Раздел III

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ АНОМАЛИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Глава VIII

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИИ У детей с задержкой психического развития

Уровень сформированности пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Как показывают клинико-нейропсихологические исследования (Ю. Г. Демьянов, 1970; Ю. И. Дауленскене, 1973; И. Ф. Марковская, 1977), у детей с ЗПР церебрально-органического генеза нередко наблюдается недоразви­тие пространственной функции. С ее недостаточностью в большей мере связаны трудности, возникающие при овладении знаниями по математике, чтению и письму (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова).

Это недоразвитие пространственной функции, обусловленное органической недостаточностью нервной системы, тесно связано с нарушением развития других высших корковых функций, общим замедлением темпа и нарушением качественной стороны психиче­ского развития ребенка.

Для понимания характера такого отставания и разработки ме­тодов его преодоления необходимо исходить из данных о форми­ровании пространственных представлений у нормально развиваю­щихся детей.

Пространственный анализ — особое, высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя оп­ределение формы, величины, местоположения и перемещения пред­метов относительно друг друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов.

Восприятие пространства — сложная интермодальная ассоциа­ция (Б. Г. Ананьев, 1961 и др.)- Восприятие пространственных признаков и отношений основано на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного, кине­стетического и др.).

Основную роль в обеспечении сложных симультанных прост­ранственных синтезов играют третичные зоны, расположенные между височными, затылочными и теменными отделами коры полушарий головного мозга (А. Р. Лурия, 1973). Самые элементарные формы ориентировки в пространстве возникают уже в младенческом возрасте. Генезис этих форм тесно связан с развитие у ребенка сложных оптико-вестибулярно-кинестетических связей. Развитие пространственном ориентировки у ребенка происхо­дит неразрывно с развитием его речи и мышления, с помощью ко­торых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдаются с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственном расположение предметов и вещей. Благодаря овладению речи восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень, происходит образо­вание пространственных представлений.

Первоисточником представления служит восприятие, но роль возбудителя для его восприятия выполняет словесный раз­дражитель (3. М. Истомина» А. А. Люблинская, 1954; 1966; А. Я. Колодная 1954; Н. П. Сакулина, 1965). Обозначенный сло­вом признак предмета вычленяется и превращается в объект по­знания, что обеспечивает более совершенную ориентировку ребен­ка в окружающем мире: освоение расстояния, положения предмета в пространстве и тех пространственных отношений, которыми объ­единены все предметы в окружающем ребенка предметном мире (Р. П. Розенгарт-Пупко, 1948; А. А. Люблинская, 1954; Р. Ш. Ка­римова, 1955; Т. А. МусеИ^б°^ва> ^{1961 и} ДР-)-

А. А. Люблинская (1959) и О. И. Галкина (1961) выделяют три категории элементарных пространственных представлений, усваи­ваемых дошкольниками: !) отражение удаленности предмета и его местоположения; 2) ориентировка в направлениях пространст­ва; 3) отражение пространственных отношений между предметами. Установлено, что процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется характе­ром их жизненного опыта и отношений с действительностью. У детей 3- 4 лет есть вполне конкретные представления о направле­ниях «вперед — назад», «вверх —вниз». Эти представления связа­ны с движениями самого ребенка в данном направлении. Дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в этих на­правлениях и с позиций другого человека. Осознание направлений «вправо —влево» представляет для дошкольников большие труд­ности, чем различение направлений «вперед —назад», «вверх —вниз». Дети 4 5 лет уверенно различают у себя левую и правую

