Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ.doc
Скачиваний:
37
Добавлен:
13.08.2019
Размер:
1.72 Mб
Скачать

6.11. Взаимоотношения одноклассников

И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка в школе. Когда учительница начинает знакомить первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, она тем самым создает базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками.

В дальнейшем две системы отношений — деловых и личных — развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами, воспитателями. Они определяют структуру деловых отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда и в какой форме отчитываться. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости» между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом, управляется им и может довольно быстро измениться по его желанию.

Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно.

В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить, с кем они сидели за одной партой. Задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и т.д. Этот процесс длится весь первый месяц, а то и больше. Характерно, что первоклассники поначалу даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя учительница». Постепенно педагог приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты. Постепенно дети начинают все больше осознавать себя частью какого-то целого, не учениками вообще, а учениками, скажем, 1 «А» класса, где учительница Галина Григорьевна.

Теперь позиция школьника может быть охарактеризована словами: «Мы и наша учительница». Появляется гордость за свой класс, стремление украсить как можно лучше его помещение, добиться для своего класса почетного места в школьных соревнованиях. Эти первые ростки коллективизма необходимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет создание его жизнеспособной структуры. Для этого необходимо разбить коллектив на более мелкие единицы и правильно распределить общественные поручения.

Наиболее жизнеспособная величина первичного коллектива — это 5-7 одноклассников, сплоченных вокруг интересующего всех их дела. В таком маленьком коллективе есть возможность дать общественное поручение всем его членам. Это очень важно в целях выработки умения самостоятельно решать возникшие перед коллективом задачи. Опыт показывает, что уже первоклассники способны выполнять многие общественные поручения, например такие, как дежурство по классу, работа санитаров, проверка состояния учебников, уход за цветами, ответственность за ведение календаря природы, работа в редколлегии стенгазеты и т.д.

В начальных классах дети овладевают и такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совместной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывае6тся умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются; возникает группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, — появляется актив.

Выделение актива — очень сложный и противоречивый процесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают.

Опасно, если в классе выделяется группа, так сказать, «профессиональных руководителей» других учеников. Вот у этих маленьких «профессионалов» и возникают нередко черты себялюбия, тщеславия, презрения к рядовым членам коллектива.

При отсутствии соответствующей воспитательной работы ответственность перед коллективом не возрастает у детей. В результате экспериментов выяснилось, что, когда дети действуют без контроля со стороны (сами складывают сделанное в ящик), они не чувствуют должной ответственности перед коллективом и задание выполняется на 50-60%, когда же они сдают свою работу уполномоченному коллектива, то процент выполнения значительно возрастает и достигает 70-80%. И наконец, когда дети сдают свои изделия учителю, то задание выполняется на 90-98%. Чтобы повысить чувство ответственности, общественная работа в коллективе должна оцениваться не столько взрослыми, сколько самими детьми.

Часто классы, на первый взгляд деятельные и жизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководства учителя. Оставшись наедине друг с другом, дети настолько меняются, а, казалось бы, уже сформировавшиеся коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс становится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасностьи специально вырабатывают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системой воспитательной работы, и специальными тренировочными заданиями. Сначала учитель подчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает. Воспитание самостоятельности требует наблюдательности и такта.

Проявляя свою потребность в общении, ученики начальных классов обнаруживают значительные индивидуальные особенности. Как показывает специальное исследование, здесь можно выделить две группы детей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и родителей, не занимало большого места в их жизни.

В 5-ом классе происходит резкий перелом, обостряется желание участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с установлением личных контактов усиливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. Конечно, уже в начальных классах ребенок стремится занять определенное положение в системе личных отношений и в структуре коллектива, зачастую тяжело переживая несоответствие между своими притязаниями и фактическим положением. Но у подростков все эти тенденции проявляются более остро.

Многие исследователи неоднократно подчеркивали, что в этом возрасте потребность в общении проявляется также и в активном поиске близкого друга. Общение с близким товарищем, отмечает Т.В. Драгунова, выделяется для подростка в совершенно особый вид деятельности, которая может быть названа деятельностью общения, чьим предметом является товарищ-сверстник как человек. С одной стороны, эта деятельность существует в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с другой — реализуется в форме размышлений о поступках товарища и взаимоотношениях с ним. Как свидетельствуют работы по психологии дружеских отношений, в юношеском возрасте потребность в общении становится более глубокой по содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального общения школьников.

