1!1111Ш1Шшшш«"ш1||шшшшш""1шш"ши"т""ишш'

• стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом. Приоритет моральных принципов перед экономическими имеет свое обоснование у представителей разных политических ориентации. Так, на примере Англии, у социалистов — это осу­ществление политики равных возможностей, у консерваторов — реализация принципа индивидуального самоутверждения.

Таким образом, процесс интеграции имеет следующие аспек­ты: нормативно-правовой, психолого-педагогический, про­граммно-содержательный, социально-психологический.

Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале XX века. В 1975 году был принят закон 94—142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения и благоприятной среды, т. е. специ­альное обучение идет в том же русле, что и массовое. В рамках концепции интеграции изменилось отношение к самому понятию «ущербности». Если раньше предполагалось выявление и отде­ление от общего потока «особой группы» учащихся, то после при­нятия закона была поставлена задача определения дополнитель­ных потребностей некоторых детей в образовании, которые не­обходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ для такой категории де­тей включает выбор модели интеграции, постановку краткосроч­ных и перспективных учебных целей, а также определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психоло­гов и терапевтов, в этой работе участвуют родители, а к реализа­ции программ дополнительно привлекаются советники по вос­питанию, студенты педагогических вузов, малые референтные группы из среды учащихся.

В Великобритании официально процесс интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о специальных образователь­ных потребностях — Statement of Special Educational Needs. В этой стране интеграция носит двусторонний характер и осуще­ствляется различными путями, однако, как правило, не объеди­нением детей в единый постоянный школьный класс. Типично, что специальная школа — это «близнец» соседней массовой шко­лы. При интеграции учащихся учитывается возрастной прин­цип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет — с учащимися средней школы. Широко практикуются так называемые интегративные уроки, которые

поочередно проводятся то в специальной, то в массовой ШКОЛЯ■ Это музыка, танцы, домоводство, различные виды ремесел, фи­зические, творческие, общественные виды деятельности, т. о. такие занятия, где ребенок с психическими или физическими на рушениями может чувствовать себе вполне уверенно среди НОР" мально развивающихся сверстников. Дети, из двух типов школ вместе плавают в бассейне, отправляются на экскурсии, празд­нуют дни рождения. При этом учитывается моральная готов*

ность обеих сторон.

В Швеции интегрированное обучение преимущественно при­няло форму «интеграции учебной базы» (физическая интегра­ция), при которой специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ, в противоположность «индивидуальной интеграции», предусматривающей обучение отдельных учащихся с ограниченными возможностями в клас­сах для нормально развивающихся детей.

В Германии интегрированное обучение представлено несколь­кими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоянной опекой учите­ля-дефектолога. Все названные модели в основном действуют в начальной школе, наиболее распространенными являются пер­вая и четвертая модель. В интегрированных классах широко ис­пользуются индивидуальные учебные планы, практикуется ин­дивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стимулирующих классах общие учебные планы подкрепляются специальными программами. При четвертой модели процесс обучения интегри­рованного ребенка строго индивидуализирован.

В целом для всего мира характерны четыре варианта интег­рации в обучении: комбинированная, частичная, временная, пол­ная. При комбинированной интеграции дети с уровнем психо­физического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефекто-лога. Частичная интеграция — дети с проблемами развития, еще п<- способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать otipn онанием, вливаются в массовые группы/классы на часть дин. Временная интеграция — все воспитанники специальных Групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого ршшития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1—2 раз

81

80

месяц для проведения различных мероприятий воспитатель-' ииго характера. Название «полная интеграция» говорит само за

Некоторые отечественные педагоги считают возникновение интегрированного обучения .в нашем обществе «дитем социаль­ ного кризиса и разочарования в ценностях традиционной педа­ гогики» , Ряд дефектологов весьма скептически настроен по от­ ношению к совместному обучению, не отрицая необходимости интеграции в целом. По их мнению, ребенок о особенностями психофизического развития находится в специальной школе, как равный среди равных, и его подготовка к интеграции в общество здесь может быть осуществлена наиболее успешно. Это опреде­ ляется тем, что в специальной школе весь процесс обучения и воспитания осуществляется специально подготовленными ква­ лифицированными кадрами, с -применением -специальных средств и методик, в таком темпе и с таким распределением учеб­ ного материала, которые соответствуют познавательным возмож­ ностям каждой категории детей. Обучение, помимо коррекцией- но-компенсаторной направленности, носит также лечебно-реаби- литационную$ что оказывается невозможным в полной мере в условиях массовой школы. В специальных школах есть мастер- скиедля профессионально-трудового обучения, которое в массо­ вых, школах вообще не практикуется. Содержание ребенка в спе­ циальной школе обходится государству в.8.~~5 раз дороже, чем в массовой, но издержки, по мнению их сторонников, оправдыва­ ют себя,. ■, ,,..'-•