руку в практических действиях, но название их знают еще нетвер­до. Дети среднего дошкольного возраста могут не только практи­чески воспроизвести, но й определить словами расположение пред­метов относительно сами* себя. Р. Ш. Каримова (1955) и Т. А. Му-сеибова (1961) показыв^^ют» что различение пространственных отношений между предметами более сложный и длительно форми­рующийся процесс, чем различение пространственных признаков самих предметов (формЫ и величины). Дети дошкольного возра­ста овладевают практической дифференцировкой отношений до та­кого уровня, когда они М^ОГУ^Т самостоятельно определить то или иное местоположение предмета среди других в одной или несколь­ких ситуациях. В ряде исследовании отмечается, что наиболее успешно пространственная ориентировка развивается при обучении в форме ди­дактических игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка (А. II. Леонтьев, 1948; Л. С. Выготский, 1956; II. Я. Гальперин, 1957; Д. Б. Эльконин, 1960; А. В. Запоро­жец, 1963; Э. Хейссерман, 1964 и др.)- Благодаря игровой дея­тельности ребенок практически осваивает пространство и предмет­ную действительность.

Важнейшее средство развития системы пространственных представлений — изобразительная деятельность, навыки чтения объемных, графических и других изображений. Под влиянием це­ленаправленного процесса обучения, овладевая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваивает пропорции, формы, ве­личины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и рас­полагать на условном пространстве листа те или иные изображе­ния предметов в определенных пространственных взаимосвязях (Е. И. Игнатьев, 1961; Г. В. Лабунская, 1965; Н. П. Сакулина, 1965; Т. С. Комарова, 1970; Н. Н. Поддьяков, 1977 и др.).

Конструктивная деятельность также важна для развития про­странственных представлений. Во время нее ребенок приучается следовать определенной цели, анализировать предложенную ему конструкцию, подбирать соответствующие постройке конструктив­ные элементы, учитывая их форму, цвет, размер и т. д., и наконец составлять из подобранных деталей нужную конструкцию. Таким образом, у ребенка в процессе решения конструктивной задачи формируется целостное представление о предмете и в то же время умение вычленять отдельные его части, их размер и форму, синте­зировать их, воспринимать пространственное расположение ча­стей относительно друг друга и т. д. (А. Р. Лурия, 1948; Н. П. Са­кулина, 1965; Н. А. Давидчук, 1969; Н. Н. Поддьяков, 1977 и др.).

Таким образом, в работах, освещающих проблему формирова­ния пространственных представлений у нормально развивающихся детей дошкольного возраста, отмечается, что именно в этот пери­од у детей интенсивно развиваются пространственные представле­ния и понятия.

Вопрос о развитии пространственных представлений у детей имеет не только теоретическое значение, он является одним из са­мых актуальных практических вопросов работы с детьми в детском саду и начальных классах школы.

Проведенное нами исследование развития пространственных представлений у детей с ЗПР младшего школьного возраста (0— III классы) выявляет крайне недостаточную сформированность пространственных представлений и конструктивного мышления к началу их обучения в школе (3. М. Дунаева, 1980). Это недораз­витие существенно затрудняет процесс овладения детьми знаниями по всем учебным предметам. В связи с этим нами проведено экс­периментальное обучение 48 детей старшего дошкольного возраста (6—7 лет) с ЗПР (6 групп по 8 человек) с целью подготовки их К восприятию школьного материала. С каждой группой детей за­нятия проводились в течение (> мес.

Работа направлена на коррекцию пространственных представ­лений, поскольку их недоразвитие — одна из главных причин, за­трудняющих овладение навыками чтения, письма и счета.

Коррекционным занятиям предшествует психолого-педагогиче­ское исследование, в ходе которого особое внимание уделяется изучению уровня развития пространственных представлений и оп­тико-гностической функции.

В ходе беседы выясняется умение детей ориентироваться в про­странстве (описать дорогу к дому, детскому саду, расположение комнат, план квартиры). Ребенку предлагаются разнообразные виды заданий: узнавание перечеркнутых и зашумленных изображе­ний, расчленение врисованных изображений, вбрасывание геомет­рических фигур в коробку форм, вкладывание фигур в доски Сегена, построение фигур из палочек, складывание узоров из куби­ков Кооса; выявляется умение ребенка ориентироваться в схеме тела, складывать разрезные картинки различной степени сложно­сти, ориентироваться в пространстве листа бумаги, строчке и клет­ке, понимать и употреблять слова, обозначающие пространствен­ные отношения (предлоги, наречия, определения и т. д.).

