Квинтилиан.

В древнеримской философии взгляды на воспитание и образование нашли отражение в трудах Марка Фабия Квинтилиана (42-118 гг., в некоторых источниках 35–90 гг.), который, будучи практикующим педагогом и юристом, выстроил методику обучения ораторскому искусству. По мысли Квинтилиана, образование должно быть государственным, школы и учителя должны находиться на содержании казны; цель воспитания состоит в формировании у человека гражданских чувств и свобод. М.Ф. Квинтилиан считал, что в содержание образования ритора необходимо включать греческий язык и литературу, философию, право, историю. В обязанности учителя входит умение вызывать у учащихся интерес к учению, стремление быть примером нравственного поведения и овладеть профессией на уровне педагогического мастерства.

 

 5.

Средние века – значительная эпоха в развитии человеческой культуры и цивилизации, которая продолжалась около двенадцати столетий – с V в. по XVII в. Во время этого длительного периода в Европе и других регионах мира сформировались и окрепли могущественные феодальные государства, получили развитие христианство и другие мировые религии, были созданы великие произведения мировой литературы и искусства, разработаны эффективные системы обучения, заложены основы образования и воспитания, сочетающие умственное развитие с нравственным становлением личности. Содержание и специфика организации образования и воспитания в этот период определялись господствующим значением христианской религии и церкви в общественной и культурной жизни общества. В Средневековье религия формировала определенную непротиворечивую картину мира и знание о человеке, регулировала поведение и образ жизни, формулировала этические императивы.

В рамках эпохи Средних веков в исторической науке обычно выделяют три периода: V–X вв. – раннее Средневековье; XI–XII вв. – развитое, или Высокое, Средневековье; XIV–XVI вв. – позднее Средневековье, или эпоха Возрождения.

В самом начале эпохи Средних веков появляются школы для обучения тех, кто желал стать членом христианской общины и познать основы религии. Школы катехуменов (оглашаемых) своей главной целью считали изучение псалмов и основ христианской морали. Со временем в содержание образования в этих школах было включено чтение катехизиса, и школы стали называться катехизическими. Постепенно эти учебные заведения трансформировались в школы более высокого типа, дававшие как общеобразовательную подготовку детям из любых сословий, так и служившие для обучения священников. Позднее на базе этих учебных заведений образовались кафедральные, или соборные, школы.

Развитие схоластики привело к упадку старой церковной школы: грамматику и риторику вытеснили логика и новая латынь, усилился формально-логический компонент обучения, в содержании образования учебный материал стал распределяться в соответствии с логикой предмета. Схоласты подчеркивали необходимость начинать образование ребенка как можно раньше. В связи с этим содержание и логика обучения в монастырских школах изменились: в каждом монастыре учреждалась школа средней ступени, а для завершения обучения – высшей ступени. Курс обучения был рассчитан на 6–8 лет: два года изучалась философия, два года – богословие, церковная история и право, два года углубленно – богословие. По завершении средней ступени образования изучался тот же цикл, но на более высоком уровне. Через 13–16 лет обучения молодой человек получал степень бакалавра и высший духовный сан.

Таким образом, в период Высокого Средневековья сформировалась своеобразная система учебных заведений различных уровней: начальное образование получали в приходских школах, этот уровень ограничивался элементарными знаниями; средний уровень образования давали монастырские школы, кафедральные или соборные школы. Обучение в средних школах велось на латинском языке, и лишь в XIV в. появились первые учебные заведения с преподаванием на родном языке. В содержание образования входили нормы христианской морали, обучение чтению и письму, далее следовали «семь свободных искусств», теология, философия. Изучение латинской грамматики и риторики в средневековой школе объяснялось тем, что латынь использовалась как язык богослужения, управления государством, дипломатии, судопроизводства, международной торговли.

К XII–XIII вв. с ростом городов, усилением торговли, развитием ремесленного производства сформировалось третье сословие. В этот период для обучения детей горожан возникают самые разнообразные начальные школы – магистратские, цеховые, гильдейские. Это были независимые от церкви частные учебные заведения различного типа: школы счета, латинские школы, школы родного языка. В XII в. рост числа школ схоластической направленности повлек за собой увеличение числа людей, занимающихся педагогическим трудом. Учителя и ученики объединялись в корпорации, называемые университетами. Иначе говоря, впервые в истории образования появились учебные заведения, подразумевавшие высшее образование.

Девочки из знатных семей воспитывались дома под руководством учителя-монаха либо посещали монастырские или частные школы для знатных девушек. Женское воспитание предусматривало наставления в нравственности, занятия домоводством, ткачеством, прядением, рукоделием. Обучение грамоте не было обязательным, но обычно знатные девушки умели читать и писать, хорошо разбирались в поэзии, слагали стихи, умели петь, играть на музыкальных инструментах, танцевать. Женщины из феодального сословия часто получали более широкое образование, чем мужчины, владели греческим и латинским языками.

Однако уже к концу XIII в. в связи с экономическим развитием общества школьное образование переживало кризис. Преподавание многих дисциплин сводилось к минимуму, необходимому для понимания схоластических трактатов. В городах школьное образование было представлено всего лишь курсами 2-3-летнего обучения. Рост числа школ привел к деградации схоластического обучения, сама схоластика утратила свое значение и в период позднего средневековья – эпоху Возрождения и Реформации – стала предметом осуждения со стороны философов, ученых и педагогов.

 

6.

Различный характер экономического развития в разных странах (экономически мощная Италия и Франция и замедленное развитие торгового капитала в Германии) определил уникальную социокультурную ситуацию в каждой из них и, как следствие, по-разному отразился как в педагогических идеях итальянских, немецких и французских педагогов-гуманистов, так и в образовательной практике разных стран.

 Родиной одного из величайших движений, которое когда-либо переживало человечество, – Возрождения – стала Италия. В XIV–XV вв. Италия представляла собой государство, в котором сосредоточилась политическая, экономическая, религиозная, культурная, образовательная жизнь. Широкие торговые отношения Италии, ряд сделанных итальянцами географических открытий, сравнительно широкое распространение образования среди населения вызывали в людях иные, по сравнению со Средневековьем, стремления и запросы: у человека пробудились вера в себя, стремление к самопознанию и проявлению силы духа.

Воспитание и образование для Возрождения имели жизненно важное значение. Гуманисты понимали, что новые идеалы войдут в жизнь с молодым поколением, воспитанным в духе этих идеалов, поэтому вопросы образования и воспитания подрастающего поколения становились предметом пристального внимания педагогов-гуманистов. Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты связывали с его целенаправленным воспитанием моральный и социальный прогресс общества. Этим объясняется особое внимание к педагогике в эпоху Возрождения, когда педагогическая мысль значительно опережала образовательную практику, как правило, сохранявшую традиционную для Средневековья форму.

Наиболее ярко педагогическая мысль эпохи Возрождения представлена трудами итальянских, немецких и французских ученых-гуманистов. Труды итальянских педагогов (Витторино да Фельтре) характеризуются ярко выраженной гуманистической тенденцией, ценность образования и воспитания оценивается в их ориентации на общечеловеческие идеалы. В сочинениях немецких гуманистов (Эразм Роттердамский) усиленно проявляются демократические тенденции; идеи о всеобщем образовании, необходимости организации массовой народной школы сливаются с идеей национального образования. Французский аристократический гуманизм (Франсуа Рабле) наполнен педагогическими идеями будущего: необходимости свободного и индивидуального воспитания, развития женского образования, важности включения в систему воспитания физического труда.

В Западной Европе особое распространение получили латинские (городские) школы. В низших латинских школах осуществлялось элементарное обучение, главным предметом был латинский язык: дети учились читать Библию. Программа высшей латинской школы была сложнее и состояла из трех классов: в первом учили читать по-латыни, писать, обучали молитвам и пению; во втором классе проходили латинскую грамматику, заучивали наизусть стихотворения, проходили катехизис; в третьем классе (чаще отсутствовал) читали римских поэтов Вергилия, Овидия, Цицерона, продолжали изучение латинской грамматики. Данный тип школ, дававший умение читать и писать на языке богослужения, государственного управления и торговли, получил широчайшее распространение.

Из латинских школ постепенно развилась средняя классическая школа– гимназия, просуществовавшая без значительных изменений вплоть до конца XIX в. Первые гимназии появились в Германии.

 

7.

Педагогические теории и идеи Нового времени базировались на лучших гуманистических традициях. В XVII–XVIII вв. создаются первые научные педагогические теории.

Крупнейшей фигурой в педагогике Нового времени стал чешский педагог и философ Ян Амос Коменский (1592–1670), разрабатывавший многие педагогические проблемы, создавший первую в истории педагогики научную теорию – дидактику, подчиненную идее всестороннего развития личности. Я.А. Коменский родился в Чехии в семье священника общины чешских братьев. Чешские братья отрицали сословное и имущественное неравенство, проповедовали отказ от насильственной борьбы, поддерживали протестанство, отставали право на национальную независимость.

Начальное образование получил в братской школе, затем учился в латинской школе, закончил Герборнскую академию и Гейдельбергский университет. Перед отплытием на родину он купил на последние деньги рукопись Н. Коперника "Об обращении небесных сфер" и вынужден был пройти тысячикилометровый путь домой пешком. После возвращения на родину Коменский принял на себя руководство школой в Пршеровне, несколько позднее он был назначен общиной протестантским проповедником г. Фульнек, где руководил и братской школой.

Коменский живет в изгнании в большой нужде. Семья, которую он вновь создал, нуждается. Но его поддерживает мечта о том, что на станет время и он возвратиться на родину чтобы вернуть ей потерянный покой и радость. 

В 1642 он по селятся в Швеции, где ему предложили занять вопросами преподавания латинского языка и создать его методику.

В 1648 году скончался главный епископ "Чешских братьев", на эту должность предложили Коменского. В том же году Коменский был избран епископом общины и возвратился в Лешно. 

Вскоре его пригласили в Венгрию, где братству оказывали покровительство и помощь. С согласия общины Коменский принял приглашение. Он отправился с семьей в Венгрию, где ему поручили реорганизовать в соответствии с его идеями школьное дело в Шарош-Патаке.

Всю жизнь он занимался просветительской деятельностью, создал ряд педагогических работ и учебников для школы.

8.

Идея универсальности образования в теории Я.А. Коменского имеет не только философскую, но и практическую направленность, ее реализация подробно разработана в «Великой дидактике» и «Правилах хорошо организованной школы». В этих произведениях педагог изложил универсальную теорию «обучения всех всему», основанную на принципе природосообразности. Человек как часть природы подчиняется ее универсальным законам, соответственно, образование должно определяться естественной природой вещей и позволять учить быстро, легко и прочно. Исходя из этого, образование человека должно начинаться в раннем возрасте и продолжаться в течение юности. Для реализации этой идеи Я.А. Коменский впервые в истории педагогики разработал научно обоснованную целостную систему школ в соответствии с возрастной периодизацией и наметил содержание обучения на каждой ступени образования. Педагог выступал за всеобщее обучение и считал, что во всяком благоустроенном обществе должны действовать школы для обучения детей обоих полов.

В организации обучения Я.А. Коменский вначале отдавал предпочтение предметному принципу и был автором ряда учебников по физике, геометрии, географии, астрономии, истории. Впоследствии он пришел к убеждению, что человек должен получить систему знаний о мире, и создал учебник нового типа – «Открытая дверь языков и всех наук», в котором явления окружающего мира давались в их целостности и единстве с позиций различных наук.

В основу процесса обучения должны быть положены четкие принципы:

1. Я.А. Коменский пропагандировал наглядное обучение, что нашло отражение в «золотом правиле» дидактики: «Все, что только можно предоставлять для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Принцип наглядности.

2. Содержание учебного материала должно располагаться в правильной последовательности, от простого к сложному, «так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало путь к завтрашнему», в результате у ученика сложится целостная система знаний. Принцип последовательности.

3. Обучение должно вызывать у детей радость овладения учебным материалом. Педагог требовал располагать учебный материал «по ступеням возраста, чтобы только то предлагалось для изучения, что доступно способности восприятия». В этой связи особую значимость приобретала ясность преподавания, заключающаяся в отчетливом разъяснении всех положений без особенного углубления в детали, но в отчетливо прослеживающейся логике. Принцип доступности.

