудового виховання бере свій початок ще в епоху Відродження і Реформації, вона наскрізно проходить у працях Коменського. Руссо, Песталоцці та інших педагогів Нового часу. З трудовим навчанням і вихованням пов'язувалось вирішення двох проблем: розвитку дитини і підготовки до дорослого життя, тобто її соціалізації.

Продовжили розвивати проблему соціалізації дитини засобами трудового виховання представники іншого напряму у педагогіці, які створили модель «трудової школи». Вони ставили за мету вирішити основне завдання індустріального суспільства - підготувати політехнічно освіченого робітника, здатного швидко змінювати види діяльності, самостійно приймати рішення, займатись самоосвітою. Представники «трудової школи» намагались поєднати у своїй концепції дві ідеї. Перша ідея - ідея прагматичної педагогіки - про максимальне врахування індивідуальних нахилів і особливостей кожної дитини. Друга ідея належала гербартіанській школі про послідовну педагогічну регламентацію навчально-виховного процесу і розвитку учнів.

Теорія «трудової школи» була детально розроблена і обгрунтована Георгом Кершеніитейнером (1854-1932), який у Мюнхені створив особливу систему народних шкіл. У нього теорія трудової школи звучала як «теорія громадянського виховання». Кершенштейнер вважав, що в епоху індустріального виробництва виховання, навчання і соціалізація особистості повинна, розглядатись через призму професійної освіти. Саме такого підходу вимагає сучасна епоха. У школі дитина повинна отримати такі знання, уміння і навички, що дадуть їй змог;/ вибрати професію, пізнати її логіку і таким шляхом соціалізуватись у суспільстві. « Шлях до ідеальної людини йде лише через людину корисну... Професійна освіта стоїть на прозі загальнолюдської освіти».

Кершенштейнер доводив необхідність надання професійно-трудовій підготовці морального змісту. Для цього необхідно сформувати у дитини розуміння суспільного значення праці. Особистісне відношення кожної дитини до праці повинно базуватись на почуттях поваги і достоїнства до любих її видів.

Особливий наголос Кершенштейнер робив ка громадянському вихованні. Громадянське виховання, на його думку, - це виховання людей, переконаних у необхідності безперечної слухняності державним законам. Для вирішення цих завдань необхідно було організувати школу в дусі трудової общини. Кершенштейнер пропонував два варіанти «трудової школи»: «школу духовних професій» і «трудову школу». Перший варіант школи мав на меті підготовку кадрів для управління державою та економікою, діячів науки та культури. Другий варіант - для професійної підготовки нижчих соціальних верств. Народна школа повинна бути школою праці, трудовою школою. Необхідною умовою професійно-трудової підготовки, на думку Кершенштейнера, є виховання характеру дитини, для формування якого необхідно враховувати вікові особливості дітей, їх індивідуальні нахили і здібності. Після першої світової війни Кершенштейнер написав книгу «Теорія освіти» (і 926), в якій обґрунтовує тезу про те, що кожна особистість володіє від народження деякими закономірностями свідомості. В наслідок цих «закономірностей свідомості» в процесі розвитку культури виникли основні блага духовної культури.. Звідси його «аксіома (захсн) освітнього процесу», яка вказує, що «освіта індивідууму можлива тільки з допомогою тих культурних цінностей, духовна структура яких або повною мірою, або частково адекватна даному ступеню розвитку індивідууму». З його погляду, розумове, естетичне, трудове навчання стає освітою лише у тому випадку, якщо забезпечує особистість повноцінними засобами самовираження.

Школа повинна для цього оволооіти душею дитини. Це найліпше здійснити у процесі роботи. Найлегшою роботою для дітей є робота по дереву. В шкільній деревообробній майстерні діти повинні створювати різні предмети, які можна застосувати в школі на заняттях. Побачивши наслідки своєї роботи, діти захоплюватимуться нею, і це привчить їх з ентузіазмом ставитись до будь-якої роботи. Народна школа повинна мати при собі майстерні, садок, шкільну кухню, акваріуми. Тут діти повинні займатись ручною працею як спеціальним предметом; завдання її - виховати технічну спритність, навички роботи над різними матеріалами за допомогою різних інструментів. «Сенс трудової школи, - писав Кершенштейнер, - полягає в тому, щоб при мінімумі навчального матеріалу здобути максимум навичок, здібностей і втіху працею на службу громадянському способу думки».

Через те що більшість людей працює фізично, народна школа повинна готувати до фізичної роботи.

Простежується ухил Кершенштейиера до професіоналізму в так званих додаткових школах. Це школи, які вечорами двічі на тиждень протягом двох років відвідували підлітки, що закінчили початкову школу. В школах вивчали письмо, лічбу, природознавство. Але всі ці предмети викладались відповідно до професій підлітків. Були додаткові школи пивоварів, ковбасників тощо. Суть цих шкіл була в тому, щоб підвищити кваліфікацію у вузькій професії. Що ж до середньої школи (розрахована в основному на дітей заможних станів) - там мали гот) вагися майбутні керівники.

