III. Чим Університет має бути "насамперед". Університет, фах і наука

Спершись на згадані принципи, стаємо перед такими пи­таннями:

1. Університет — це насамперед вища освіта, яку має одер­жати пересічна людина.

2. Передовсім необхідно зробити з пересічної людини лю­дину культурну — помістити її на висоту часу. Відтак первинна й основна функція Університету — навчати найважливіших культурних дисциплін.

А вони такі:

а) Фізичний образ світу (фізика).

б) Фундаментальні питання органічного життя (біологія).

в) Історичний поступ людського роду (історія).

г) Структура та функціонування суспільного життя (соціологія).

ґ) Площина Універсуму (філософія).

3. Необхідно зробити з пересічної людини доброго фахів­ця. Крім навчання культури, Університет за допомогою інте­лектуально простіших, безпосередніших та ефективніших ме­тодів навчить її бути добрим лікарем, добрим суддею, добрим вчителем математики чи історії в школі. Проте своєрідності професійної освіти нам не збагнути, доки ми добре не обмір­куємо цього питання.

4. Немає жодної істотної причини для того, щоб пересічна людина неодмінно ставала чи мусила стати науковцем. І з цього ми маємо несподіваний наслідок: наука в питомому ро­зумінні — наукове дослідження, яке жодним безпосереднім і визначальним чином не належить до первинних обов'язків Університету й не має нічого більш-менш спільного з ними. А в якому розумінні Університет невіддільний від науки й, отже, має бути так само — чи навіть більше — науковим дослідженням, ми побачимо трохи далі.

Найімовірніше, що на цю єретичну думку впаде злива нісе­нітниць, як завжди буває при будь-якій серйозній проблемі, — буремна, мов темне, затягнуте чорними хмарами небо. Не сумніваюся, що проти моїх тверджень можна висунути вагомі заперечення; проте ще до того, як вони будуть чітко сформу­льовані, станеться, як завжди, вулканічне виверження зая­ложених банальних фраз, які переповнюють людину, коли вона говорить щось не подумавши.

Ця ж університетська площина спонукає читача погоди­тися з тим, що не варто звалювати в одну купу три такі аж надміру відмінні речі: культуру, науку й інтелектуальну про­фесію. Погано, коли усі коти здаються нам сірими, бо це дає підстави звинувачувати нас у надмірній любові до нічної тем­ряви. -

Насамперед відокремимо професію від науки. Наука — це не будь-що. Наука не полягає в тому, щоб придбати собі мікроскоп чи обладнати лабораторію, але не полягає вона й у тому, щоб пояснити чи зрозуміти суть якоїсь науки. У своєму властивому й природному розумінні наука — це тільки дослі­дження: постановка проблем, праця над їхнім розв'язанням і доходження до якогось висновку. Щойно його досягнуто, будь-що інше, що з цим висновком відбувається,¹⁵ вже не наука. Тому наука — це не опанування якоїсь науки, не її викладан­ня, не її використання чи застосування. Мабуть, доцільніше, — ми вже знаємо з якими застереженнями, — аби той, хто зобов'язався навчати науки, сам був ученим. Але, кажуть, в цьому немає необхідности, позаяк були і є блискучі викладачі, які не є дослідниками, тобто науковцями. Досить, аби вони знали свій предмет. Однак "знати" не означає "досліджува­ти". Дослідження — це відкриття якоїсь істини чи навпаки: доведення помилки. Знати — це просто добре розуміти цю істину, володіти нею, вже раніше відкритою, досягнутою. На початках науки, у стародавній Греції, коли вона ще майже не сформувалася, наука не наражалася на той самий ризик, що й тепер, — коли її змішують з чимсь, чим вона є. Зокрема слова, якими її позначали, свідчили про те, що достеменна сутність науки полягала в чистому пошукові, творчій праці, дослідженні. Ще сучасник Платона і навіть Арістотеля відчу­вав, що йому бракує терміна, який би відповідав ■— включно з його важливими двозначностями — нашому слову "наука". Він казав: "історія", "екзетасіс", "філософія", що означало, з тим чи іншим відтінком: "заняття", "практика", "дослід", "на­хил" — але не "володіння". Сама назва "філософія" виникла через потребу не плутати звичайну обізнаність у чомусь із тим видом нової діяльности, який означав не "міркувати знаючи", а "шукати якесь знання".¹⁶

Наука — це чи не найважливіше з того, що людина ро­бить і створює. Звісно, вона має більшу вагу, ніж Університет як інституція, де навчають. Тому що наука — це творчість, а педагогічна діяльність ставить собі за мету тільки навчати цієї творчости, передавати її, запроваджувати і засвоювати. Наука — це річ значна й дуже делікатна, і, хочемо ми того чи не хочемо, вона вилучає пересічну людину. Вона вимагає яко­гось дуже своєрідного покликання і доступна вкрай небага­тьом. Нині ж науковець стає таким собі сучасним ченцем.