Психолого-педагогическое обследование детей дошкольного воз­раста 6—7 лет с ЗПР показывает, что все они недостаточно умеют сравнивать, анализировать, обобщать, наблюдать, у них снижен познавательный интерес, преобладают игровые интересы. При вни­мательном наблюдении за характером и содержанием игры этих детей можно отметить примитивность и однообразие игровых си­туаций, бедность фантазии. Вместе с тем они умеют организовать игру сами, их игровые интересы имеют конкретную направлен­ность. Дети обычно знают, какая игрушка их интересует, стремят­ся к определенной игре. Получив желаемую игрушку, играют ув­леченно, длительно. Утомление очень быстро наступает при пере­ходе от игры к учебной деятельности. Из-за свойственной этим де­тям неусидчивости и слабой способности к умственному напряже­нию, они не могут длительно работать.

Дети с ЗПР дошкольного возраста значительно отстают в об­щем развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Они плохо ориентируются во времени и месте, не знают последо­вательности времен года, названий месяцев, лишь некоторые мо­гут перечислить дни недели в прямом порядке и назвать их коли­чество. Запас знаний беден и мало дифференцирован. У большин­ства детей бедная по словарному запасу речь, часто осложненная косноязычием. В речи мало обобщающих терминов, почти отсут­ствуют предлоги, наречия, определения. Фраза короткая, про­стая, зачастую аграмматичная. Обращенную речь понимают до­статочно хорошо.

Задания, связанные с необходимостью анализировать, обоб­щать, делать даже простейшие выводы, вызывают затруднения и зачастую отказ от их выполнения. Однако дети активно используют помощь в виде организации, показа, наводящего вопроса и способны перенести экспериментально усвоенный метод на выпол­нение сходных заданий.

Дети довольно легко выделяют четвертую лишнюю картинку, НО не дают четкого объяснения принципа выделения, выполняют классификацию предметов, создавая группы по родовому призна­ку, но укрупнение провести не могут. При сравнении понятий можно отметить поэтапность — они идут от несущественных при­знаков к главным. При соответствующей помощи дошкольники объединяют единым сюжетом серию последовательных картинок и передают содержание по наводящим вопросам. Понимание рас­сказов со скрытым смыслом доступно им после разъяснения.

У детей дошкольного возраста с ЗПР можно отметить некото­рую нечеткость зрительного восприятия. Так, хорошо выделяя кон­турные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, они затруд­няются при вычленении изображений, наложенных друг на друга. Ни один из испытуемых не смог вычленить и назвать все входя­щие в рисунок предметы, часто называя лишь мелкие и незначи­тельные, не «видя» фоновой фигуры, зачастую искажая название фигур.

Отчетливо выявляется недостаточная сформированность прост­ранственных представлений. Дети плохо ориентируются в схеме тела, путают правую и левую сторону у себя, а у собеседника и на картинке показывают зеркально; с ошибками выполняют инст­рукцию, по которой им нужно поворачиваться в разные стороны; испытывают затруднения в расположении пальцев рук в прост­ранстве.

Все испытуемые справляются без особого труда с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при ус­ложнении сюжета необычное направление разреза (диагональное), увеличение количества частей приводят к появлению грубых оши­бок и к действиям методом проб и ошибок, т. е. заранее продумать и составить план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от органи­зации их деятельности до наглядной демонстрации способа выпол­нения. Это задание обычно заинтересовывает детей, и поэтому, не­смотря на трудности, интерес к выполнению не угасает. Тем не менее из 48 детей с ним самостоятельно справляются лишь 12 ис­пытуемых.