4. Прочность знаний основывается на самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения. «У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного знания», – утверждал Я.А. Коменский. Принцип сознательности и активности.

Выделенные Я.А. Коменским принципы послужили ядром новой универсальной классно-урочной системы обучения, которую педагог теоретически обосновал и предложил правила ее реализации на практике. До сегодняшнего дня классно-урочная система остается основой школьного обучения. Ключевыми понятиями этой системы являются: а) класс, что предполагает постоянное число учеников приблизительно одинакового возраста и уровня знаний, которые под общим руководством учителя стремятся к одной общей для всех образовательной цели; б) урок, что предполагает четкое соотнесение всех видов учебной работы с конкретным временным отрезком (учебный год, четверть, каникулы, учебная неделя, учебный день – от 4 до 6 уроков, урок, перемена). Важным звеном в разработанной Я.А. Коменским системе становится процесс закрепления и повторения знаний, для чего педагог предложил использовать регулярные домашние задания и экзамены.

 

9.

Педагогические идеи конца XVII – начала XVIII в. исходят из необходимости изменения воспитания на основе реализации «естественных прав» человека – свободы, равенства, братства – путем просвещения. Так, английский философ, просветитель и государственный деятель Джон Локк (1632–1704), получивший блестящее образование в Оксфордском университете, утверждал природное равенство людей, считал, что воспитание на «чистом листе» наносит характер и личностные качества человека. Педагог писал по этому поводу: «Девять десятых людей становятся тем, что они есть, благодаря своему воспитанию». Таким образом, Локк одним из первых педагогов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальными способностями, так и условиями жизни индивида. Концепция воспитания и образования Д. Локка изложена в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа всестороннего развития джентльмена, буржуа, делового человека Нового времени.

Главная цель воспитания, по Д. Локку, – подготовка человека к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен и не ущемлял бы свободы других. Для достижения этой цели педагог предполагает умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание. Воспитание джентльмена должно осуществляться подготовленным гувернером в семье, поскольку «школа есть собрание дурно воспитанных мальчиков». Приоритетным для Локка является нравственное воспитание, главной задачей которого выступает выработка характера. К положительным качествам он относил сдержанность, мужество, умение владеть собой, благожелательность, щедрость, хорошие манеры. К средствам нравственного воспитания педагог относил убеждение, пример, упражнение, поощрение, порицание.

10.

Французский философ-просветитель, писатель Жан-Жак Руссо (1712–1778) полагал необходимым изменить общественный уклад, основанный на несправедливом неравенстве, путем просвещения и надлежащего воспитания, которое является опорой любой формы правления и потому ценно для общества; от правильно организованного воспитания зависит благополучие государства и каждого человека. Свою теорию «свободного естественного воспитания» он изложил в трактате «Эмиль, или о воспитании» (1762).

человека. Стремление к природе у педагога проявляется в неприятии искусственности и притягательности всего естественного, простого. В педагогической системе Ж.-Ж. Руссо ребенок ставится в центр педагогического процесса. Однако воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его переживаниях, направлять его формирование, но никогда не навязывать ему своей воли. В обучении важно не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно так организовывать передачу знаний, чтобы ребенок сам брал на себя задачу их добывания. Педагог полагал, что для юношей и девушек необходимы разные системы воспитания: мужчинам природа отводит активную, ведущую роль в жизни общества, поэтому их воспитанию Руссо придает большее значение; женщин следует воспитывать иначе, ибо они имеют другое предназначение в обществе, наделены противоположными свойствами и наклонностями. Педагог утверждал, что «естественное состояние женщины – это зависимость», поэтому девушка должна быть воспитана для мужчины, способна приспособиться к мнениям и суждениям мужа, воспринять его религию.

Ж.-Ж. Руссо предлагает такую организацию процесса воспитания, которая основана на выведенной им возрастной периодизации, где для каждого возрастного периода предусматривались задачи и средства воспитания. В раннем возрасте (от рождения до 2 лет) главной целью воспитания должно стать физическое развитие, идущее совместно с развитием органов чувств и речи. С самого раннего возраста необходимо дать ребенку свободу в движении, недопустимо ускорять процесс овладения речью.

Возраст от 2 до 12 лет педагог называет периодом «сна разума» и главной целью воспитания считает «развитие внешних чувств». Ж.-Ж. Руссо высказывал убеждение, что в этот период своего развития ребенок уже осознает себя как личность, относительно самостоятелен, но не способен рассуждать, поэтому в воспитании следует отказаться от наставлений. В этот период нужно продолжать физическое воспитание ребенка, интеллектуальное развитие ему пока недоступно, но он все же может добывать знания самостоятельно, путем наблюдений за живой природой и собственного опыта. Наставник обязан не преподавать науки, а искусно и продуманно создавать ситуации, которые, пробуждая в ребенке желание получить те или иные знания, вынуждали бы его самостоятельно открывать их. Нужно постепенно посвящать его в отношения человека с окружающим миром и не следует давать ребенку книг, кроме «Робинзона Крузо», в которой блестяще описан пример «естественного воспитания». Особенно важно внушить ему, что быть свободным – значит уступать необходимости.

В 12–15 лет, по мысли Ж.-Ж. Руссо, человек вступает в самую благоприятную пору жизни, наиболее подходящую для полноценного интеллектуального и трудового воспитания. Организация умственного воспитания опирается на естественную любознательность. Руссо предложил исследовательский путь получения знаний, который возможен в том случае, когда изучаемый предмет или явление интересны ребенку. Педагог отказался от предметного построения обучения и исходил из познавательных интересов воспитанника, обучая его умению самостоятельно применять знания в жизни. Вначале любопытство ребенка вызывают вещи и явления, непосредственно окружающие его, поэтому в первую очередь надо знакомить его с географией, астрономией. Особое значение педагог придавал труду, который не только воспитывает добродетель, но и позволяет сохранить независимое положение в обществе. В трудовом воспитании ребенок приучается уважать простого человека, начинает ценить результаты труда. Необходимые для ремесла инструменты ребенок должен изобретать и создавать самостоятельно, тогда он будет не просто ремесленником, а исследователем, мыслителем.

11.

В XIX в. в педагогической мысли возникают теории обучения и воспитания, которые становятся классическими педагогическими теориями и базой для дальнейшего развития науки и практики образования во всех странах.

Один из основоположников дидактики начального обучения, швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), окончивший два курса коллегиума Каролинум, вел активную просветительскую деятельность, организовал ряд приютов для детей из беднейшей среды, где сироты жили и учились. И.Г. Песталоцци был автором произведений, в которых нашли отражение его педагогические идеи: «Лин-гард и Гертруда» (1781–1787), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Письмо к другу о пребывании в Станце» (1799), «Лебединая песня» (1826).

Стараясь быть последовательным, И.Г. Песталоцци, говоря о воспитывающем обучении, выделяет первоначальный элемент гуманистических чувств человека. Первым ростком нравственности, по мысли педагога, является самое первое и самое естественное чувство человека – доверие, любовь к матери. При помощи воспитания круг объектов детской любви должен постепенно расширяться (мать – сестры и братья – учителя – школьные товарищи – народ). Таким образом, по Песталоцци, школьное воспитание успешно лишь в том случае, когда сотрудничает с семейным.

Элементарное трудовое обучение Песталоцци рассматривал как важную часть развития ребенка и предлагал на начальном этапе усвоение «азбуки умений», способствующей развитию физической силы и овладению необходимыми трудовыми навыками.

Из двух целей, которые преследовал Песталоцци в своем воспитательном приюте, первая и наиболее важная- воспитательное воздействие на собранных бродяжек- была осуществима благодаря тому, что Песталоцци горячо полюбил своих питомцев и вкладывал всю свою душу в начатое им дело. Он набрал столько бездомных детей, сколько их мог вместить выстроенный им дом. Обязанности воспитателя и вообще все заботы об этом огромном скопище детей разных возрастов и нередко с самыми дурными привычками, приобретенными во время бродяжеской жизни, лежали всецело на Песталоцци, так как содержать помощников было не на что, да и оказалось почти невозможным найти помощников, которые разделяли бы воззрения Песталоцци и относились бы к детям так, как к ним относился сам Песталоцци, а не с принятою в тогдашних школах грубостью.

Воспитывая в детях нежные чувства любви и благодарности, развивая в них чувство личного достоинства и сознание нравственного долга, приучая их к труду и делая их годными к жизни в обществе, Песталоцци заботился и об их умственном развитии, о снабжении их знаниями и о прохождении ими необходимых ступеней формального образования - грамоты и счисления. Как увидим ниже, Песталоцци как учитель-практик был плох, и результаты его преподавания получались весьма печальными. В данном случае Песталоцци выручали, однако, особенности приютской жизни. При массе учеников разных возрастов, разной подготовки, разнообразного умственного развития, при множестве и разнообразии обязанностей, которые нес Песталоцци, не могло быть и речи о систематическом учении или классном преподавании. Песталоцци должен был ограничиваться, с одной стороны, случайными беседами со всеми ученикам, о том или ином предмете, а с другой, - не менее случайными занятиями с некоторыми наиболее способными учениками. Желая, однако, чтобы и все остальные не оставались без обучения, Песталоцци создал здесь систему взаимного обучения. Ученики Песталоцци, успевавшие лучше других, немедленно становились его помощниками и обучали тому, что узнали сами, своих отставших товарищей.  

Но вместе с тем конец первого же года существования нейгофского приюта ясно показал, что здание этого "детского царства" построено на песке. Мечта Песталоцци о том, что дети сами могут зарабатывать на свое содержание, оказалась слишком далекой от действительности, и большая часть всех расходов пала на воспитателя. К концу первого же года ресурсы его истощились. Песталоцци начал продавать все, что только можно было продать, закладывать, что можно было заложить, - и продолжал содержать приют.

Наконец настало время, когда нечего было больше ни продавать, ни закладывать. Обитателям Нейгофа угрожала голодная смерть. Приходилось распускать приют. Можно представить себе, как тяжело было Песталоцци, вложившему всю свою душу в это дело, потратившему на него все свои средства и столько сил и привязавшемуся к своим питомцам со всей силой любви, к которой был способен только он, - отпускать этих несчастных снова на нищенскую, бродяжескую жизнь.

 

12.

Разрабатывая идею о взаимосвязи воспитания, обучения и развития, педагог исходил из признания решающей роли воспитания в становлении личности ребенка с момента его рождения. Сущность развивающего и воспитывающего обучения была выражена И.Г. Песталоцци в его теории «элементарного образования», которая предназначалась для начальной ступени обучения. Элементарное образование подразумевает такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности выделяются простейшие элементы, что позволяет постоянно двигаться от простого ко все более сложному, доводя знания детей до возможного совершенства. Педагог выделяет следующие простейшие элементы познавательной деятельности: число (простейший элемент числа – единица), форма (простейший элемент формы – линия), названия предметов, обозначенные с помощью слов (простейший элемент слова – звук).

И.Г. Песталоцци расширил содержание начального образования, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику, начала геометрии. Педагог считал, что речь надо развивать планомерно и последовательно, начиная со звуков и их сочетаний в слогах, через освоение различных речевых форм при одновременном обогащении и углублении представлений ребенка об окружающем мире. Обучение счету Песталоцци предлагал начинать не с заучивания арифметических правил, а с сочетаний единичных предметов и формирования на этой основе представлений о свойствах чисел. Изучение формы он подразделял на обучение детей измерению (геометрии), рисованию и письму.

 

13.

 Немецкий педагог и просветитель, автор около 400 педагогических работ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) учился в Гейдельбергском, Герборнском и Тюбингском университетах, получил степень доктора философии, был учителем классической гимназии, директором учительских гимназий. За огромный вклад в развитие народного образования и стремление к объединению немецкого учительства он был назван «учителем немецких учителей».

Основной педагогический труд Ф.А. Дистервега – «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), в нем педагог теоретически обосновал и усовершенствовал идеи развивающего и воспитывающего обучения. Дистервег настойчиво выступал за светскую школу и невмешательство церкви в образовательный процесс, выдвинул требование единой народной (национальной) школы.

Дистервег выступал против сословных и национальных ограничений в области образования, против конфессионального обучения и опеки церкви над школой, против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости. Высшая цель воспитания — самостоятельность в служении истине, красоте и добру. Задачи школы: воспитывать гуманных людей; воспитывать сознательных граждан; воспитывать любовь к человечеству и своему народу одновременно.