«Трудова школа» швидко проникла у масову освіту. Іноді витісняючи, а частіше інтегруючи у себе стару «школу навчання», «трудова школа» намагалась культивувати не свободолюбиві, а соціальні інстинкти особистості, вона характеризувалась гнучкою соціальною спрямованістю і відповідала потребам нового індустріального суспільства.

Основні праці: «Теорія освіти», «Школа майбутнього - трудова школа», «Поняття трудової школи», «Поняття громадянського виховання».

Концептуальні засади «вільного виховання» в теорії М.Монтессорі

Ключові слова: вільне виховання, «вільна школа», концептуальні принципи.

Засновники теорії вільного виховання значну увагу приділяли створенню умов для самовираження і вільного розвитку дитячої індивідуальності. Вони намагались звести до мінімуму педагогічне втручання у цей процес і виключали будь-який примус і насилля. Вільне виховання було прямо і безпосередньо пов'язано з концепцією «природного виховання» Руссо. В нових історичних умовах гуманізм вільного виховання був спрямований проти тенденції ввести людину у жорсткі рамки індустріального суспільства, перетворити її у гвинтик величезної соціальної машини, обез'личити, не дозволити вільного і творчого самовираження.

Визнаним лідером «вільної школи» була Марія Монтессорі (1870- 1952) - італійський філософ, педагог, лікар, дефектолог. Основа виховання за Монтессорі — повага до людської істоти на всіх етапах її розвитку; взаємодія людини з оточуючим світом і усвідомлення того, що ми частина єдиного космічного порядку. Проблему соціалізації дитини вона розглядає через призму вільного виховання і свободи самої дитини, її здатності до самостійності. Самостійність, наголошує Монтессорі, є основною передумовою, щоб стати соціальною істотою і творити в собі людську особистість. Вона пише про те, що людина, яка самостійно працює для надбання зручностей і засобів до життя, перемагає саму себе, і тим самим збільшує свої здібності, і удосконалюється як особистість. З молодого покоління необхідно сформувати сильних людей, а сильними можна назвати лише самостійних і вільних. Для цього необхідно організувати середовище, яка буде відповідати потребам дитини. Вимагається лише одне: дати дитині свободу, не заважати їй у її виборі і в її самостійній роботі.

М.Монтессорі розмежовує дитяче і доросле життя, вважаючи, що у них існують різні життєві ритими. У дитині закладений величезний внутрішній потік енергії, який є імпульсом до гармонійного розвитку особистості. Цей енергетичний потік реалізується в потребах, бажаннях та інтересах дитини. Енергія проявляється не стихійно, а розгортається відповідно до «божественного коду» - прогарами, що закладена у людині. Якщо педагог відкриє ці коди ( закони) розвитку дитини, то він відкриє дух і мудрість Божу. З цієї ідеї Монтессорі виводить основну тезу виховання - необхідно виключити втручання дорослих у природний процес розвитку дитини. Стремління до знань, саморозкриття закладені в дитини від природи, завдання вихователя лише направити природній хід розвитку.

Концептуальними принципами педагогіки Монтессрі є свобода, індивідуальність, самостійність, інтерес. Поєднання цих принципів буде сприяти розкриттю внутрішніх потенцій дитини. Свобода - це свобода росту і розвитку дитини. Індивідуальність - це визначення дитиною свого шляху до самостійності "і незалежності. Часто оточуюче середовище створює перешкоди, які порушують процес передбаченого «божественним кодом» правильного розвитку. Завдання вихователя полягає у тому, щоб повернути дитину на визначений шлях, а не боротися з відхиленнями. Цей процес Монтессорі назвала «нормалізацією дитини» і розглядала його як передумову виховання і навчання. Щоб вихователь міг ефективно виконувати функції, необхідно добре вивчити дитину, але зробити це можна лише через спостереження. Індивідуальне вивчення дитини на основі спостереження дістало назву «методу Монтессорі». Лише на його основі можна було розробити виховні прийоми, що стимулювали розвиток дитини.

Свої педагогічні ідеї Марія Монтессорі намагалась втілити у відкритому нею навчально-виховному закладі, який дістав назву «Будинок дитини». Це було поєднання дитячого садка і школи. Ідеї Монтессорі на сучасному етапі переживають період відродження. Збільшується кількість навчально-виховних закладів, організованих за методом Монтессорі, активно вивчаються її педагогічні ідеї. Створено Міжнародну асоціацію Монтессорі, яка має консультативний статус при ЮНЕСКО і спрямовує свої дії на прогрес цивілізації, усвідомлення суспільством прав дітей і молоді, підтримку їх здоров'я і природовіповідного розвитку, бореться за права людини, вільну освіту і мир.

«Вільне виховання» стало центром педоцентриської революції у педагогіці на початку XX ст., маніфестом теорії вільного виховання стала книга шведської письменниці і педагога Еллен Кей (1849-1926) «Епоха дитини», яка вийшла у 1900 році. У книзі вона наголошувала, що дитина є мета освіти і виховання, які повинні пристосовуватись до неї, йти за нею і забезпечувати її вільний розвиток.

Основні праці: «Метод наукової педагогіки, який застосовується у дитячому виховання у будинках дитини».