Построение простых геометрических фигур из палочек все дети выполняют самостоятельно. Трудности вызывают построения ле­сенки и ромбов. Оказание помощи (расчленение фигуры на эле­менты, демонстрация способа построения) несколько улучшает уровень их выполнения. Справляясь с построением по словесной инструкции геометрических фигур (треугольник, прямоугольник, квадрат), обозначить их словом не могут. Понятия часто заменя­ют названием сходных, аналогичных по форме предметов. Так, треугольник называют «крыша», «буква Л», прямоугольник — «окно», «форточка». Иногда не дают никакого названия, но из двух предложенных и названных фигур выбирают нужную.

Некоторые дети (18 из 48 испытуемых) понимают смысл пред­логов пространственного значения (под, над, возле, около и др.), но в активной речи ими не пользуются.

Определенные затруднения возникают и при вбрасывании гео­метрических фигур в коробку форм (особенно треугольной и по­лукруглой призмы). Ошибки, по-видимому, можно объяснить не­умением проанализировать форму, вычленить из объемной формы плоскостную и соотнести с соответствующим отверстием. Указание на правило выполнения, дополнительное инструктирование, орга­низация внимания, подчеркивание формы, название ее, показ наи­более адекватного способа выполнения приводят к незначительно­му улучшению работы, но практические примеривания в отдельных случаях остаются и после объяснения, т. е. свойственного нормаль­ным детям этого возраста сокращенного способа вбрасывания фи­гур на этом этапе у детей с ЗПР не вырабатывается.

Сравнительный анализ выполнения этого задания и вкладыва­ния фигур в доски Сегена, которое не вызывает трудностей, по­зволяет выявить еще одну причину ошибок предыдущего задания — по-видимому, анализ трехмерных форм труден для дошкольников с ЗПР.

Для выяснения состояния зрительно-двигательной координации и способности испытуемых к анализу геометрических форм детям предлагались задания, предусматривающие дорисовывание непол­ных контуров геометрических фигур: квадрата, треугольника, кру­га. (Методика разработана Т. Н. Головиной, 1974.)

Успешнее дошкольники справляются с задачей дорисовывания квадрата. Из 48 испытуемых полностью это задание выполняют 10 человек, остальные — частично. При дорисовывании треуголь­ника количество ошибок возрастает. Правильно дополняют конту­ры треугольников полностью лишь 5 детей, остальные справляются с дополнением части предложенных треугольников. Но основное количество ошибок падает на дорисовывание круга. Это задание - оказывается наиболее сложным и малодоступным. Ни один испы­туемый не выполняет его полностью.

В эксперименте с дорисовыванием контуров геометрических фигур дети успешнее справляются с задачей дорисовывания квад­рата, при дорисовывании треугольников и особенно круга количе­ство ошибок нарастает. Часты ошибки, свидетельствовавшие о пси­хической инертности, когда принцип выполнения предыдущего за­дания переносится на последующие. Некоторые дети, превращая опыт в игру, дорисовывают фигуру по своему усмотрению, неадек­ватно заданию. Наибольшее число ошибок падает на задание, предполагающее дополнение круга. Многие дети, не понимая прин­ципа построения круга, замыкают отрезок круга прямой линией; недостатки зрительно-двигательной координации проявляются в неправильном замыкании контура на исходную точку, искажении кривизны дуги. Задания, в которых предусматривается симметрич­ное¹ дорисовывание, оказываются еще более сложными, так как с необходим более тонкий анализ формы, умение сделать мысленный перенос при дополнении с одной части на другую, дорисо­вать правую или левую сторону изображений в соответствии с имеющейся половиной. С этим видом задания справились всего несколько детей и лишь частично.

Ошибки при выполнении этого задания свидетельствуют о не­совершенстве зрительно-моторной координации, о недостаточном умении анализировать форму предмета (контур), сравнивать, сли­чать с образцом.