Трудности в переходе к интеграции, как отмечают российские авторы, связаны с финансово-экономическими проблемами; с не­соответствием государственных стандартов высшего специально­го образования требованиям современной специальной (коррек-ционной) школы и интегрированному обучению детей с пробле­мами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-право­вой базы; с ограниченностью учебной, учебно-методической и на­учной литературы, по теоретическим и практическим проблемам современного специального образования и др. ■;„...._;

Нередко на практике имеет место стихийная* или вынужден­ ная, псевдоинтеграция как неосознанный выбор, или отсутствие такового вместо целенаправленной интеграции /неосознанного выбора на альтернативной основе. "->■ ■:*■"< .-■

Для целенаправленного развития данного процесса необходи­ мо наличие следующих условий:/ ■ :■;„>■■■;•. ■■-. ...

82

• научно-организационного оОнг.моччиии ироцос» i иитнрп

ции;

• психологической готовности всех его участников;

• дефектологической грамотности учителей массовых

шкал;

• учебно-методической обеспеченности моделей интогрп

ции; ■

• разработки технологий взаимодействия двух учителей в

одном классе.' Так, в основу работы школы-центра интегрированного обуче­ния и диагностики как нового, типа педагогического заведения (Санкт-Петербург, 1992) положена идея реализации ранней ди­агностики отклонений психического развития, комплексного психолого-медико-педагогического подхода, гибкого динамично­го подбора разноуровневых и разнотемповых учебных программ для каждого ребенка с учетом его личностных особенностей и потенциала. Предусматривается возможность плавного перехо­да с одного содержания образования на другое. Школа-центр работает по четырем основным программам: для нормы, для 8ПР, для детей с легкой и тяжелой формой умственной отсталости. Система включает три блока: учебно-воспитательный, диагнос-тико-реабилитационный, коррекционно-оздоровительный (ле­чебный и общеукрепляющий массаж, психотренинг, электросон и т. п.). В коррекционной работе преобладает студийная форма (студия мелкой пластики, сенсорного развития, речедвигатёяь-ной моторики и др.) Занятия в студиях играют большую роль в развитии у детей элементов творчества. Много внимания уделя­ется формированию умения придумывать, проектировать подел­ки, сочинять диалоги и сценарии для кукол, изготавливать не­которые игрушки, делать художественную роспись. Школа ра­ботает в режиме полного дня и представляет собой пример ин-

тернальной интеграции.

Идея интеграции в Беларуси реализуется на основе Времен­ного положения об интегрированном обучении детей с особенно­стями психофизического развития (Дэфекталопя, вып. 1,1995) по следующим организационным формам:

83

Классы интегрированного обучения с наполняемостью до 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой патологией однородного характера или не больше 6 человек с однородными неглубокими нарушениями. Максимальное коли­чество детей с неоднородными нарушениями — 2—4 человека (2

JIIKIEIliilllilllllllllilllM

с тяжеяой'патологаей или 4 с неглубокой, но не больше двух ти­пов нарушений), В классе работают два учителя: основной и учи-тель-дефектолог. При этом обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до (i ' учащихся в зависимости от тяжести патологии, и Heno.imi.iii, меньше указанной нормы.

Специальные классы в общеобразовательно!! школе а еоотипт

ствии с установленной для кпждой категории ш лиинмштын

— от 6 до 12 человек в зависимости от характера и стсшши иыра женности нарушения с организицной внеклассной работы на интегрированной основе.

Коррекционно-педагогическое консультирование, как специ­ально организованная форма обучения, охватывает детей с осо­бенностями. психофизического развития, которые обучаются в разных общеобразовательных школах сельской местности, и учащихся, неуспевающих и нуждающихся во временной помо­щи (от 4 до 8 часов в неделю в зависимости от степени выражен­ности нарушения) вследствие перенесенной продолжительной болезни, которая обусловила устойчивые функциональные изме­нения.

Интегрированное обучение в Республике Беларусь рассматри­вается как альтернативная форма образования, и данный процесс носит эволюционный характер.

За 8 лет работы (1995/96—2002/03 уч. годы) было открыто 3838 классов интегрированного обучения и 405 специальных классов. Общее количество детей с нарушениями в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду, равняется

40,1%.

Обоснованный отбор «проблемных» детей для совместного обучения — одно ив главных условий оффективиооти интегра­ции. Она обеспечивает этим детям возможность выбора, альтер­нативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образова­ния. Решение об интегрированном обучении должно при и и мать ся на добровольных началах, при гарантированном соблюдении прав ребенка, активном участии родителей на всех этапах при­нятия решения, реализации индивидуального подхода при оп­ределении образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом особенностей его развития. Ребенок направляется в ин­тегрированный класс по заключению Центра коррекционно-раз-вивающего обучения и реабилитации и по заявлению родителей.

При интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показа­ ний, которые можно условно разделить на внешние и внутрен­ ние. , ч

Вн.еишие показатели:

• раннее выявление нарушений и проведение коррекции

развития с первых лет жизни;

• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровы­ми детьми и их стремление и готовность реально помогать ему и процессе обучения;

• наличие возможности оказывать интегрированному ре­бенку эффективную квалифицированную коррекционную

помощь;

• создание условий для реализации вариантов моделей ин­ тегрированного обучения.

Внутренние показатели:

• уровень психофизического и речевого развития, соответ­ствующий возрастной норме или близкий к ней;

• возможность овладения общим образовательным стан­дартом в предусмотренные для нормально развивающихся

детей сроки;

• психологическая готовность к интегрированному обуче­ нию.

Введение инновационных образовательных структур требует пересмотра традиционных подходов к диагностике нарушений развития и комплектованию учебных заведений. Основой для принятия решения об интегрированном обучении должен слу­жить не столько медицинский диагноз, сколько психологичес­кий («В одну телегу впрячь нельзя коня и трепетную лань»).

В результате тщательного психолого-педагогического обсле­дования устанавливается не только уровень актуального разви­тия, но и его особенности, зона ближайшего и перспективного развития, степень обучаемости и воспитуемости, определяются способы педагогического влияния на ребенка, а также оптималь­ные условия для коррекции недостатков познавательной деятель­ности.

Важным аргументом при решении вопроса об интегрирован­ном обучении выступает социальная ситуация. Среда, в которой ребенок; находится вне образовательного учреждения, может вносить как положительные, так и отрицательные коррективы в его развитие. В первую очередь следует учитывать социальный

8S

84

Й1, '■ г 1^;ч11И1Н

0200000005010248000001020202000101020002020200000202020000010102020202000202000200000102010202000153010010000101000202000102015323

статус семьи интегрируемого учащегося, готовность неспособ­ность родителей взаимодействовать со специалистами в обсуж­дений и решении проблем своего ребенка.

Диссертационное исследование А. И. Коноплевой (2001), на­правленное на разработку целостной модели образовательной интеграции, убедительно подчеркнуло, что особенностью коррек-ционной работы в условии х и птсграции является коррекция де­виации взаимоотношений. Ото достигается гармонизацией уче­нических взаимодействий; нредппмеренным созданием ситуаций для идентификации собм 00 сверстником, имеющим психофизи­ческие нарушения, что шиншлнст ощутить всю меру возникаю­щих у него трудностей!; включением учащихся в совместную де­ятельность, создающую 1>л/п'о|фп)1тпи<! условия для самореали­зации; коррекцией девиации меншдпиил и формированием пра­вильных взаимоотношений п усшишнк семьи и в ученическом коллективе.

Таким образом, работа, пвщмшлеиинл им формирование у нор­мально развивающихся учащихся иденннтных представлений о сверстниках с психофизическим и м/_Ч»у"«« и ними, моделирующая личностно ориентированное иншшодейстиие учнщихен, нацелен­ная на сглаживание последствии поинвнктелышй, социальной и эмоциональной депривации, выступает одним и« важнейших условий эффективности образовательной интеграции.

Структурно-содержательными особенностями иптегриропли ного обучения являются: использование адекватных и специфи­ческих форм организации образовательной интеграции, обеспе­чение средовой и событийной общности, усиление дифференци­ации и индивидуализации содержания обучения и его направ­ленности на формирование социально-бытовой компетенции уча­щихся и гармонизацию отношений в детском коллективе.

Другой не менее значимый фактор — обеспечение специали-ЭИровандых условий жизнедеятельности в структуре массовых учреждений для детей с проблемами развития.. К ним относятся адаптированная коррекционно-развивающая среда обучения, наличие специального оборудования и приспособлений и др.В чпгпюети, необходима реконструкция и строительство массовых пиши гг. опвшпиц.пой планировкой для обеспечения потребнос­тей и передвижении детей с нарушением зрения и оцорно-двига-

пм1. и аппарата.

II д юном оГщанонаиии также начинает складываться

MOpMaTMiHO nimiiouMii и методическая база для интеграционных

••,!,

прчн.сг. ..п. п 2002 году Министерство образования Республики Пели руг I. утвердило Положение об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с особенностями психо­ физического развития. . -■■ л В нем подчеркивается, что этот процесс строится на основе:

• открытости дошкольного образования и приоритета в нем семьи;

• гуманизации воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения;

• демократизации системы дошкольного образования;

• комплексности консультационной, коррекциоппо раави вадащей помощи детям и-их родителям;

^а повсеместного охвата детей с- нарушениями психофизи­ческого развития с раннего возраста системой коррекцион-но-реабилитационных услуг в воспитательно-образователь­ных учреждениях и в семье.