Ко всеобщим воспитательным принципам педагог отнес принцип детской самодеятельности в процессе развития. Хорошим, по мысли педагога, можно считать только такое обучение, которое стимулирует задатки и самодеятельность человека, развивает его умственно, нравственно, физически. Соблюдение этого принципа обеспечивает развивающий характер обучения. Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования, определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся. Педагог считал, что успешное обучение носит воспитывающий характер.

Ф.А. Дистервег разработал правила, охватывающие все стороны процесса обучения в школе, обратил внимание на решающую роль учителя в реализации развивающих задач обучения, призывал учителя бороться за высокую культуру речи учащихся и постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приемов преподавания, работать творчески, никогда не отказываться от самостоятельности мышления.

 

 

14.

 Немецкий философ, педагог, психолог, математик Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) стал первым мыслителем, представившим педагогику как самостоятельную науку. Закончив университет, Гербарт читал лекции по философии и получил звание профессора. Его основные педагогические труды: «Первые лекции по педагогике» (1835), «Общая педагогика» (1806).

Воспитание нравственности является системообразующим элементом всей педагогической системы Гербарта и его представлений о гармоническом развитии сил и способностей личности. По Гербарту, цель воспитания может быть обозначена лишь одним словом – «добродетель». Педагог сформулировал пять этических идей, которые являются основой всеобщей морали: идея внутренней свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутреннюю гармонию»; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы. Важную роль в нравственном воспитании Гербарт отводил религии, которая должна внушать человеку чувство зависимости от «высших сил».

К нравственному воспитанию в теории И.Ф. Гербарта тесно примыкает управление, задача которого состоит в выработке внешней дисциплины и приучении детей к порядку. Основными средствами управления педагог называл надзор, приказание, запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребенка. Вспомогательную роль в управлении он отводил авторитету и любви воспитателя, причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь – матери.

Ключевым понятием в педагогической концепции И.Ф. Гербарта было воспитывающее обучение, направленное на развитие многостороннего интереса. Педагог был убежден, что постоянно возбуждаемый и поддерживаемый «энергичным преподаванием» многосторонний интерес создает перспективу для всестороннего развития личности. Излагая мысли о воспитывающем обучении, Гербарт старался отграничить логику воспитания и логику обучения. Это не единый процесс: специфические по своим функциям, обучение и воспитание взаимосвязаны и  взаимодействуют между собой. Обучение лишь тогда будет иметь воспитывающий характер, когда опирается на интерес ученика.

Педагогическая теория И.Ф. Гербарта – теоретическое обоснование педагогики, идея воспитывающего обучения и разработки методов, приемов, учитывающих воспитательные возможности учебных предметов.

 

15.

 Направление “гражданского воспитания“ и “трудовой школы“ в педагогике пользовалось популярностью в Германии и других странах в начале XX ст. Его учредителем выступил Георг Кершенштейнер (1854-1932) - немецкий педагог, который свои идеи изложил в сочинении “Профессиональное воспитание немецкого юношества“.

Кершенштейнера волновала дестабилизация, которая возникала в немецком обществе через нарастающие рабочие движения. По его мнению, необходимо применить такое воспитание, которое бы навевало ученикам “понимание задач государства, понимание гражданского долга и любовь к родине“. Каждый гражданин должен служить государству в меру своих способностей. Кершенштейнер писал, что дети рабочих должны находиться под влиянием идеологической “обработки“ их сознания для того, чтобы в противовес революционным влияниям, которые несла молодежь Германии, можно было бы “завоевать нужную власть над умами и душами, головой и сердцем учеников“.

Чтобы дети рабочих не попали под нежелательное влияние, нужно продлить сроки пребывания их в народной школе. При каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерская, сад, школьная кухня. Работая в школе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться старательно, честно, добросовестно и обдуманно выполнять процессы ручного труда.

Защищая раннюю профессионализацию, Кершенштейнер ставил задачу перед трудовой школой, чтобы ученики получали в ней общую трудовую подготовку к будущей профессиональной деятельности. Собственно профессиональная подготовка, по Кершенштейнеру, должна осуществляться в так называемых дополнительных школах для работающих подростков.

Кершенштейнер был сторонником двойной системы народного образования. Его “народная школа“, призвана готовить хороших и умных рабочих, никак не связана со средней школой (гимназиями и реальными училищами). На среднюю школу свой “трудовой принцип“ почти не распространил. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником.

 

 

16.

Педагогика прагматизма (педагогика действия) Джона Дьюи (1859-1952) - известный американский философ и педагог.В основанной в 1896 году в Чикаго экспериментальной лабораторной школе, учебно-воспитательный процесс направил на развитие способностей детей и удовлетворения их потребностей.

Требовал учета основных импульсов в естественного роста ребенка: социального (потребности в игре и в движении), исследовательского (потребности в познании и понимании вещей), экспрессивного (потребности в самовыражения).

Важное значение придавал трудовому обучению, поскольку считал, что в процессе ручного труда дети приобретают необходимый для них опыт.

Игнорировал систематическое изучение учебных предметов. Советовал строить учебный процесс как сообщение детям "в комплексе" отдельных знаний для обслуживания практичних целей. Утверждал, что систематические знания рассеивают ученическое внимание и поэтому нужно сосредоточиться на изучении тем, взятых из жизни.

Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи, должна была стать сфор- мированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали: умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками,

Школа, представленная у Дж. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме; выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества.

Реформаторская педагогика ставила перед собой именно такие цели перестройки народного образования.

Программа реформирования школы, выдвинутая Дьюи, продолжала его критику существовавшей практики школьного образования. Самый большой недостаток школы, — считал он, — происходит от невозможности для ребенка свободно и в полной степени использовать опыт, приобретенный им вне школы, в самой школе; и наоборот: он не имеет возможности применять в повседневной жизни то, чему научился в школе. Инертная традиция современной школы воспитывает в детях желание и готовность действовать по указке, отвращение к сомнению и экспериментированию. 

Однако, критикуя школу, Дьюи одновременно чрезмерно переоценивал общественную функцию воспитания, рассматривал его как систематическое средство искоренения социального зла, осуществления надежд человечества. Он надеялся воспитательным путем избавиться от эксплуатации человека человеком, от классовой борьбы, экономического гнета, от войн. В руках учителя он видел "пальму мира". 

Желание (мотивацию) учиться обеспечивают ситуации, тесно связанные с настоящим, с окружением и средой ребенка, с действительностью, в которой индивиды должны жить и действовать. Основная идея обучения  — идея постоянно реконструируемого и прирастающего опыта, приобретаемого самостоятельно в соответствующих "обучающих ситуациях", в ходе участия и активного действования в них. Приемы творческого учения, приращения знаний в ходе решения проблем в идеале должны становиться методами познания в широком смысле, то есть научными методами открытия, переосмысления или переоценки истины. Признание принципа "открытия" (самостоятельного добывания знаний путем целеустремленного поиска ответа на поставленную учителем или самими школьниками проблему) важнейшим фактором эффективности образовательно-воспитательного процесса являлось альфой и омегой метода "решения задач" (или проблемного обучения). 

Дьюи против развития отдельных, дифференцированных, изолированных способностей и свойств личности. Дьюи последователен в своем требовании органического развития личности в целом. Специальное развитие отдельных (этических, эстетических, физических) сторон личности он всегда и везде называет гибелью для воспитания. 

Дьюи был первым в западной педагогике, кто предлагал сделать школу средством возрождения общества, объединяющегося вокруг школы. Ее главное назначение — дать детям возможность накопить успешный опыт жить в сотрудничестве ("в кооперативной интеграции").

В полном соответствии со своими методологическими установками прогрессивизма, Дж. Дьюи видел природу содержания образования в окружающей социальной действительности. Содержанием образования выступает непосредственный опыт ребенка, приобретаемый и обогащающийся в ходе исследования "обучающей среды", "педагогических ситуаций". 

 17.

1. Основные принципы и структура образования на западе: - отсутствие единой системы образования - всеобщая школа, но существует система государственного и частного образования - равная школа(для мужчин и для женщин)

 

2. Особенности организации учебного процесса: - различные типы классно-урочной системы - разветвлённая система тестирования

- различные системы оценивания - необходимость получения определенного количества зачётных единиц

3. Особенности воспитания: - толерантность

- патриотизм

- самостоятельность - молодежные организации (религиозные, спортивные)

4. Высшее образование: - поступление в вуз на основе единых тестов - отсутствие единого учебного плана - возможность продолжения учёбы

-двухуровневая система высшего образования - академическая свобода в вузах - тесная связь с будущими работодателями - высокая роль учителя - обязательное лицензирование педагогической деятельности

 

Долгое  время  в  зарубежной  педагогике  господствовало  мнение,  что  умственный  потенциал  человека  определен  изначально  природой  и  остается  неизменным  в  течение  всей  жизни.  Учащихся  практически  сразу  делили  на  потоки  по  этому  принципу.  Существенный  недостаток  этой  системы  заключался  в  том,  что  она  усиливала  социальное  неравенство.  Для  определения  умственных  способностей  использовался  метод  интеллектуального  тестирования,  но  он  выявлял  только  уровень  общего  развития  (то  есть  те  навыки,  которые  приобретаются  в  течение жизни).  Поскольку  на  уровень  общего  развития  большое  влияние  оказывает  социальная  среда,  то  учащиеся  из  богатых  семей  оказывались  в  значительно более  выгодном  положении.

Затем  данный  метод определения  интеллектуального  потенциала  сменил  социологизаторский  метод,  признававший  основным  влияние  социальной  среды.

 

18.

Всякое искусство может достигнуть ничего идя против природы; все достижения техники, вызывающие удивление, так блестящи только благодаря тому, что их творцы умеют использовать силы природы. И в человеке природа также сила. Противоестественный поступок может породить только зло.

Принцип природосообразности - один из старейших педагогических принципов, суть которого заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природосообразность - свойство, состояние взаимодействия с природой ее законами на уровне осознания, понимания, сохраняя гармонию внутреннего и внешнего мира в процессе развития.

Идея зародилась в античном обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиболее глубоко она была обоснована и разработана Я.А. Коменским. Принцип природосообразности занимал значительное место в педагогическах системах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега. При различных трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к её части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире.

Принцип природосообразности в европейской педагогике XVIII-XIX вв. послужил основой различных теорий воспитания, получивших общее название педагогического натурализма, в т.ч. и теории свободного воспитания.

Положение о единстве природы и человека выражает всеобщую закономерность, которая лежит в основе сущности принципа природосообразности. Через человека мы можем узнать многое о вселенной и наоборот. Человек заключает в себе такую совокупность свойств и отношений, которая представляет собой в "свернутом" виде вселенную.

Философские теории, раскрывающие восстановление естественной связи человека с природой расширяют понимание принципа природосообразности как основополагающего в формировании духовного мира человека.

Ж.-Ж.Руссо - следование в воспитании естественной природе ребенка с учетом его возрастных особенностей. Природосообразное воспитание, по Ж.-Ж.Руссо, - воспитание свободное.

 

В педагогической теории И.Г.Песталоцци принцип природосообразности трактовался как соответствие воспитания законам природы человека, его вечного саморазвития, предопределенного божественным началом.

 

А.Дистервег считал необходимым учитывать процесс естественного развития человека на каждом возрастном этапе. 

 

Новые идейные подходы к проблемам воспитания в школах периода после Октября 1917 года легли в основу теории советской педагогики, методологией которой становится диалектический и исторический материализм. В теоретических поисках постепенно основным подходом становится классовый. Он способствует отрицанию общечеловеческих ценностей, веками складывающихся традиций воспитания. Классовый подход ставит под сомнение сами понятия "духовный мир" и " духовная культура" учащихся.

Теоретическим обоснованием выдвинутых принципов воспитания служит положение о том, что советская педагогика рассматривает человека как общественное существо. Она исходит из признания решающей роли социальных условий в формировании человеческой личности.