Таким образом, все полученные данные позволяют сделать вы­вод, что дети старшего дошкольного возраста с диагнозом задерж­ки психического развития обнаруживают значительное недоразви­тие пространственных представлений.

Изучаемых нами детей по особенностям поведения и характе­ру деятельности, проявляющихся в эксперименте и при обучении, -можно условно разделить на три группы.

Дети I группы (14 мальчиков и 5 девочек) обнаруживают чер­ты органического инфантилизма. Они активны, общительны, зача­стую многословны, непоседливы, все время задают вопросы, ча­сто не дослушивая ответа, отвлекаются на все происходящее в комнате, охотно берутся за выполнение задания, поспешно начинают его выполнять, но при малейших трудностях интерес к заданию исчезает. Только после настойчивых требований и организующей помощи экспериментатора ребенок может выполнить задание Детям II группы (6 мальчиков и 3 девочки) свойственны более грубые проявления органического инфантилизма. Они отличаются повышенным фоном настроения, некоторой некритичностью, болтливостью, расторможенностью, неумением критически ОШ нить свои возможности, быстро принимаются за выполнение задания любой сложности и удовлетворяются любым результате! Двигательная расторможенность сочетается у них с моторной не ловкостью, плохой координированностью движений. В процессе работы они нуждаются в постоянной организации деятельности.

Дети III группы (13 мальчиков и 7 девочек) характеризуются выраженными церебрастеническими и неврозоподобными прояв­лениями. Они эмоционально напряжены, ранимы, сензитивны, кон­такт с ними налаживается постепенно и с трудом. Видимого инте­реса к заданиям не проявляют, но от выполнения не отказывают­ся. На трудности реагируют по-разному: одни активно ждут помо­щи и охотно ее принимают, другие начинают плакать, перестают выполнять задания и отказываются от помощи экспериментатора, третьи затормаживаются и прекращают работать, четвертые про­сят дать другое задание. Дети этой группы легко ранимы, обидчи­вы и поэтому требуют в процессе работы частого поощрения. Они постоянно нуждаются в значительной стимуляции, активации. Но можно добиться успеха, привлекая их к оказанию помощи детям других групп.

У всех детей старшего дошкольного возраста, входящих в экс­периментальные группы, обнаружен низкий уровень сформирован­ное пространственных представлений. Учитывая это, а также принимая во внимание, какое большое значение имеет развитие пространственных представлений для усвоения ШКОЛЬНОЙ програм­мы, мы сочли целесообразным проведение коррекционно-воспитательной работы, направленной на формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР с целью под­готовки их к полноценному восприятию учебного материала.

Коррекционная работа направлена на формирование простран­ственных представлений: 1) о признаках предметов (форма и ве­личина); 2) о направлениях пространства; 3) о пространственных отношениях предметов.

Она осущетвляется в процессе игры и различных видов дея­тельности: рисования, лепки, конструирования, гимнастики, в про­цессе активного наблюдения за предметами и явлениями.

Важным средством полноценного овладения знаниями являет­ся активная предметно-практическая деятельность ребенка, его собственные действия с изучаемыми предметами. При обучении

организовываются наблюдения детей за предметами и явлениями, в процессе которых они учатся выделять пространственные призна­ки и отношения, подвергать их анализу, устанавливать между ни­ми сходство пи различие, обобщать их, обозначать словами. При наблюдении используется прием сравнения, сопоставления изуча­емых форм и признаков. Вначале совместно с детьми проводит­ся сравнение предметов только по признакам различия, а затем и по признакам сходства, что для детей с ЗПР значительно сложнее. Пространственные представления закрепляются в рисовании, кон­струировании, лепке, графических упражнениях и других видах деятельности.