В Положении определяются основные задачи и функции ин­тегрированного воспитания, указываются организационные фор­мы, раскрываются вопросы комплектования групп, организации коррекционных занятий с детьми с особенностями психофизи­ческого развития, учебной нагрузки учителя-дефектолога и др.

К важнейшим методам интегрированного воспитания относят­ся подражание, конфликтные ситуации, соблюдение правил сов­местной жизни, которые обеспечивают безопасность детей, оп­ределяют режим дня и пр.

Теория и практика интегрированных дошкольных групп, уч­реждений предполагает междисциплинарный — медико-педаго­гический и социально-психологический — подход к организации жизни детей. Реализация программы воспитания невозможна без тесного сотрудничества врачей, логопеда, инструктора по лечеб­ной физкультуре, психотерапевта с воспитателем. Последний должен не только быть осведомлен о характере терапевтических процедур, но и сам быть в состоянии использовать возможности повседневных бытовых ситуаций для коррекции развития.

Усилия воспитателей направляются на то, чтобы

• научить детей воспринимать и оценивать себя как лич­ность, т. е. осознавать собственные способности, качества характера, чувства, слабости, потребности, границы своих возможностей, а также половую принадлежность;

• развивать положительную Я-концепцию;

• осознавать и выражать собственные чувства и желания;

87

_

• формировать у детей умение воспринимать другого чело­ века, сочувствовать и помогать ему;

^в видеть свое место в группе, -считать себя ее членом и ис­пытывать чувство общности;

• конструктивно реагировать на районировании и: неудачи; » принимать решения, предполагающие возможность :ш ключения компромисса;

• ориентироваться и соблюдать правила совместной ЖИВ ни, иногда за счет ущемления собственных интересов;

» различать негативные и положительные пути решения

конфликта, уметь использовать последние;

^№ видеть других детей и уметь сотрудничать с ними;

• понимать, что такое предрассудки, и подвергать их со­ мнению. (Из опыта одного из немецких лечебно-педагоги­ ческих садов).

Необходимость интеграции уже ни у кого не вызывает сомне­ний. Социальные преобразования, демократизация и гуманиза­ция образования, идеи достоинства и самоценности личности, имеющей все права на реализацию своих интересов и потребнос­тей, признание равных прав в области образования лиц с психо­физическими нарушениями делают объективно необходимой реструктуризацию отечественной системы специального образо­вания на основе развития различных организационных форм и модулей интеграции в общую систему образования. Тем не ме­нее, проблемными вопросами в реализации стратегии интегри­рованного обучения остаются учебно-методическое оснащение учебного процесса'; психолого-педагогические основы интенси­фикации социального развития учащихся с психофизическими нарушениями; особенности коррекционного процесса в услови­ях совместного обучения.

4. Гарантирует ли интегрированное обучение оптимальное общение? Нисколько инролтпи оитупции типа «Одиночеотво в моу* и еОди<

ночеетио пбольшом городе»?

б. Докажите ВО примерах, что и условиях интегрированного ову '

у нормально раеаиааюшихол детей больше вовмо» pi й дли фор

мирования нестандартного мышлении,

Литература для самообразования

ГуОонис Л. II. Теоретические нредпоемлки И1 ЦМИ ЦП] Щ1 И

мым прением // Дефек логин. HIIMI, ,№ '.',.

КоноплвваА, и. Проблемы интегрировал i бучения Дефа i

1998. МЫ. Коыоплспа Л. II., Лвщинекал Т. .11. Теории N практике интегриромпнно-

го обучения /./ Двфектаяог1я. 20011 N1В

С.ОЛНЦ1ЧШ Л. Ч. Модели интегрирошннии Лучении детей с нарушени­ ем прения // Дефектология. L997. •№ 2.

Фурмгпа Т /I. Интегрированный подход и организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с: проблемами в развитии (за­рубежный опыт) // Дефектология. 1999. № 1.

Шмашко II. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное Обу И0 // Дефектология. 1999. №№ 1, 2.

Шипиципа Л. Интегрированное обучение «за» и «против» // Народное образование. 1998. № 6.

Вопросы и задания

I. Отдифференцируйте понятия: «виды», «формы», «варианты», «мо-

дели интеграции». '.',. и» оононо ииучокия литературы и педагогического опыта ПОХОЖИ

in, некие дети лучше интегрируются, а для каких интегрирование!

обучении мшит иффектиено. !! lini'iii дополнительные уелопиы должны быть еондпны н миеговой

'I ми дин интегрированного обучения?

11

89