В работах, освещающих принципы воспитания с точки зрения революционной  педагогики, принцип природосообразности отдельно не выделяется, однако при анализе успехов в теоретических поисках к концу первого десятилетия указывается, что в воспитании немаловажное значение имеют биологические предпосылки. Принцип природосообразности частично "растворяется" в биологических предпосылках, на основе которых может быть поставлен сам социально-воспитательный процесс.

В теоретических поисках советской педагогики первых лет принцип природосообразности лишь упоминается в связи с изучением педагогического процесса в историческом ракурсе, в частности, утверждается, что принцип природосообразности Коменского - это малоубедительные аналогии, лишь внешние обращения. Определение Коменским человека как чудесного микрокосма вызывает не только сомнение, но и подвергается критике с позиции классового подхода и упрекам в излишней жизнерадостности.

19.

МАТЕРИАЛЬНОЕ И ФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - концепции общего образования, определяющие принципы отбора его содержания. Термины появились во 2-й половине 18 в. и широко распространились в педагогике 19 в.

 

Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания порождаются только самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую задачу образования они видели не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних – греческого и латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное, «классическое» направление образования.

В русских классических гимназиях изучались главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский. Зато не было химии и физики как особых предметов: они входили в общий предмет – природоведение.

Элементы теории формального образования находят свое применение до сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, которые, как видно из названия, ориентированы на гуманитарное образование.

В конце XVIII – начале XIX в. активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности и ее научно-технических основ поставило вопрос о подготовке людей, обладающих естественнонаучной, технической и практической подготовкой.

Сторонники этой теории исходили из философии эмпиризма. Философы-эмпирики утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Из этого делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естественно-научными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.

 

Сторонники материального образования основную цель школы усматривали в передаче учащимся возможно большей суммы знаний из различных областей науки, полагая, что развитие способностей происходит в процессе систематического овладения "полезными" знаниями. Полезность, пригодность для жизни - основные критерии отбора материала для школьного курса. Для материального образования характерны многопредметность (энциклопедический курс), перегруженность, слабая связь между предметами.

Сторонники формального образования внимание уделяли развитию способностей учащихся, их мышления, воображения, памяти, а не усвоению большого объёма знаний. По их мнению, основным было то развивающее влияние, которое оказывает изучение науки (её фрагментов) на совершенствование умственных способностей учащихся. Особую формирующую ценность они видели в "инструментальных" предметах - в классических языках и математике.

Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети XX в. получили прагматические идеи по вопросам содержания школьного образования. Известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи (1859-1952) пытался создать свою концепцию школьного образования. Он критиковал как рационализм, который, по его мнению, уводит от жизни, от фактов, от мира реальностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить в основу школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни.

Многие западноевропейские и отечественные педагоги выступали за повышение уровня образования в народной школе, за необходимость сочетания естественно-научных и гуманитарных предметов. В современной педагогике преобладает концепция двусторонней зависимости материальной и формальной сторон образования.

20.

 

Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

Многие теоретики-педагоги отмечали нравственное воздействие, власть учительской профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей.

Учителю, подчёркивал Я.А. Коменский, вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем. Он проводил ряд аналогий между учителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, уподоблял учителя усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей.

К.Д. Ушинский рассматривал учителя как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми. Его дело, по виду скромное, - одно из величайших дел в истории.

Если учитель, полагал Л.Н. Толстой, имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный учитель. 

Как правильно указывал А.С. Макаренко, ученики простят своим учителям и сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокое знание предмета, ясную мысль.

Ни один учитель, считал В.А. Сухомлинский, не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся.

Песталоцци считал, что учитель должен направлять ученика, подсказывать верный путь и быть мудрым советчиком, но не мешать развитию ребенка. Более того, учитель должен был создавать семейную обстановку в коллективе.

Руссо считал, что учитель должен владеть достаточной информацией для того, чтобы больше отвечать, чем спрашивать. Учитель должен быть сам заинтересован в том, что преподает, чтобы вызвать интерес учеников к своему предмету.

21.

В период матриархата, когда воспитание детей было обязанностью всех членов родовой общины, оно выстраивалось в определенной последовательности: в раннем возрасте – до 4–5 лет, иногда до 7–8 лет все дети находились под наблюдением женщин. У славян период детства четко делился на определенные возрастные этапы, которым соответствовало содержание воспитания. Как и в других древних культурах, у славян существовал обряд «инициации», знаменовавший переход из одной возрастной группы в другую. У славян организовывались дома молодежи. В их деятельности важное место занимала подготовка к инициациям, в процессе которой подростки учились охоте и изготовлению орудий труда, постигали тайные мифологические ритуалы, наставники стремились формировать у молодых людей волевые качества, дисциплину и выносливость.

Специфика содержания и форм воспитания зависела также и от того, к какой социальной группе относился ребенок. Традиционно выделялись земледельцы, ремесленники, дружинники и языческие жрецы. Воспитание у земледельцев осуществлялось в основном в семье. Целью воспитания у мальчиков было приобщение к труду, овладение умениями и навыками земледелия, животноводства и сельского хозяйства, девочки учились ведению домашнего хозяйства, ткачеству и рукоделию. Жрецы ориентировались на интеллектуальный компонент воспитания и знание мифологии и обрядов. Дружинники жили обособленно от общины в специальных укрепленных лагерях, их дети обучались военному делу.

 

К X в. на территории восточно-славянских земель сложилось государство – Киевская Русь. Специфика образования и воспитания в Киевской Руси главным образом определялась ее зависимостью от православной христианской традиции.

Через пять столетий после распространения христианства в Западной Европе, в 988 г. Киевская Русь принимает крещение, и господствующим официальным вероисповеданием становится восточный византийский вариант христианства – православие. Вместе с культурной традицией православия Русь воспринимает от Византии и образовательные традиции, основанные на античных образцах, что благоприятно сказывается на развитии русского просвещения.

Содержание образования исчерпывалось изучением священных текстов без их толкования, «житийной» литературы (жития святых), некоторых фольклорных произведений. Языковой барьер затруднял доступ к произведениям, написанным на латыни, что сужало круг научного и философского знания.

Сильное влияние на идеал древнерусского образования оказали ценности православия, согласно которым каждый человек должен верить в Бога, и эта истинная вера должна стать основой воспитания и обучения. На пути приобщения к Богу русский человек ориентировался не на рациональное осмысление окружающего мира, а на внутреннее самосовершенствование, достигаемое в смиренной праведной жизни. Таким образом, педагогическое воздействие нацеливалось на «душевное строительство», определив отношение к знаниям как к нравственно-духовной ценности.

В Киевской Руси возникли учебные заведения различных типов, которые представляли начальную и среднюю ступень образования, но не имели в виду его преемственности. Уровень развития государственных институтов, экономической и хозяйственной жизни не требовал большого количества образованных людей, поэтому на начальной ступени преобладали внешкольные формы образования в рамках семейного воспитания, которое чаще всего осуществляли «мастера грамоты». Основным их ремеслом было обучение чтению, письму и счету. Кроме того, дети ремесленников, земледельцев, посадских людей в семье получали навыки сельскохозяйственного труда и выполнения различной домашней работы. Сохранилось и ремесленное ученичество, но, помимо ремесла, некоторые мастера обучали подростков чтению, письму и церковному пению.

В киевский период не было сформировано сословие профессиональных учителей, поэтому обучением обычно занимались представители низшего духовенства. Родители договаривались с «мастером грамоты», чему, в какой срок и за какую плату он обучит их ребенка. Кроме того, начальный уровень образования предполагался в церковных и монастырских школах, основной целью обучения в которых была подготовка детей к самостоятельной работе с книгами Священного Писания и церковным служебником.

Вторая ступень обучения получила в Киевской Руси название «учение книжное». С XI по XIII в. центры «учения книжного» возникают по всей Руси. Подобные учебные заведения создавались при княжеских дворах, монастырях, церквях для образования княжичей и детей знати.

К XIII в. школьные формы обучения, особенно «учения книжного», приходят в упадок, что было связано с разгромом русских княжеств и разрушением городов; культурные и образовательные центры в монастырях и церквях полчищами Батыя были преданы «огню и мечу». Традиции книжной культуры сохранялись лишь в княжеской среде, обеспечивая высокий уровень домашне-семейного воспитания. Овладение книжной культурой и грамотностью оставалось не связанным со специальным обучением, профессиональные навыки передавались зачастую вне грамотности.

 

В процессе объединения русских земель вокруг Москвы, укрепления институтов власти и управления возникла потребность в образованных людях. Процесс обучения грамоте к XVI в. упростился, поскольку для письма стали использоваться бумага и упрощенный вариант написания – полууставное письмо. Обучение грамоте начиналось при достижении ребенком 7-летнего возраста и не отличалось в содержательном плане во всех сословиях.

В XIV–XVI вв. в распространении на Руси просвещения важную роль играли монастыри. В монастырских школах обучались духовенство и светские лица. В крупных монастырях сосредоточились лучшие учительские кадры, продолжались традиции переписывания книг и сохранения религиозного и научного знания. Многие уставы монастырей того времени свидетельствуют о том, что почти все монахи были грамотными и был организован процесс обучения детей. Училища (начальные школы) организовывались при церквях.

В 17 веке в России предпринимаются попытки создания высшей школы. Развитие государственных институтов обусловило потребность в высокообразованных людях, однако после начального образования человек мог только самостоятельно обращаться к чтению книг, поскольку школ повышенного типа не было.

Во второй половине XVII в. в образовании стали развиваться светские идеи, тесня монополию церкви. В 1660-х гг. в Москве была открыта школа повышенного типа для подготовки особо доверенных чиновников царской канцелярии. Пристальное внимание в ней уделялось изучению языка международной дипломатии – латинского. В 1687 г. в России открывается первое собственно высшее учебное заведение – Славяно-греко-латинская академия, ориентированная на программу европейских университетов, с изучением «семи свободных искусств», древних языков и богословия. Академия готовила духовенство, учащихся для медико-хирургических школ, многие из которых затем стали студентами университета, открытого в 1725 г. при Академии наук.

Таким образом, в России вплоть до XVII в. чрезвычайно сильным было влияние христианства на всю сферу образования и семейного воспитания. К XVII в. Россия получает вместо западно-европейского университета в форме греко-латинских академий своеобразную духовную семинарию, где, несмотря на довольно широкую программу обучения, преподавались лишь те предметы и теории, которые не противоречили православному представлению о мире.

В качестве учебной литературы в русской школе на начальном этапе обучения чаще всего использовались печатные буквари и азбуки, включавшие, помимо дидактического материала, отрывки нравственного содержания. Оформился новый вид учебной литературы – азбуковники, представлявшие собой свод правил поведения учащихся, нравственных поучений, методических указаний учителям. Для данного периода было характерно создание учебной литературы самими учителями.

 

 

22.

В XVIII в. в России была предпринята попытка создания государственной системы народного просвещения. В этот период возникали новые типы светских школ с разным содержанием образования и направленности, реформировались традиционные учебные заведения, вводились в практику образования новые принципы его организации (классно-урочная система), впервые были разработаны в теории и применены на практике концепции светского обучения и воспитания.

Начальный период связан с масштабными реформами Петра I во всех сферах общественной, экономической и культурной жизни России. Он продолжался с начала века и до 1730-х гг. и характеризовался созданием первых светских школ, дававших начальные практические знания, и средних заведений, готовивших специалистов в области медицины, мореплавания, инженеров. Просветительские реформы Петра I имели важнейшее значение для совершенствования практики образования. Так, появление гражданского алфавита стимулировало развитие светской литературы и упрощало процесс овладения грамотой. Формирование профессионального образования, практически отсутствовавшего в допетровский период, способствовало развитию системы образования в целом. Учреждение в 1725 г. Академии наук с университетом и гимназией при ней оказало влияние на развитие науки и создало предпосылки к становлению в России высшего образования по типу западно-европейского. Петр I рассматривал образовательную деятельность как сферу государственной службы, что окончательно сформировало в России учительство как особую социальную и профессиональную группу.

В это же время открывались и другие специализированные школы. Так, в Москве в первые десятилетия XVIII в. были открыты инженерная, артиллерийская и хирургическая школы (последняя готовила военных врачей), гимназия с обучением иностранным языкам. В 1714 г. во многих губерниях России открылись цифирные школы – начальные учебные заведения, ориентированные на освоение элементарных математических знаний. Они предназначались для обязательного обучения детей дворян, чиновников, духовенства, в них обучались мальчики в возрасте от 10 до 15 лет. В 1721 г. на Урале были организованы первые собственно профессиональные горнозаводские школы, просуществовавшие вплоть до конца XIX в.