Задачей первых этапов обучения является анализ и обобщение формы предметов. При изучении каждой формы она подробно анализируется, делится на составляющие ее элементы, в ней вы­членяются главные, существенные признаки, отличающие ее от всех других форм. Нахождение признаков различия и общности до­стигается при помощи сравнения изучаемых форм (квадрата и прямоугольника, ромба и квадрата и др.). После тщательного анализа формы дети воспроизводят ее: строят из палочек, рисуют в воздухе, изображают на листе бумаги, вырезают, лепят из пластилина. При изучении форм предлагаем детям выделять ана­логичные формы в окружающих их предметах, что способствует развитию умения сравнивать, анализировать, абстрагироваться от данной конкретной формы. Для закрепления знаний о форме учим детей преобразовывать фигуры (из одной или нескольких геометри­ческих фигур создавать другие путем их сочетания или рекон­струкции); выполнять задания на дорисовывание незавершенных контуров фигур и предметов и т. д. При осуществлении всех видов деятельности детям предлагается дать вербальный отчет о про­деланном, нарисованном, вылепленном, обозначить каждую изу­чаемую форму соответствующим словом. Все перечисленные виды работы имеют большое значение для: развития у детей с ЗПР представлений о предметах, их форме,, строении, соотношении размеров. Умение словесно обозначить формы соответствующим термином формируется у дошкольников с ЗПР очень медленно, с трудом, лишь к концу экспериментального обучения, особенно у детей I и II групп. Практические умения и навыки складываются несколько раньше.

В работе по развитию пространственных представлений боль­шое значение придается формированию знаний о протяжен­ности, т. е. о пространственной величине. С понятием протяженности дети сталкиваются при изучении различных учеб­ных предметов. Элементы соизмерения протяженностей имеют ме­сто при определении величины букв при письме, при ориентировке в пределах клетки, строчки, но особенно часто при рисовании и конструировании. Путем сопоставления и сравнения предметов по величине у детей формируются такие понятия, как большой — ма­ленький, узкий — широкий, низкий — высокий, короткий — длин­ный, короче — длиннее, больше — меньше, толстый — тонкий и т. д.

При формировании представлений о величине используются различные виды конструирования: по образцу, по условиям, сво­бодное конструирование и т. д. В процессе конструктивной дея­тельности (складывания картинок из отдельных кубиков, фигур и» счетных палочек, из геометрической мозаики, строительного мате­риала) дети учатся сравнивать предметы по величине, анализи­ровать форму, сличать свою работу с образцом, зрительно соизме­рять части предметов, пользоваться условной меркой, соизмерять величины путем наложения и приложения. При изучении каждого объекта конструирования дети подводятся к пониманию того, что он может быть разделен на части, а затем опять собран, что каж­дая деталь занимает в конструкции определенное место, является частью единого целого. Установление зависимости между целым и составляющими его частями исключительно важно для формиро­вания процесса пространственного анализа и синтеза, для разви­тия конструктивного мышления.

Следующим этапом коррекционной работы является формиро­вание представлений о направлениях пространства, куда вхо­дит умение ориентироваться в сторонности, на плоскости листа, на местности и т. д. Их развитие осуществляется в процессе различных видов деятельности: рисования, лепки, гимнастических управнений, в игровой деятельности. Развитию умения ориентироваться в направлениях пространства в значительной мере способствуют гимнастические упражнения, в процессе которых формируется раз­личение сторонности, преодолевается зеркальность, а также упорядочивается поведение ребенка и его произвольное внимание. За­нятия по различению сторонности проводятся также в игре и с использованием игрового материала, предметов окружающей об­становки, различных макетов и т. д.

Процесс формирования у детей с ЗПР дошкольного возраста умения ориентироваться в направлениях пространства осуществляется поэтапно. Сначала дети могут определять сторонность у себя и у собеседника лишь в конкретной ситуации, сопровождают процесс ориентировки развернутым речевым проговариванием. На втором этапе ясно выражена зрительная оценка, дети долго смот­рят на свои руки, переводят взор на руки педагога и отвечают после такой предварительной ориентировки. На третьем этапе про­цесс ориентировки происходит свернуто, дети быстро дают пра­вильный ответ.