Домагатися того, щоб нормальний студент був науковцем, — це сьогодні безглузда претензія, здатна лише, щоб прихо­вати (претензії приховують, як нежить та інші хвороби) ха­рактерно утопійну ваду багатьох попередніх поколінь. До того ж вона не є бажана — навіть в ідеалі. Наука — чи не най-значніший вид людської діяльности, але не єдиний. Є й інші, не менш важливі, й немає причини, аби саме наука заполони­ла людство, витіснивши все інше. Й передусім: це наука є чимось дуже значним, наука — а не науковець. Учений — це один зі способів людського існування, так само обмежений, як і будь-який інший, і навіть більше, ніж деякі уявні та можливі. Я не можу й не хочу заглиблюватися тепер в аналіз того, що таке учений. Це не та нагода, а дещо з того, що я сказав би, могло б завдати шкоди. Я згадаю тільки про най-відоміше, відзначивши, що надто часто справжнього науков­ця вважали, принаймні дотепер, не людиною, а якимсь ди­воглядом, маніяком, якщо не безумцем. Найважливіше, найцінніше — це те, що така людина продукує в дуже невеликій кількості: важлива перлина, а не її оболонка-мушля. Не вар­то "ідеалізувати" й уявляти собі, що було б ідеально, якби всі люди були науковцями, забуваючи при цьому, які умови — іноді дивовижні, іноді напівпатологічні — вможливлюють існу­вання науковця.¹⁷

Потрібно відокремити професійну освіту від наукового до­слідження, і щоб ні викладачі, ні юнаки не плутали одне з другим, знаючи, що одне може завдати шкоди другому, як це є тепер. Звичайно ж, опанувати професійну освіту означає насамперед одержати систематичні знання про чимало наук. Але йдеться про охоплення суті, а не про дослідження, яке цим завершується. Головна теза: нормальний студент чи учень не є учнями від науки. Лікар має навчитися лікувати, й більше йому не треба нічого вчитися: для цього він мусить знати систему класичної фізіології свого часу, проте мусить бути чи мріяти, що стане справжнім фізіологом. Навіщо наполягати на неможливому? Не розумію. В мене викликає огиду той свербіж до фантазувань (їх треба мати, але ж не призви­чаюватися до них!), та постійна манія величі, та вперта уто­пія, яка полягає в обманюванні себе, ніби чогось досягнуто, коли є якраз навпаки. Така утопія веде до педагогіки Онана. Властивість дитини — бажати, її роль — мріяти. А от властивість людини дорослої — прагнути, а її роль — робити, вводити в життя.¹⁸ Імператив щось ефективно зробити, чо­гось досягти приневолює нас до самообмеження. Таке самооб­меження — це істина, це природність життя. Тому будь-яке життя — це призначення, доля. Якби наше життя було не­обмежене в можливих формах і тривалості, не було б і долі. Молоді люди, природне життя полягає в радісному сприй­нятті неуникної долі, нашого нерозмінного обмеження! Це те, що містики з глибокою проникливістю називали перебуван­ням у "стані благодати". Той, хто одного разу по-справжньо­му прийняв свою долю, своє обмеження, той, хто сказав їм "так", є незламний. Impavidum ferient ruinae! ("Руїни вразять, але не злякають його". - Горацій, Оди, III, 3, 8.)

Той, хто має лише покликання лікаря, нехай не фліртує з наукою, — він тільки позбавить науку її смаку. Цілком до­сить, коли з нього буде добрий лікар. Те саме я скажу про того, хто планує стати вчителем історії в середній школі. Чи не буде великою помилкою збурювати його під час його на­вчання в Університеті, змушуючи повірити в те, що він стане істориком? Що це дасть? Навіщо змушувати його марнувати час на студіювання спеціяльних предметів, методичних при­йомів, необхідних для науковця-історика, але позбавлених сенсу для простого викладача історії; навіщо перешкоджати йому в опануванні однієї ясної, структурованої й простої ідеї загального корпусу людської історії, — адже він навчатиме саме її.¹⁹

Була згубною й тенденція, що призвела до панування си­стеми "досліджень" в Університеті. Вона стала причиною усу­нення найголовнішого — культури. Крім того, вона спричи­нилася до припинення інтенсивного культивування такої мети, як виховувати професіоналів ad hoc ("Для цього", "спеціяльно для цього випадку" (лат.).)

На факультетах меди­цини прагнуть навчати гіперточної фізіології або вищої хемії, та, мабуть, на жодному факультеті у світі ніхто не застанов­ляється над тим, що ж означає сьогодні бути добрим лікарем, яким має бути взірцевий тип сучасного лікаря? Професію, яка після культури є найнеобхіднішою, залишено напризво­ляще. А спричинена цим безладом шкода — взаємна. Наука також страждає від цього утопійного зближення з професіями. Педантичність і втрата рефлексії — ось найголовніші симп­томи цієї псевдонаукової недуги, від якої терпить Універси­тет. В Еспанії знаходять вияв обидві ці гідні жалю тенденції, репрезентуючи одну велику перешкоду. Кожен шалапут, що пів року провів у якійсь німецькій чи північноамериканській лабораторії або навчальному закладі, будь-який дурило, що зробив наукове відкриття, повертається додому і стає нувори­шем від науки, вискочкою-дослідником. Й не подумавши бо­дай чверть години над призначенням Університету, пропонує все безглуздіші та педантичніші реформи. Натомість свого "пред­мету" він навчити не годен, бо навіть не знає його як слід.

Отож треба добряче потрусити дерево наукових професій для того, щоб на ньому залишилося тільки найнеобхідніше й можна було б побачити там власне професії, навчання яких сьогодні перебуває у стані цілковитого невігластва. І тут усе треба починати спочатку.²⁰

Та чи інша вигадлива педагогічна раціоналізація дозволи­ла б навчати професій набагато ефективніше, за коротший час і з меншою напругою. Але тепер поговорімо про іншу відмінність — між наукою та культурою.