В XVIII в. реформируется система церковного образования, появляются духовные школы, обучение в которых сочетает светские и церковные науки.

С 1720-х гг. детям духовенства было предписано не посещать цифирные школы, а обучаться в архиерейских. Все типы церковных школ представляли собой учебные заведения закрытого интернатного типа, где основной уклон в обучении делался на гуманитарные предметы. По сравнению с традиционными дисциплинами в программу обучения были добавлены латинский язык, грамматика, риторика, география, арифметика, геометрия, логика, диалектика, физика, теология.

В эпоху Петра I новое направление получили организация и содержание семейного воспитания, особенно в среде дворянства, купечества и зажиточного городского населения. Поскольку в обществе сложились новые мировоззренческие приоритеты, повлиявшие на быт и сознание людей и продиктованные западно-европейскими влияниями и модой, особенно на все французское, стало важным обучать детей этикету, иностранным языкам, приобщать их к западноевропейской моде.

XVIII в. можно по праву назвать веком гувернерства: и у знатных, и у небогатых людей было стремление воспитать детей «по-европейски». Однако под образованием зачастую понималось обучение детей иностранным языкам, манерам, танцам, знание наук считалось необязательным.

Вместе с тем отсутствие контроля за домашним образованием со стороны государства оказывало отрицательное влияние на содержательную сторону семейного воспитания.

 

В этот период открываются, в основном иностранными гражданами, частные «благородные пансионы», дающие основы общего образования и этикета. Государство стремится установить контроль за качеством воспитания в сфере семейного и частного образования. Императрица Елизавета Петровна указом, изданным в 1755 г., запретила иностранцам обучать и воспитывать детей на дому, если те не выдержали экзамена в Академии наук и не представили свидетельства о личности, что позволило упорядочить деятельность иностранных гувернеров и отдалить от воспитания непрофессиональных учителей.

23.

 В период правления Екатерины II появляются новые типы учебно-воспитательных учреждений. В 1763 г. по инициативе И.И. Бецкого в Москве открылся воспитательный дом, а позже такие же дома начали создаваться по всей России. В 1764–1765 гг. открываются воспитательные учреждения для мальчиков при Академии художеств и Академии наук, в 1864 г. – учебно-воспитательное учреждение повышенного типа для образования женщин – Институт благородных девиц в Петербурге при Смольном монастыре, в 1772 г. – Коммерческое училище для подготовки специалистов в области торговли и промышленности. Общими для всех этих учебных заведений были запрещение телесных наказаний, запугивания детей, индивидуальный подход в оценке каждого учащегося. 

На первом этапе екатерининских реформ на сущность и содержание преобразований значительное влияние оказал Иван Иванович Бецкой (1704–1795) – общественный деятель, педагог, получивший образование во Франции и воспринявший прогрессивные просветительские взгляды. Он полностью разделял идею Екатерины II о необходимости воспитания «новой породы людей» в закрытых учебных заведениях сословного характера. Эти идеи И.И. Бецкой начал реализовывать с создания новых типов учебно-воспитательных учреждений. Он рекомендовал в содержании образования ориентироваться на лучшие европейские образцы, а в воспитании главное внимание уделять нравственному становлению личности ребенка. По мнению Бецкого, среди качеств, необходимых человеку, следует уделять внимание воспитанию трудолюбия, учтивости, благонравия.

От императрицы Бецкой получил задание преобразовать имеющиеся учебные заведения и открыть новые. Он изменил постановку учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребывания воспитанников. Им был открыт также ряд новых воспитательно-образовательных учреждений для разных сословий, кроме крепостных крестьян.

Касаясь вопросов умственного воспитания, Бецкой указывал на то, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности. Бецкой предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к притуплению детских способностей, и настаивал на категорическом запрещении физических наказаний.

Бецкой требовал тщательно выбирать воспитателей, которые должны заменить детям родителей, требовал, чтобы воспитатели были русскими, “добросовестными и примера достойными людьми”, он говорил о том, чтобы из всех живущих в воспитательном доме создать дружную семью.

 

Активную работу по созданию и финансированию частных народных училищ вел Николай Иванович Новиков (1744–1818) – писатель, просветитель, общественный деятель, который издавал первый детский журнал «Детское чтение для сердца и разума».

С 1779 по 1789 гг. Новиков стоял во главе крупнейшего в России основанного на базе университетской типографии книгоиздательского и книготоргового дела. Среди многочисленных изданий важное место занимали учебники, азбуки, буквари. Публикации Н. И. Новикова способствовали формированию прогрессивной педагогической мысли в России. Так, в статье “О сократическом способе обучения" впервые была выдвинута проблема создания педагогики как науки. В другой его статье “Об эстетическом воспитании" впервые рассматривалась задача эстетического воспитания детей как части широкого процесса, охватывающего все стороны формирования личности ребенка.

Н.И. Новиков видел необходимость в разработке концепций и идей теоретической педагогики, он же был автором термина «педагогика» в России. Свои педагогические взгляды Новиков изложил в работе «О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия», где рассмотрел сущность нравственного и физического развития детей.

 

Александр Николаевич Радищев (1749—1802) придавал большое значение правильно поставленному воспитанию. В своей книге “Путешествие из Петербурга в Москву" Радищев нарисовал тяжелую картину страданий крестьянских детей. Он показал, как из-за крепостнических порядков притупляются их способности, жизнерадостность, общительность, свойственные крестьянским детям. Он страстно негодовал против существующего в России неравенства в образовании и развитии детей.

Целью воспитания Радищев считал формирование человека-гражданина, способного бороться за счастье своего народа и с ненавистью относящегося к его притеснителям. А. Н. Радищев вносил в педагогическую теорию революционность и материализм. Он утверждал, что человек является частью природы, существом материальным, что умственное развитие ребенка происходит вместе с ростом детского организма.

В 1786 г. Комиссия создала проект об учреждении народных училищ, в том же году был утвержден «Устав народным училищам Российской империи», согласно которому создавались народные училища двух типов для обучения детей дворянства, купечества и духовенства: главное народное училище с пятилетним сроком обучения и малые народные училища с двухлетним сроком обучения. В них предполагалось организовывать обучение, основанное на принципах классно-урочной системы. В содержание обучения малого народного училища входили чтение, письмо, арифметика, рисование, катехизис и церковная история. В главных народных училищах к этому перечню предметов добавлялись русская грамматика, начала общей истории.

В конце XVIII в. ряд ведущих ученых и педагогов России создали учебники для народных училищ по различным дисциплинам.

 

 

24.

В XIX в. в России продолжается создание системы образования, ориентированной на лучшие западные традиции. Отечественная педагогика развивается на основе западных педагогических идей. 

Начало XIX в. ознаменовалось в России либеральными реформами императора Александра I. Правительство уделяло пристальное внимание развитию образования в Империи. Среди других министерств, учрежденных императором в 1802 г., было создано Министерство народного просвещения, которое возглавило реформу, нацеленную на создание в России системы государственного образования. В «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» (1804) говорилось о том, что «для нравственного просвещения граждан, соответственно обязанностям каждого состояния, определяется четыре рода училищ, а именно: 1) приходские, 2) уездные, 3) губернские, или гимназии, 4) университеты». Основными принципами народного образования провозглашались бессословность, бесплатность и общедоступность. Согласно «Уставу...» Россия делилась на шесть учебных округов по числу университетов. Уставом вводилась строгая зависимость звеньев народного образования: приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные училища – директору гимназии, гимназии – ректору университета, университет – попечителю учебного округа.

Гимназии открывались в губернских городах, курс обучения в них составлял четыре года, они представляли собой среднюю ступень обучения, следующую за уездным училищем. Учебный план гимназии включал широкий круг предметов: латинский, французский и немецкий языки, историю, географию, статистику, естественную историю, опытную физику, теоретическую и прикладную математику, философию, изящные и коммерческие науки, рисование, технологию, музыку, гимнастику, танцы. Окончившие гимназию выпускники могли поступать в университет.

К 1811 г. стала очевидной несбалансированность и перегруженность содержания гимназического образования, из него были исключены политическая экономия, философия, коммерческие науки, сокращен курс естествознания, однако под влиянием немецких традиций введено преподавание закона Божия и греческого языка.

В 1819 г. были изменены планы училищ и гимназий, введено обязательное чтение Священного Писания, изъяты философия, статистика, естественное право, этика. Целью умственного развития провозглашалось соединение веры и знания, в учебных заведениях всех ступеней огромное внимание уделялось изучению догм Священного Писания. Эти изменения в известной степени являли собой правительственную реакцию на «западное вольнодумство». В 1819 г. была введена плата за обучение в гимназиях, приходских и уездных училищах, внесены изменения в учебные планы начальных училищ, введено «чтение из Священного Писания», запрещено преподавание естествознания. Значительно пострадала университетская автономия.

Таким образом, в первой четверти XIX в. в результате реформ в России была создана государственная система образования, основу которой составляли отношения преемственности между учебными заведениями всех уровней.

Таким образом, в результате реформ второй четверти XIX в. каждый тип школы приобретал законченный характер и был предназначен для обслуживания населения определенного сословия. Преемственная связь между учебными заведениями, введенная в 1804 г., была отменена, и доступ детей податного сословия в среднюю и высшую школу затруднен. Приходские училища, рассчитанные на мальчиков и девочек из «самых низших состояний», не должны были готовить их к уездным училищам. Уездные училища, предназначенные для детей купцов, ремесленников, мещан и других городских жителей, не относящих к дворянству, стали теперь трехклассными учебными заведениями. В них изучались закон Божий, священная и церковная история, российский язык, арифметика, геометрия (до стереометрии) без доказательств, география, сокращенная всеобщая и российская история, чистописание, черчение и рисование. Преподавание физики и естествознания было прекращено, а математика должна была преподаваться догматически. Чтобы отвлечь детей непривилегированных городских сословий от поступления в гимназии, при уездных училищах разрешалось открывать дополнительные курсы, где желающие продолжать учение могли получить какую-либо профессию.

 

25.

Со второй половины XIX в. в России развернулось мощное общественно-педагогическое движение. Борьба против сословной школы, догматизма, зубрежки, за автономию высшей школы, за светское образование — таковы были важнейшие проблемы, волновавшие прогрессивную общественность. В это время судьбы школы и воспитания выдвигаются в число центральных, по ним велись острые дискуссии. Критикуя недостатки российской школы — низкий уровень обучения, схоластические методы, казарменный дух воспитания, перегрузку учащихся, — демократически настроенная интеллигенция развивала идеи народности, патриотического воспитания, гуманного отношения к детям.

Идет поиск идеологии, теоретических основ воспитания, обоснование его национальной специфики и самобытности. В 40-е гг. XIX в. интеллигенция в русском обществе разделилась на два лагеря — западников и славянофилов, отстаивавших различные пути развития страны. Полемика, развернувшаяся между ними, затронула и вопросы просвещения. Западники (В.Г. Белинский, Т.Н. Грановский, В.Ф. Одоевский. Н.В. Станкевич), выступавшие за развитие России по западной модели, приветствовали западноевропейскую образованность, заимствование зарубежных педагогических идей, форм и методов обучения и воспитания. Славянофилы (И.В. Кириевский, А.С. Хомяков, К.С. Аксаков, Ю.Ф. Самарин), считавшие, что России предначертан особый путь развития, полагали, что система просвещения должна строиться с учетом национальной самобытности русского народа, опоры на православные традиции воспитания.

Революционно-демократическая мысль западников способствовала раскрепощению педагогического мышления, освобождению педагогики и практики школьного дела от всего того, что принижало человеческую личность. Вырабатывалось гуманное отношение к ребенку, преодолевались старые, крепостнические меры наказания.

Западники защищали более высокие формы европейской общественно-государственной жизни, достижения науки, культуры, просвещения в странах Западной Европы, прежде всего Англии и Франции. Если Россия должна идти тем же путем, считали они, то необходимо возможно скорее освободиться от самодержавия, крепостного права, устаревших форм общественной жизни, сословного просвещения.

 

Славянофилы способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность.