В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя, неповторимая ситуация общения, своя микросреда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных, и в системе деловых отношений.

Подлинные мотивы выбора товарища часто лежит в эмоциональной сфере ребенка и не всегда отчетливо осознаются. Примерно треть мотивировок имеют деловой характер: они связаны с хорошей учебой сверстника, со стремлением получить и оказать помощь в учебе. Также встречаются мотивировки, отражающие такие качества одноклассника, как наличие разнообразных навыков и способностей.

Анализ мотивировок показывает их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Оказалось, что младшие ученики относительно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу. В подростковом возрасте это, напротив, довольно распространенный мотив. У подростков выявлены следующие мотивы:

1. Указание на нравственно-психологические черты личности: «волевой», «честный», «смелый», «скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый» и т.д. При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основанные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу.

2. Указание на конкретные навыки, умения и способности товарища («хорошо поет», «хорошо рисует» и т.п.).

3. Указание на потребности внутреннего общения («вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни»).

Дети отвергают друг друга по вполне конкретным причинам: среди младших школьников наиболее распространены такие, как: а)драчливость; б) плохое поведение; в) «дразнятся»; г) «обижает слабых»; д) неприятные привычки, неопрятность. Отказываясь выбирать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: «заботится только о себе», «любит командовать», «обижает слабых», «бережливый для себя», «не хочет участвовать в общем деле», «любит только себя» и т.п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности.

В шестых классах появляются мотивировки морального характера: а) лень, уклонение от труда; б) лживость; в) нечестность; г) завистливость. При этом осуждение по моральным мотивам чаще встречается в классе с более высокой организацией.

Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусловить совершенно различные положения человека в зависимости от стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе (А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский и др.). Нередки случаи, когда ученик, привыкший занимать высокое положение в классе, при переходе в другую школу или даже параллельный класс, оказывается практически в противоположной ситуации. Те качества, которые в одном коллективе оценивались как положительные (стремление хорошо учиться, принципиальность, вежливость и т.д.), в новом контексте могут быть восприняты как стремление выслужиться перед учителем. Реальное положение ученика в коллективе зависит от внутренних свойств личности, от внешней реакции коллектива, от мнения учителя.

Оказывается, для того чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, ребенку необходимо обладать многими яркими особенностями; для того же чтобы попасть в число непопулярных, и даже изолированных, детей, достаточно обладать одной-двумя отрицательными чертами. Вот уж поистине ложка дегтя портит бочку меда!

Существует ли связь между успеваемостью и положением ученика в коллективе?

Обнаружилось, что почти половина детей во всех классах занимает в системе личных взаимоотношений положение, не соответствующее их успеваемости.

Показательно, что школьников, занимающих высокое положение, несмотря на низкую успеваемость, значительно больше в шестых классах, чем в третьих. Видимо, это связано с тем, что для подростков успеваемость одноклассника не просто менее существенна в плане личных взаимоотношений, но зачастую является отрицательным, отталкивающим фактором.

Экспериментальные данные дают наглядное представление о том, что плохая успеваемость ученика была и остается в числе существенных предпосылок для отрицательного отношения со стороны одноклассников (70-80% всех отказов отдано отстающим, плохим и посредственным ученикам).

Н. Гронланд в своей монографии «Социометрия в классе» пишет, что для педагогов социометрические результаты часто оказываются неожиданными. Даже самые лучшие учителя ошибаются в оценке взаимоотношений между учениками. Характерно при этом, что на точность суждений не влияют ни число учеников, ни преподавательский навык.

Основная причина ошибок учителя — несовпадение внешней структуры группы, на которую он прежде всего ориентируется, и внутренней, которая отражается в эксперименте.

Н. Гронланд отмечает, что педагоги часто переоценивают положение тех, кто им больше нравится. И напротив, положение тех, кто им неприятен, кто плохо приспособлен к школьной жизни, недооценивается. Очевидно, что суждения учителей ни в коей мере не могут заменить социометрических экспериментов.

