101 Игра и произвольность у современных дошкольников
Средний
показатель
4
мин 2 с
Игра-действие
Игра-роль
Игра-отношение
3
мин 10 с
|ин
50 с
Рис. 3. Показатель произвольности у детей с разным уровнем игры: I l игровая произвольность; |Н неигровая произвольность
ложение о том, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью определяется уровнем развития игровой деятельности ребенка. Только при достаточно высоком уровне развития игровая деятельность может задавать зону ближайшего развития, а значит — определять развитие произвольности ребенка и соответственно иметь статус ведущей. Итак, полученные в работе данные позволяют констатировать существенные изменения в игровой деятельности, произошедшие за последние десятилетия. Главное заключается в снижении уровня развития сюжетно-ролевой игры — у подавляющего большинства дошкольников она не достигает своей развитой формы и остается на низком уровне. Между тем, как показали наши результаты, игра может задавать зону ближайшего развития, т.е. быть ведущей деятельностью, только в случае своего полноценного развития. Игра-действие не влияет на развитие произвольности, а следовательно, не определяет главного новообразования дошкольного возраста. Игровая роль задает зону ближайшего развития только у дошкольников, имеющих высокие уровни развития игры. Напомним, что развитая форма игры (игра-отношение) возникает лишь у детей стар-
шей группы, причем таких детей очень немного — 10 % в старшей группе и 18 % — в подготовительной. Учитывая, что развитые формы игры (и соответствующее им опережение показателей произвольности в ситуации игры) наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6—7 лет), трудно надеяться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей интериоризуются и перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего, произвольность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет «довести» ребенка до адекватных возрастных новообразований.
В этой связи интересно напомнить известную метафору Л.С. Выготского, образно характеризующую «драму» игры: «Мавр сделал свое дело — мавр может удалиться». Напрашивается вывод о том, что в современной ситуации развития дошкольников «мавр», если он и появляется, явно не успевает «сделать свое дело», поэтому он либо остается (т.е. дети продолжают играть и в школьном возрасте), либо его «дело», т.е. развитие произвольности, остается «недоделанным». В обоих случаях искажается нормальный путь психического развития,
102
что явно негативно отражается на главном социальном итоге дошкольного детства — готовности к обучению в школе.
Парадоксально, но именно готовность ребенка к школе является главной заботой родителей и воспитателей и в то же время основной причиной сворачи-вания игры. Важным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу или теряют интерес к учебе уже в младших классах. Но главное — дошкольники, так и не научившиеся играть, остаются личностно незрелыми. Ведь игра — практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Между тем взрослые искусственно ускоряют детское развитие.
Под видом модернизации образования детское развитие подвергается симп-лификации, т.е. чрезмерному упрощению и обеднению: оно отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудно иско-ренимое представление о ребенке как маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие де-
тей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка и приучать его ко взрослым формам жизни. С этой точки аре-ния, игра — это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, которому противостоит полезное и перспективное обучение и освоение нового,
Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ограничена -она абсолютно деструктивна, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорении (т.е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).
Д.Б. Эльконин всегда возражал против такого формально примитивного подхода к детскому развитию. Он настаивал на том, что развитие и присвоение культуры всегда носит деятельностный характер, при этом ребенок не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. Источники и резервы развития ребенка скрыты в специфических формах деятельности ребенка, которые в наибольшей мере соответствуют потребностям и возможностям ребенка. Эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание игры, а своевременное и максимально полное использование ее возможностей. Представляется, что сегодня данные положения Д.Б. Эльконина звучат еще более остро и актуально, чем 50 лет назад.
103
1. Выготский Л. С. Роль игры в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. 1966. №6. С. 62-76.
2. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.
3. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
4. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.
Поступила в редакцию 2.XII 2003 г.
Д.Б. ЭЛЬКОНИН И СЕГОДНЯШНЯЯ РОССИЙСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
А.Л. ВЕНГЕР
...сыновья матери моей... поставили меня стеречь виноградники, — моего собственного виноградника я не стерегла.
Книга Песни Песней Соломона
Предложен анализ общего состояния отечественной психологии в советский период и в настоящее время. Показана особая актуальность и современность подхода Д.Б. Эльконина к проблеме соотношения аффекта и интеллекта, его представлений о совокупном действии и о роли знака в развитии личности ребенка. Выдвинуто предположение о том, что эти представления могут стать основой для разработки культурно-исторического подхода в психотерапии и психокоррекции. Ключевые слова: культурно-историческая теория, познавательные процессы, аффективно-потребностная сфера, совокупное действие, практическая психология.
Двадцать
лет назад, делая доклад о Л.С.
Выготском, Д.Б. Эльконин сказал: «Каждый
раз, когда я делаю тот или иной доклад
о его трудах и о нем самом,
то всегда испытываю некоторое волнение,
связанное прежде всего с тем, что я
в последние годы его жизни работал с
ним, так сказать, рядом, очень хорошо
его знал, в известном смысле даже дружил
с ним, если можно назвать дружбой
отношения учителя и ученика» [8; 475—476].
Мне посчастливилось проработать
под руководством Даниила Борисовича
13 лет: с момента окончания мною
университета и до его смерти. Он
В последние годы своей жизни Даниил Борисович часто называл себя «последним из могикан». Уже не было тех, кто постоянно соседствовал с ним в списках цитированной литературы: А.Р. Лу-рия, А.Н. Леонтьева, П.Я.Гальперина, А.В. Запорожца, Л.И. Божович. Эта замечательная группа ученых — непосредственных учеников Л.С. Выготского — на протяжении 50 лет развивала и про-
ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ИЗДАЕТСЯ С ЯНВАРЯ 1955 ГОДА 1/2004
4 Асмолов
А. Г.
Вперед
к Д.Б. Эльконину: неклассическая
психология будущего
9 Эльконин
Д.Б.
Выдержки из научных
дневников (1960-1962)
22 Зинченко
В.П.
Загадка
творческого понимания (К 100-летию Д.Б.
Эльконина)
35
Эльконин
Б.Д.
Действие
как единица развития 50
Цукерман
Г.А.
Развитие
учебного сообщества 68
Эльконинова
Л. И.
О единице
сюжетно-ролевой игры
80
Бугрименко
Е.А.
Знак
и позиция в экспериментально-генетическом
методе 91
Смирнова
Е.О., Гударева О.В.
Игра
и произвольность у современных
дошкольников 103
Ветер
А.Л.
Д.Б. Эльконин и
сегодняшняя российская психология
110
Поливанова
К.Н.
Периодизация
детского развития: опыт понимания
120 Боцманова
М.Э., Тригер Р.Д.
Изучение
психологии подростка в лаборатории
Д.Б.
Эльконина
124 Леонтьев
А.А.
Воспоминания о
Д.Б. Эльконине
126
Карпов
А.В.
Структурно-функциональная
организация процессов принятия
групповых решений
136 Календарь
конференций
137
Костина
Л.М.
Адаптация
первоклассников к школе путем снижения
уровня их
тревожности
144 Богданчиков
С.А.
Феномен Енчмена
К 100-летию
со дня рождения
Д.Б. Эльконина
Теоретические
исследования
Психология
и
практика
История
психологии
)WS.
Г
<;;ки
: редакцией