Большое внимание уделяется развитию умения ориентировать­ся в сторонах предмета, находящегося перед ребенком. Сюда вхо­дит умение определять ориентиры на листе бумаги, в тетради, на доске, определять верх и низ, правую и левую сторону и т. д. Для преодоления затруднений в ориентировке на плоскости листа ис­пользуются следующие виды коррекционных работ: обозначение левого верхнего угла .чиста одним условным значком, нижнего — другим, середины листа — третьим; деление листа на определен­ное количество частей и выполнение по словесной инструкции в каждой из этих частей заданного рисунка. Кроме того, штрихова­ние предметов или геометрических фигур, рисование ленточек, по­лосок (слева направо, снизу вверх, наклонно) способствуют раз­витию пространственной ориентировки при выполнении графи­ческих заданий.

Для улучшения ориентировки в пределах клетки на клеточном листе бумаги детьми выполняются разнообразные графические за­дания: обведение по контуру, по опорным точкам, по образцу, по словесной инструкции. Формирование умения ориентироваться на клеточном листе бумаги в зависимости от графических навыков ребенка, уровня его пространственной ориентировки, развития зри­тельно-двигательной координации проходит иногда более свернуто.

В процессе обучения вводятся и автоматизируются такие по­нятия, как правый — левый, назад — вперед, выше — ниже, свер­ху— снизу, вертикальный — горизонтальный и т. д.

Следующим важным этапом в коррекционной работе является развитие представлений о пространственных отноше­ниях предметов между собой. Овладение умением определять пространственные отношения между предметами связано с пони­манием сложных логико-грамматических конструкций с предлога­ми и наречиями. Очень важно научить детей понимать значение предлогов и наречий «за», «перед», «между», «около», «близко», «далеко» и т. д., употреблять их в речи; понимать пространствен­ные отношения лиц или предметов между собой, выраженные па­дежными формами слов, т. е. беспредложными конструкциями. Эти задачи реализуются при словесном описании рассматриваемых картин, в процессе активных действий с предметами и их изображе­ниями, в игре и учебной деятельности, складывании орнаментов из мозаики по словесной инструкции, в ходе выполнения гимнасти­ческих упражнений, во время рисования. После выполнения дейст­вий предлагается вербальный отчет о проделанном.

Учитывая, что дети с ЗПР отличаются крайне неустойчивым вниманием, легко отвлекаются на любой внешний раздражитель, во время занятий на столе и в комнате не должно быть ничего лишнего, кроме того, что требуется для выполнения данного зада­ния. Вначале внимание привлекается и удерживается какими-либо интересными деталями задания (красочные пособия). После вы­полнения обязательного, но не интересного для ребенка задания¹ ему обещается игра. Воспитание более устойчивого и распределен­ного внимания — важный момент в коррекционной работе. В вос­питании правильного отношения к заданиям и умения на них за­держивать свое внимание на относительно продолжительный про­межуток времени большое значение имеет использование выражен­ного интереса этих детей к игре.

Первое время приходится менять виды деятельности каждые 10—15 мин. Этим мы не только предупреждаем наступающее утом­ление, но и сохраняем интерес к результатам выполнения заданий, дети доводят начатое дело до конца. Постепенно длительность за­нятий доводится до 25—30 мин. При подаче материала необходи­мы: последовательность, обязательное введение старого, хорошо изученного материала, чередование трудных и менее интересных: для ребенка видов работ (письмо) с более интересными (рисова­ние, конструирование). В процессе работы практикуются индиви­дуальные и фронтальные формы занятий.

В результате проведенной коррекционной работы с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста у 59% складывается аде­кватное представление о форме предметов, развивается умение срав­нивать и сопоставлять предметы по форме, формируются соответствующие понятия.