С.П. Шевырев основной задачей и семейного, и школьного воспитания считал "возвышение духовное". Он отстаивал идею развития в российских детях "внутреннего человека", в котором существует единство общечеловеческого и национального русского начал. Засилие западноевропейских идей в педагогике, по его мнению, грозило потерей народности.

Герцен и Огарев выдвигали планы национального перевоспитания народа и отдельных сословий в духе общинности, который, по их суждениям, исторически присущ русскому человеку.

Н.П. Огарев в "Плане народной школы" (1847) подчеркивал, что важнейшей целью педагогических преобразований в России должно стать развитие у народа чести, права и гражданства.

Политические идеи славянофилов о единении всех славянских племен, об их культурной общности не были приняты правительством, даже считались опасными. Их оценки прошлого русского народа, его культуры, нравов и обычаев исходили из признания самобытности исторической жизни русского народа, своеобразного пути его развития. 

Педагогическая мысль первой половины XIX в. отражала общенациональные проблемы, решала задачи, поставленные временем, обстоятельствами и условиями всей жизни России того времени.

 

 

26.

С начала 1860-х гг. начинается новый период в развитии отечественного образования, характеризующийся подготовкой новой реформы. В это время в России произошли политические преобразования, существенно повлиявшие на нравственный климат в обществе. Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену крепостного права (1861) как важнейшее условие для нравственного развития народа и страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс. В сознание русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности, необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозных пут становится главной задачей поколения интеллигенции 1860-х гг.

Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение, мощный духовный подъем русского общества, стремление передовых деятелей того времени активно участвовать в обновлении российской действительности, направить ее развитие в соответствии со своими представлениями и идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель «прошлых времен». В то время Россия в буквальном смысле слова изнемогала под бременем усиленных надежд, возбужденных крестьянской реформой и теми преобразованиями, которые ожидались вслед за нею. Важнейшим средством освобождения и развития личности признавалось просвещение. Вера в силу просвещения была свойственна всем жаждавшим обновления русского общества.

В 1860-е гг. впервые в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на распространение знаний среди народных масс. По инициативе передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в середине XIX в. возникли воскресные школы – образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников. Были созданы первые народные библиотеки и читальни – общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся. Стали проводиться народные чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных, профессиональных и прикладных знаний.

С 1860-х гг. наблюдается расцвет русской национальной педагогики, представители которой внесли достойный вклад в развитие мировой педагогической мысли и вывели начальное образование на новый уровень развития.

В 1864 г. утверждается «Устав гимназий и прогимназий», который провозглашает принцип общечеловеческого образования и внесословной школы. Согласно уставу учреждаются два типа гимназий: классическая – с преподаванием латинского и греческого языков и реальная – без древних языков, обучение в них было рассчитано на семь лет. В реальной гимназии по сравнению с классической в большем объеме преподавались точные и естественные предметы: математика, естествознание, астрономия, физика, черчение. Предусматривалась организация прогимназий – неполных средних школ с 4-летним сроком обучения, соответствующим четырем первым классам гимназии. Как правило, они открывались в небольших уездных городах.

 

 27.

В 1870-1880-х гг. реформы образования стали носить реакционный характер. Новый Устав начальных школ, принятый в 1874 г., предусматривал усиление контроля министерских инспекторов в отдельных учебных заведениях. Правительство стало тормозить открытие земских и городских школ. Поощрялось создание церковно-приходских школ. К 1880-м гг. в связи с убийством Александра II реакция в школьной политике усилилась. Положение 1874 г. действовало без изменений до революции 1917 г. и являлось большим тормозом развития начального образования. Усиливался надзор духовенства за образом мыслей и поведением народных учителей и духом преподавания в начальных школах.

Большая часть уездных училищ, созданных по Уставу 1828 г., была преобразована в 1870-х гг. в городские училища. Эти училища имели шестилетний курс обучения, их целью было дать детям недворянского происхождения повышенное начальное образование и некоторые прикладные знания. В городских училищах преподавались закон Божий, русский язык и литература, арифметика, алгебра, география, история, естествознание (сведения из ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека), рисование, черчение, пение. Городские училища также представляли собой школы-тупики, поскольку не имели преемственности со средними общеобразовательными школами. При многих двухклассных городских училищах организовывались различные курсы: счетоводные, бухгалтерские, педагогические, чертежные.

С 1872 по 1876 г. открываются высшие женские курсы в Москве и Петербурге. Однако уже в 1880-х гг. эти курсы были закрыты и возобновили свою деятельность только в начале ХХ в. Вплоть до революции 1917 г. высшее образование для женщин в русских высших образовательных учреждениях было невозможным.

 

28.

В 1860-е гг. разворачивается деятельность основателя русской школы научной педагогики Константина Дмитриевича Ушинского (1824–1870).

 Константин Ушинский в 11 лет поступил в третий класс Новгород-Северской гимназии, которую окончил в 1840 году. После окончания гимназии он поступил учиться на юридический факультет Московского университета. После окончания университетского курса в 1844 году Ушинский был оставлен в Московском университете для подготовки к сдаче магистерского экзамена. В круг интересов молодого Ушинского помимо философии и юриспруденции входили и литература, и театр, а также все те вопросы, которые волновали представителей прогрессивных кругов русского общества того времени, в частности пути распространения грамотности и образованности среди простого народа.

В июне 1844 года учёный совет Московского университета присудил Константину Ушинскому степень кандидата юриспруденции, а в 1846 году он был назначен исполняющим обязанности профессора на кафедру энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в ярославском Демидовском лицее.

За границей в 1864 году он написал и издал учебную книгу «Родное слово», а также книгу «Детский мир». 

В середине 1860-х годов Ушинский с семьёй вернулся в Россию. Свой последний главный научный труд, названный Ушинским «Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии», он начал печатать в 1867 году.

Признавая единство процессов обучения и воспитания, К.Д. Ушинский приоритет отдавал последнему, поскольку считал его главной силой формирования и развития совершенного человека. Воспитание должно ориентироваться на духовное развитие личности, которое является неотъемлемой частью культурно-исторических традиций народа, особенностей его национального характера и миропонимания. Ушинский предложил концепцию народности в воспитании как основу построения всей педагогической системы. Эту идею он развивал в статье «О народности в общественном воспитании».

Обучение он трактовал как движение ученика от незнания к знанию. Успешность обучения педагог напрямую связывал с его доступностью, которая является залогом осознанного освоения знаний. Знания должны выстраиваться в определенной системе и последовательности. Разрабатывая принцип прочности знаний, педагог описал методику повторения знаний, отдавая предпочтение активному повторению и упражнениям. В трактовке принципа наглядности Ушинский призывал учитывать специфику предмета и возраст учащихся: чем моложе ребенок, тем больше наглядности должен использовать учитель на уроке.

В организации процесса обучения, по мнению педагога, стоит придерживаться классно-урочной системы. Ушинскому удалось выразить теоретические положения в методике начального образования. Так, он разработал новый метод овладения грамотой, призывал использовать на начальном этапе обучения все виды урока, слитые в единстве, методику формирования общих представлений и одновременного развития мышления и речи детей.

К.Д. Ушинский требовал от учителей творчества в повседневной деятельности, напоминая, что «педагогика – это не наука, а искусство». Исследуя воспитание и образование западно-европейских стран, он одним из первых в русской науке предпринял сравнительно-педагогическое исследование.

 

 29.

Ведущей идеей, положенной в основу педагогической системы Ушинского, явилась выдвинутая им концепция народности воспитания. Отечественная педагогическая наука должна быть построена, по мнению педагога, с учетом национальных особенностей русского народа, отражать специфику национальной культуры и воспитания. Под народностью он понимает такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими ценностями и идеалами.

Ушинский считал невозможным подражать или механически переносить в нее принципы воспитания других народов. Каждый народ создает свою собственную систему обучения и воспитания со своими национальными чертами и творческими проявлениями. При этом педагог не отрицал возможности использовать достижения в области педагогики других народов, разумно преломляя их к своим национальным особенностям.

Народность воспитания в трактовке Ушинского раскрывается как принцип преобразования всей системы образования на основе связи с жизнью народа.

Требования:

- воспитание должно быть самобытным, национальным;

- дело народного образования должно находиться в руках самого народа, который бы занимался его организацией, руководил и управлял школой;

- народ определяет содержание и характер воспитания;

- все население должно быть охвачено просвещением, общественным воспитанием;

- воспитание женщин наравне с мужчинами;

- подлинная народность выражается в родном языке;

- принцип народности связан и с задачами формирования личности, и с воспитанием у детей любви к родине, отечеству, гуманности, правдивости, трудолюбия, ответственности, чувства долга, воли, чувства самолюбия в его правильном понимании, эстетического отношения к жизни;

- принцип народности должен быть реализован через преподавание в школе отечествоведения: истории своей страны, географии, изучение русских писателей и поэтов (литература), природы России.

30.

В России цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский показал, что знать человека во всех отношениях — это значит изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. Цель воспитания, по Ушинскому, — формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он выступал в то же время за независимость науки и школы от религии, выступал против руководящей роли духовенства в школе. Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга, против гнета и насилия. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества.

Новой педагогической идеей Ушинского была постановка перед учителем задачи научить учеников учиться: "...следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания". Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания: "Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека". 

Основными дидактическими принципами К. Д. Ушинский считал:

1) сознательность и активность учащихся в процессе обучения («ясность», «самодеятельность учащегося») – К. Д. Ушинский понимал, что психологическое содержание принципа сознательности делает процесс обучения активным, т. е. обеспечивает активность каждого учащегося во всем процессе обучения; поэтому и сознательность и активность неотделимы друг от друга;

2) наглядность в обучении – условик, которое, при руководстве учителя, наряду с другими условиями обеспечивает получение учащимися твердых, полноценных знаний;

3) последовательность («постепенность», «отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости») – главной задачей этого принципа является построение всего процесса обучения на той основе, чтобы она постепенно, в определенной последовательности вырабатывала у учащихся единую систему знаний и навыков;

4) прочность знаний и навыков («твердость усвоения») – большое значение для закрепления знаний и навыков имеют специальные упражнения.

При этом следует учесть, что К. Д. Ушинский, который всякое обучение рассматривал как единый процесс, указывал, что эти дидактические принципы самостоятельно, в чистом виде не могут существовать, и они в процессе обучения органически переплетаются друг с другом и обуславливают друг друга.

 

31.

Педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого (1828—1910) началась с 1849 года, когда он учил грамоте крестьянских детей Ясной Поляны. Более активную педагогическую работу он стал вести с 1859 года, продолжая ее с перерывами до конца своей жизни. По возвращении с Крымской войны он открыл в Ясной Поляне школу и содействовал организации в ближайших селениях еще нескольких крестьянских школ.

Нравственно-религиозное учение Л.Н. Толстого строилось на идее непротивления злу насилием, стремлении распространять добро в мире каждым человеком. Предложил идею нравственной революции, в основе которой лежал тезис о свободном самоулучшении личности. Он доказывал, что духовный ненасильственный переворот может произойти в человеке со скоростью революционного переворота. Задача педагогической науки, по его мнению, должна состоять в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также тех условий, которые могут препят-ствовать такому совпадению.

В качестве главной задачи обучения и воспитания Толстой выдвигал развития творческого мышления, утверждал необходимость полноценного научного образования. Он отстаивал тезис о единстве воспитания и образования: нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитательно, полагал он. Однако самым важным в образовании, по мнению Л.Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обучения на основе религиозно-нравственного учения. Образование, по его мнению, должно быть плодотворным, т.е. содействовать движению человека и человечества ко все большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся. Однако, чтобы эта свобода не стала хаосом в преподавании, нужны общие основания. Такими основаниями являются религия и нравственность. Особую роль уделял таким методам обучения, как слово учителя (рассказ, беседа). Развитие творчества детей: самостоятельная работа, сочинения. Сознательное усвоение знаний. Приучение учащихся к наблюдательности. Широкое использование экскурсий, опытов, таблиц и картин, наблюдение подлинных предметов.

 

32.