Указать круг привязанностей ученика в классе не основании даже длительного знакомства с ним составляет очень трудоемкую задачу для педагогов.

Данные о положении ребенка в системе личных взаимоотношений и о факторах, которыми оно определяется, могут помочь педагогу установить нормальные отношения в детском коллективе. Конечно, в каждом отдельном случае необходим глубоко индивидуальный подход, поэтому весьма опрометчиво предлагать какие-то стандартные рецепты. Попытаемся наметить хотя бы общее направление нормализации отношений изолированного ребенка в группе.

Первый шаг — это изучение причин неблагоприятного положения ребенка. Педагогу прежде всего надо проанализировать, продумать свое личное отношение к нему. Нередко воспитатели, сами того не подозревая и не желая, ухудшают положение ребенка. Отношение педагога к детям, особенно в младших классах, влияет на их отношения друг к другу. Иногда педагог своими непродуманными замечаниями и оценками невольно вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Недопустимы замечания, которые относятся к личности воспитанника: «Ты вообще лентяй», «Ты тянешь класс назад», «Ты всегда всем мешаешь». Недопустимы призывы, обращенные ко всему классу: «Не дружите с Галей!» — и т.п.

Отрицательно влияют на положение ученика не только замечания такого рода, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлением: «Петя вот какой хороший, не то что ты». Подобные противопоставления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети-активисты, к немалому удивлению педагогов, оказываются в психологической изоляции.

Необщительного ребенка надо попытаться подружить с одноклассниками. В исследованиях по психологии дружбы предлагаются такие пути: 1) привлечь ученика к интересной деятельности; 2) помочь ученику достичь успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит его положение; 3) постараться преодолеть аффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая чаще всего оказывается причиной (и, конечно, следствием) психологической изоляции; 4) у тех, кто в этом нуждается, вырабатывать уверенность в себе, помогать побороть чрезмерную застенчивость (хороших результатов можно добиться и различными косвенными мерами; например, иногда полезно, чтобы робкого, одинокого ребенка поддержали авторитетные сверстники).

Самое важное — уметь наладить контакт ученика с педагогом. Дети должны увидеть, что учителя внимательны к ребенку и хорошо к нему относятся. Очень важно создать в классе атмосферу дружелюбия и искреннего стремления помочь товарищу.

Таблица 2

ПРЕДМЕТ учебной деятельности (содержание)

Усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся

СРЕДСТВА учебной деятельности

1. Интеллектуальные мыслительные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация т.п.).

2. Языковые знаковые средства, в форме которых усваивается знание.

3. Фоновые исходные знания.

СПОСОБЫ учебной деятельности

1. Репродуктивные.

2. Проблемно-творческие.

3. Исследовательско-познавательные действия.

4. Переход от внешних предметных действий к внутренним умственным действиям.

ПРОДУКТ учебной деятельности

1. Структурированные знания.

2. Умение решать научные и профессиональные задачи.

3. Внутренние новообразования: формирование теоретического мышления.

4. Накопление индивидуального опыта через усвоение общественно-исторического опыта человечества.

РЕЗУЛЬТАТ учебной деятельности

1. Потребность продолжать учение, интерес, удовлетворенность от учебы.

2. Нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, избегание учебы, непосещение занятий, уход из школы, вуза.

ВНЕШНЯЯ СТРУКТУРА учебной деятельности

1. Учебная мотивация.

2. Учебная ситуация:

— учебная задача;

—решение задачи посредством учебных действий.

3. Контроль преподавателя.

4. Оценка преподавателя.

Учебные задачи

1. Цель, требования задачи.

2. Исходные условия предмета задачи: отношения между объектами.

3. Модель требуемого состояния предмета задачи.

4. Оператор задачи (совокупность тех действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение).

Действия и операции

1. Общие (логические приемы и психологические умения) и специфические (предметные) действия.

2. Действия целеполагания.

3. Действия программирования.

4. Действия планирования.

5. Исполнительные действия:

— вербальные;

— материальные, практические;

— мыслительно-логические;

— перцептивные;

— мнемические;

—репродуктивные;

— продуктивные;

— преобразующие;

— исследовательские;

— исследовательско-воспроизводящие.

6. Действия контроля (самоконтроля).

7. Действия оценки (самооценки)

Схема 1