Значительно улучшается пространственная ориентировка. 83,3⁽ детей правильно определяют и называют правую и левую руку себя (до обучения 45%), а 60% из них могут безошибочно определить и назвать стороны у сидящего напротив собеседника и изображениях, перешифровать на 180° геометрическую фигуру {} обучения 0%). Процесс ориентировки происходит развернуто, сопровождается речевым проговариванием.

Заметное продвижение отмечается у них и в умении ориентироваться на плоскости листа, в пределах клетки, размещать рисунки в заданном месте на листе бумаги. Лучше выполняют графические задания на клеточном листе. К концу обучения 83,3% детей выпол­няют эти задания по образцу, а 16,7% (дети II группы) еще нуж­даются в опорных точках (до обучения лишь 12,5% детей пользо­вались образцом).

У всех детей совершенствуются процессы пространственного анализа и синтеза. О значительном развитии пространственных представлений и понятий, способствующих развитию и обогаще­нию их речи, свидетельствует и умение описать сюжетные картин­ки с употреблением слов, отражающих пространственные отноше­ния, свойства и признаки предметов, их расположение в простран­стве.

Наиболее продуктивными при обучении оказываются детигруппы. Дети I группы нуждаются в оказании им различных нидов сюмощи, в большом количестве разнообразных упражнений, по и конечном счете проведенная коррекционная работа способствует •формированию и у них пространственных представлении. Менее продуктивны дети II группы. Несмотря на оказание им различных видов помощи, развитие у них представлений о направлениях про­странства, о пространственных отношениях происходит очень мед­ленно, с большим трудом. Несколько легче формируются пред­ставления о форме.

Таким образом, как показывают результаты эксперименталь­ного обучения, \ 1етей с ЗПР старшего дошкольного возраста под влиянием правильно организованной и систематически проводимой коррекционной работы успешно формируются пространственные представления. Значительно более сформированными оказываются представления о признаках предметов, их форме, строении, про­порциях, т. е. интенсивно развиваются элементы пространственно­го анализа. Улучшается ориентация в пространстве: у детей вырабатывается умение ориентироваться в схеме тела, определять сторонность у себя и у собеседника, находить направление по словес­ной инструкции. Они увереннее ориентируются на плоскости листа бумаги и в пределах клетки. У 41,7% детей развиваются представ­ления о пространственных отношениях предметов между собой. В результате занятий у детей улучшается моторика, особенно тон­кие движения пальцев рук, формируется умение правильно дер­жать ручку, они меньше утомляются П1)и выполнении графических упражнений, при вырезывании и конструировании, совершенству­ется зрительно-двигательная координация.

Отмечены положительные сдвиги в деятельности и поведении. "Упорядочивается их поведение, они становятся активнее в произ­вольной деятельности, собраннее, уравновешеннее, внимательнее, приучаются смотреть и слушать, дольше удерживают инструкцию. У детей III группы появляется большая уверенность в своих силах, повышается самооценка.

Чередование индивидуальных и фронтальных видов занятий приводит К тому, что дети научаются работать и правильно вести -себя в коллективе, помогать друг другу, у них возникает желание равняться на лучшего, более адекватной становится реакция на за­мечания педагога, повышается работоспособность, появляется стремление доводить начатое дело до конца.

Коррекционная работа, направленная на формирование у детей с ЗПР дошкольного возраста пространственных представлений, способствует и общему развитию ребенка, обогащению его речи, развитию эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Раннее и направленное коррекционное обучение позволяет зна­чительно ускорить процесс формирования пространственных пред­ставлений, что в дальнейшем оказывает положительное влияние на усвоение школьной программы.

К началу школьного обучения уровень сформированности про­странственных представлений у детей, прошедших специальное обучение, оказывает значительно выше, чем у детей с ЗПР, спе­циально не обучавшая (Подготовительный класс). Большинство детей экспериментальных групп обучается в условиях массовой школы.

Отмеченная в результате экспериментального обучения значи­тельная положительная динамика убедительно подтверждает не­обходимость индивидуальной коррекционной работы в дошкольном возрасте.