В русской педагогике конца 19 начале 20 века отражались противоречия между традиционной, офици-альной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подхода-ми, бравшими за образец западную педагогику и опыт евро-пейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличитель-ной чертой русской педагогики того времени были ее гумани-стическая направленность и демократизм. Уважительное от-ношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных пе-дагогических течений рассматриваемого периода. Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому так активно велась борь-ба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественно-го долга. В связи с этим каждому ученику считалось необхо-димым дать в руки инструмент, который поможет ему по-стоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззрен-ческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к уча-щимся было характерно для всех представителей прогрес-сивной педагогики России.

 

Каптерев считал, что воспитание ребёнка должно начинаться с момента его рождения. Систематическое упражнение и развитие органов внешних чувств ребёнка - важнейшая задача первоначального воспитания. Говорил о педагогическом и общественном значении детских садов и ратовал за их распространение. В развитии ребёнка большое значение отводил играм, особенно совместным. Товарищество – важнейшее условие детских игр. Считал, что детский сад не снимает с родителей ответственности за воспитание детей. Необходима живая связь семьи с общественными организациями. Родителей и воспитателей следует просвещать в вопросах психологии, педагогики и гигиены.

Школа не должна сводить воспитание к поддерживанию внешней дисциплины, её роль – обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения. Это невозможно сделать без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса. Для правильной постановки воспитания и обучения необходимо знание детской психологии. Воспитание влияет на разные натуры по-разному. Больше всего в нём нуждаются дети со средними способностями. Школа призвана обращать много внимания на учащихся с выдающимися способностями, удовлетворять их потребности, руководить самообразованием. Общее образование не есть изучение предметов, а есть развитие личности предметами. Разрабатывал проблемы развивающего и воспитывающего обучения. Предлагал заменить классно-урочную систему предметными классами и разделить школы на отделения по возрастам детей и их способностям. Выступал за разнообразие типов школ. Центральной проблемой всей педагогики считал развитие и воспитание характера и воли. У Каптерева идея саморазвития личности с учётом наследственности каждого – ведущая идея. Выступал за автономию школы, чтобы учитель приобрёл независимость в своей деятельности, а учащиеся обрели возможность свободно вырабатывать убеждения и взгляды на религию, государство и общество. Писал, что улучшение материального и правового положения учителя привлечёт к этой деятельности способных людей. Ко всем проблемам дидактики подходил с позиций психологии.

По Вахтерову, формирование ребёнка зависит от внутреннего стремления к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога — способствовать благоприятному сочетанию этих условий, изучать индивидуальные особенности ребёнка. Научный принцип выдвигал как определяющий при решении вопросов содержания школьного образования, методов обучения и воспитания. Он обосновал самостоятельность педагогики как науки, своеобразие методов педагогического исследования. Как сторонник развивающего обучения, выступал за обновление и расширение содержания обучения в народной школе, за активные методы, способствующие развитию самостоятельности, мышления ребёнка. Широко известен как автор книг для первоначального обучения.

К.Н. Вентцель - русский педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания.

Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производительному творческому труду как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребёнка. Объединённые общими целями и делом, учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Учёба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней дети обращаются только тогда, когда у них появляется необходимость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педагогический процесс должен строиться на поисковых, исследовательских методах, а учитель должен только создавать условия, при которых ребёнок может самостоятельно добывать знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для умственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.

 

33.

 В конце 1917 года была организована Государственная комиссия по просвещению, выполнявшая функции прежнего министерства просвещения. Она занималась сломом имевшейся школьной системы и созданием новой.

В 1917 - 1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных декретов, на основании которых:

-упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспитательных заведений, изменялась система школ;

-школа отделялась от церкви, церковные школы упразднялись и запрещалось преподавание религии;

-отменялись сословные, религиозные, национальные и другие ограничения в получении образования и провозглашалось право всех граждан на образование;

-предоставлялось всем народам России право на создание национальной школы с преподаванием на родном языке;

-вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;

-создавалась государственная система дошкольного образования;

-общее руководство школьным делом переходило в ведение Государственной комиссии по просвещению.

В 1918 году на I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты проекты документов, во многом определивших облик новой школы: "Положение о единой трудовой школе" и "Основные принципы единой трудовой школы".

Согласно этим документам вводились новые принципы организации и новое содержание школьного обучения:

-допускалось широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле;

-предусматривалось создание органов школьного самоуправления (школьных советов), в которые включались педагоги, представители учащихся и населения;

-вводились примерные учебные программы и гибкие, в зависимости от местных условий, учебные планы;

-рекомендовалось создание и использование разных учебников;

-отменялись отметки, экзамены, а также обязательные домашние задания и все виды наказаний.

В первые годы были организованы новые типы обучения и воспитания:

-школы по ликвидации безграмотности (ликбезы);

-детские сады и ясли - государственные;

-рабочие факультеты - рабфаки (с 1919 года);

-детские дома для беспризорных.

Имевшиеся ранее высшие учебные заведения стали государственными, доступными и для женщин, обучение в них - бесплатным. Количество вузов быстро росло, в 1922 году их насчитывалось 244.

34.

 К 1922 году сложилась более гибкая школьная система по сравнению с принятой в 1918 году: начальная школа (4 года обучения), основная семилетняя общеобразовательная школа и старшая ступень общеобразовательной школы, всего 9—10 лет обучения.

Школа I ступени являлась базой для школ низшего профессионального образования: профшкол, учебно-производственных мастерских; семилетняя школа — для средних и профессионально-технических учебных заведений: индустриальных, сельскохозяйственных, педагогических техникумов; девяти-десятилетняя школы служили основой для дальнейшего высшего образования.

С 1923/24 учебного года в сельских местностях на базе школы I ступени стали возникать школы крестьянской молодежи (ШКМ) с трехлетним сроком обучения. Основная цель этих школ состояла в том, чтобы подготовить из сельской молодежи культурных земледельцев и хороших общественников. Помимо общеобразовательных предметов в объеме семилетней школы, в учебные планы ШКМ были включены агрономические знания. В период коллективизации эти школы были преобразованы в школы колхозной молодежи. Они просуществовали до 1934 года как основные общеобразовательные школы на селе.

В 1925 году создаются первые фабрично-заводские семилетки (ФЗС), получившие широкое распространение к концу 1929 года и ставшие основными общеобразовательными школами в период 1930—1934 годов. Это была попытка приблизить для детей рабочих школу к производству, создать условия для ее политехнизации и для получения детьми рабочих повышенного образования.

Учебный план 1927 года включал дисциплины, имевшие в виду разностороннее, естественнонаучное, общественно-политическое образование учащихся, трудовое, физическое и эстетическое их воспитание.

В течение 1926/27 учебного года при широком участии учителей проводилась работа по уточнению и усовершенствованию программ, которая была закончена летом 1927 года. К началу учебного года были утверждены и опубликованы новые программы для всех ступеней школы.

В целях улучшения качества подготовки школ II ступени Советское правительство приняло в начале 1929 года решение о введении десятилетнего срока обучения. Был утвержден новый учебный план, в котором повышался удельный вес таких предметов, как обществоведение, русский язык и литература, математика, физика, т. е. предметов, имевших решающее значение в подготовке учащихся к успешным занятиям в высшей школе.

В 1930 году были утверждены программы для начальной школы и для школы ФЗС, которые были построены на основе комплексов-проектов.

В советскую школу некритически был перенесен американский «метод проектов». Соответственно этой методической системе происходила ликвидация школьных групп (классов), их заменяли звеньями и бригадами. Знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнения таких тем и проектов, как «борьба за коллективизацию деревни».

Работая по комплексно-проектным программам, школа не могла обеспечить учащимся необходимого объема систематических знаний, вследствие чего оканчивающие школу не имели достаточной подготовки для успешных занятий в вузах.

В это время в школе применялись разнообразные методы, активизирующие деятельность учащихся и помогающие им более сознательно относиться к окружающей действительности. В школах проводилось много экскурсий для непосредственного наблюдения и познания явлений окружающей природы, хозяйственных и общественных отношений. В результате экскурсии и занятия вне школы, а не уроки стали основными формами учебной работы.

Силами учащихся создавались наглядные пособия по естествознанию, самодельные приборы для проведения опытов и лабораторных занятий. Организовывались уголки живой природы и проводились опытные посевы цветов и хлебных культур.

Однако в проведении политехнического обучения в школах имелись серьезные ошибки. Попытки сделать стержнем учебных занятий изучение ближайшего производства и местного края приводили к нарушению процесса обучения и содержания учебных предметов, отрывали политехнизацию школы от изучения основ наук.

Из марксистско-ленинского понимания сущности воспитания вытекала новая педагогическая концепция, состоящая в том, что воспитание есть организация жизни детей, их разносторонней деятельности, активное включение подрастающего поколения в систему общественных отношений, в повседневное участие в социалистическом строительстве.

Новая трактовка сущности воспитания получила свое воплощение в декларации «Основные принципы единой трудовой школы». Декларация призывала развивать у детей способность «к общим переживаниям и к солидарности», организовывать детей уже в школе в сплоченные коллективы, вытравлять из детского сознания эгоизм и индивидуализм и подчеркивала, что первоочередной задачей является создание школьного коллектива, «спаянного радостным и прочным товариществом».

Советская педагогика высоко оценила искусство как средство развития познавательных способностей ребенка, как орудие формирования его духовного облика, как могучую силу, формирующую высокие идеалы и эстетическое отношение к действительности.

В 1927—1930 годах в советской педагогике проводилась широкая дискуссия, во время которой обсуждались многие важные вопросы, такие, как сфера влияния педагогики, связь воспитания с другими явлениями общественной жизни, роль организованных и стихийных влияний в развитии ребенка.

Педагогическая дискуссия способствовала интенсивной разработке вопросов дидактики. В 1927 году стало ясно, что введенные в школу комплексные программы обнаружили свою научную несостоятельность. 

В первое десятилетие строительства трудовой школы советская дидактика добилась заметных успехов в этом направлении. Но в то же время было проявлено некритическое отношение к некоторым теориям западноевропейской и американской педагогики, отрицавшим классно-урочную систему учебных занятий, пренебрегавшим словесными методами обучения как якобы пассивно-догматическими, принижавшими роль учителя в обучении и воспитании.

 35.

П.П. Блонский считал главным общее трудовое развитие учащихся, которые в процессе обучения овладевают техникой и орудиями труда. П.П. Блонский мыслил организацию занятий школы II ступени по 6 часов в день, 6 учебных дней, 40 учебных недель, 4 учебных года – всего около 5,5 тысяч учебно-рабочих часов, разделяемых примерно поровну.  Организация так называемых научных занятий была возложена на научные студии, в каждой из которых присутствовал преподаватель-консультант и которые были расположены в клубах подростка (в бывших школах), открытых все 7 дней в неделю. Предполагалось, что учащиеся занимаются самостоятельно, используя составленный совместно с преподавателем план и изучая тот или иной учебный предмет в удобное для него время, только один предмет или несколько – по выбору. П.П. Блонский полагал, что и в деревне должна быть индустриально-трудовая школа, так как, по его мнению, деревня входит в стадию «индустриальной культуры». С.Т. Шацкий начинал свою педагогическую деятельность в период первой русской революции 1905 г. в клубах для детей и подростков рабочей окраины (в конце 1907 г. он был арестован за пропаганду идей социализма среди детей). Тем не менее, в 1911 г. под руководством С.Т. Шацкого была организована детская трудовая колония в одной из деревень Калужской губернии. В 1919 г. на базе этой колонии была организована 1-я опытная станция по народному образованию, деревенское отделение которой охватило 35 сел. Задачей этой станции было изучение форм и методов культурно-просветительской работы в городе и на селе. С.Т. Шацкий являлся сторонником соединения обучения с производительным трудом. Он также предполагал, что в содержании обучения должны преобладать сведения полезные (основы агротехники, животноводства, садоводства) и что передача этих знаний должна идти в процессе производительного труда. В частности, он предлагал создание специальных пришкольных сельскохозяйственных угодий, на которых работали бы ученики под руководством учителей. Придавая определенное значение развитию ребенка, С.Т. Шацкий полагал осуществлять его через занятия доступным детям искусством, через игру, саморазвитие личности. Но нередко развлечения превалировали над полезной деятельностью ребенка, так как С.Т. Шацкий считал, что главным является желание самого ребенка изучать то, что ему интересно. Он называл это «методом создания благоприятной обстановки». В школе С.Т. Шацкого «...не желающий работать мог уйти куда угодно и когда угодно из рабочей комнаты... Знания детей или вытекали из игр и детского труда, или объединялись вокруг игр или детского труда…».

 

36.

С началом 30-х гг. в работу школы были внесены существенные изменения. В соответствии с партийно-правительственными постановлениями 1931—1936 гг. изменилась

школьная система. Все прежние типы школы (девятилетка, ШКМ, ФЗС) отменялись. Для всей страны были установлены единые типы общеобразовательной школы: начальная (I—IV классы), неполная средняя (I—VII классы) и средняя — десятилетка. С этого времени вводились обязательные предметные программы с точно очерченным кругом систематизированных знаний, устанавливалась классно-урочная организация школьной работы, вводилось твердое расписание, твердый состав учащихся класса. Подчеркивалась необходимость использования таких методов обучения, как рассказ, беседа, объяснение учителя в сочетании с письменными и устными упражнениями, с изучением учебника, занятиями в кабинетах. Вводился систематический индивидуальный учет знаний учащихся по пятибалльной словесной оценке (очень плохо, плохо, посредственно, хорошо, отлично). Устанавливалась руководящая роль учителя и определялась его ответственность за результаты обучения школьников. Вводился стабильный, удовлетворяющий требованиям науки учебник. Учебники должны были соответствовать идейно-теоретическому и методическому содержанию школьной программы. Особое внимание в школе следовало уделять преподаванию гуманитарных дисциплин, которым предписывалась задача формирования коммунистического мировоззрения учащихся. 

Главной задачей школы стало вооружение учащихся знаниями и развитие учебных навыков. Постепенно сошло на нет трудовое воспитание, прервалась связь обучения с жизнью. Начался возврат к официальной педагогике XIX в. С начала 30-х гг. усилилась централизация управления образованием. На десятилетия твердо закрепилась стандартная форма проведения урока. Репродуктивное воспроизведение знаний стало главной обязанностью ученика. Надолго из психолого-педагогической лексики исчезли понятия «творчество учащихся», а из практики обучения — «активность»детей в обучении.

С середины 30-х до 90-х гг. школа являлась единообразной, в ней по каждому предмету имелся один учебник, учитель должен был выполнять единые методические указания, продиктованные сверху, при определении методов и приемов работы. Никаких отступлений от программы, учебника, методических рекомендаций не допускалось. Суть обучения оставалась неизменной — нацеленность на передачу знаний, выработку учебных умений и навыков, репродуктивное воспроизведение учениками учебного материала.

С середины 30-х гг. стала утрачивать свои позиции национальная школа. Вначале (1933—1935) были унифицированы школьные программы и учебники всех национальных школ, повысилась роль русского языка, на изучение которого отводилось все больше времени, в последующие годы родной язык был введен как отдельный предмет, а обучение во всех школах стало осуществляться на русском языке. Процесс унификации школы обернулся тем, что не только утрачивались национальные традиции, но происходили разрушительные социальные процессы (у народов Севера оказались под угрозой гибели их традиционные занятия, так как выпускники школ-интернатов, оказавшись оторванными от вековых и естественных условий жизни, не могли определить свое место в ней).

Задаче воспитания детей в коммунистическом духе была посвящена учебная и внеурочная комсомольская и пионерская работа (с 30-х гг. детские организации были при школе и находились под контролем педагогов). Идеологизированность учебников, разных программ воспитательной работы стала очевидной.

 

37.

Вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма был ведущим, коренным вопросом советской педагогики с первых же дней ее существования.

 

Антон Семёнович Макаренко - советский педагог и писатель.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключается в том, что он продвинул этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив — центральная идея его педагогической системы.

Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив — часть советского общества: «через коллектив каждый его член входит в общество».

Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение он называл «принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива — «все за одного, один за всех». «Принцип параллельного действия» не исключает, однако, применения «принципа индивидуального действия» — прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника.

Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать свое руководство, свои педагогические требования с правами коллектива. Макаренко отводил важную роль в жизни коллектива игре. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен играть. Эта сторона жизни коллектива нашла свое выражение в эстетике и символике (сигналы, рапорты, отличительные знаки). Необходимым фактором воспитания в педагогической системе Макаренко является труд. Макаренко считал, что трудолюбие и способность к труду не даны ребенку от природы, а воспитываются в нем. В Советской стране труд должен быть творческим, радостным, сознательным, основной формой проявления личности и заложенных в ней возможностей.

В процессе трудовой деятельности детей, говорит Макаренко, надо развивать их умение ориентироваться, планировать работу, бережно относиться ко времени, к орудиям производства и к материалам, добиваться высокого качества работы. Во избежание ранней и узкой специализации следует переключать детей с одного вида труда на другой, дать им возможность получить среднее образование и в то же время овладеть рабочими профессиями, а также навыками по организации и управлению производством.

 

38.

В 1940-1950-х гг. государство взяло курс на обеспечение всеобщего начального семилетнего обучения. В 1958 г. был осуществлен переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. В сельской местности в этот период создаются школы-интернаты, готовятся дополнительные учительские кадры, преодолевается второгодничество. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: трехлетние общеобразовательные школы, трехлетние вечерние школы, техникумы. С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр государственной политики.

Следующим этапом развития системы образования в СССР было введение в 1970-е гг. всеобщего среднего образования, что означало возможность получения бесплатного полного среднего образования в рамках десятилетней школы для всех граждан государства. Всеобщее среднее образование гарантировалось Конституцией (1977).

В конце 70-х — начале 80-х годов на арену общественно-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы, — это то, что отличает настоящего учителя.  Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам. 

 

39.

ХХ вв. ознаменовался новым уровнем развития промышленных, общественных и экономических отношений, который требовал совершенствования всех сфер общественной жизни и социально-экономических институтов, в том числе и воспитания. В это время наблюдаются рост общественного интереса к педагогике и образованию, развитие различных педагогических теорий и систем, основанных на новых и традиционных подходах к пониманию проблем обучения и воспитания. Старая школа не способствовала развитию у детей самостоятельности и активности, в то время как промышленности требовались квалифицированные рабочие, способные управляться со сложным техническим оборудованием.

Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую затронули и образование, переживающее кризис, выражающийся в неопределенности целей и содержания образования. Чтобы быть эффективной и отвечать меняющимся потребностям общества, система образования нуждается в постоянном реформировании. В педагогике существуют различные подходы к определению причин развития образования и его реформирования. Обычно под реформированием понимаются те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью. Результатами реформирования могут быть изменения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней организации деятельности школы.

Преобразования в школьной системе, начавшиеся в середине 1980-х гг. и продолжающиеся до сегодняшнего времени, проходят в три этапа.

Таким образом, система общего обязательного унифицированного единого советского образования к середине 1980-х гг. устарела, перестала решать основную задачу – всестороннее развитие личности, соответствующее требованиям современной науки и общества.

Первый этап перестройки в сфере образования должен был решить несколько проблем: сделать систему образования гуманистически ориентированной, демократичной и открытой, создать возможности для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей отдельного человека, позволить школе всех ступеней адаптироваться к функционированию в новых экономических условиях, повысить качество образования и статус учителя.

Однако во второй половине 1980-х гг. сложились неблагоприятные условия для осуществления намеченных задач реформирования, поскольку реформа проводилась в обстановке глубокого политического и социально-экономического кризиса, неопределенности, бессистемности, в целом реформы продвигались нерешительно и носили неявный характер. В ходе реформы был сделан переход к личностно ориентированному подходу, основанному на самореализации учащегося, раскрытии его индивидуальных особенностей. Этот период явился всплеском педагогических разработок и новых идей, движения учителей-новаторов.

 

Второй этап становления образования продолжался с 1992 до 1998 г. и был сопряжен с распадом СССР. Провозглашенные в Законе об образовании основные принципы организации и функционирования образовательного процесса стали базой для осуществления преобразований 1990-х годов. Утверждались гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; подчеркивался светский характер образования, основанный на свободе и плюрализме.

Следующий этап преобразований должен был решить задачу выведения системы образования из системного кризиса.

На третьем этапе реформ, начавшемся в 1999 г. и продолжающемся в настоящее время, происходит формирование механизмов обеспечения качества образования. Рассматриваемый этап связан с устойчивым гармоничным развитием системы образования, обусловленным инновационными глобальными изменениями в науке и технологиях образования, реформированием экономики и управления данным процессом. Для развития этих положительных тенденций распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. была одобрена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», которая и определила основные направления реформ. Концепция реформирования системы образования преследует основную цель – повышение качества образования всех уровней, расширение доступа к образованию представителей малодоходных слоев населения, а также жителей сельской местности. Реализация данной Концепции предполагает целый ряд шагов, включающих разработку и внедрение стандартов образования для всех уровней, начиная от дошкольного и заканчивая послевузовским, укрепление материальной базы учебных заведений, совершенствование учебных программ и учебных планов, усиление внимания не только к обучению детей и молодежи, но и к улучшению их здоровья.

 

40.

Говоря об истоках теории свободного воспитания в основе его можно увидеть воззрения Д.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци.

Локк утверждал, что все развитие человека зависит, в первую очередь, от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт. Он считал ребенка существом, обладающим самостоятельной ценностью и требующим к себе уважения, и полагал, что руководить обучением следует, опираясь на естественные склонности ребенка. А дети и сами, что отмечают последователи свободного воспитания, не любят праздности, они стремятся к свободной и разнообразной деятельности.

Ж.-Ж Руссо полагал, что человек рождается на свет совершенным, но его уродует воспитание. Он считал, что ошибка преждевременного воспитания состоит в том, что ребенка окружает чрезмерно широкая периферия культурных впечатлений, которая разлагает еще только зарождающуюся в нем центростремительную силу. Поэтому преждевременное воспитание, в котором предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, зачастую воспитывает безличных людей. По Руссо, ребенка необходимо побуждать к самостоятельному приобретению личного опыта. Педагоги, проповедующие свободное воспитание, также призывают уважать в ребенке личность и предоставлять ему свободу развития, для чего необходимо соответствующим образом организовывать вокруг него воспитательное пространство.

Песталоцци также призывал следовать за естественным развитием ребенка, постоянно подчеркивал необходимость уважать его личность и предоставлять свободу, преодолевая при этом принуждение в образовании. Что касается Г.Спенсера, то он призывал всячески поощрять в процессе спонтанного развития ребенка самостоятельность последнего.

К тому же направлению реформаторской педагогики можно отнести идеи и деятельность итальянского врача-психиатра и педагога Марии Монтессори (1870 - 1952). Основой обучения в дошкольном возрасте М. Монтессори считала сенсорное развитие, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Эффективность в обучении 

Рубеж XIX-XX вв. стал временем своеобразной научной революции в педагогике, положившей начало формированию научно-педагогических парадигм, определивших характер образования в развитых странах. Русская педагогика этого периода развивалась в тесном взаимодействии с западной. Именно в эти годы наметились первые пути сотрудничества педагогической общественности разных стран и создались возможности интеграции культур.

Педагоги-практики свободного воспитания, исходя из философских воззрений, проповедующих идею свободы, призывают своих последователей любить ребенка не как себя, а как его, со всеми его достоинствами и недостатками. Следуя теории свободного воспитания надо учиться вместе со своими воспитанниками, каждый раз заново решая проблему содействия развитию уникальной личности каждого ученика.

 41.

В условиях авторитаризма игнорируются права и свободы личности, ее индивидуальность. Считается, что в интересах общества люди должны беспрекословно выполнять предписан-ные свыше требования. 

Авторитарное воспитание утверждает идею подчинения воспитанника воле и авторитету педагога. Подчинение носит в этих условиях не осоз-нанный, а, как правило, бессознательно-подражательный характер.

Используются для обозначения этого явления раз-личные термины: педагогика послушания (Демков, Вентцель), авторитарная педагогика, педагогика приказания, педагоги-ка внушения, аскетическая педагогика (Блонский), официальная педа-гогика (Вахтеров), рабская педагогика (Вент-цель). 

Практическая реализация концепции авторитарного вос-питания имела место в различных образовательных системах. Несмотря на специфику ее проявления, которая связана с конкретными условиями (страна, исторический период, эко-номические и политические условия), можно выделить общие тенденции, характерные для ее реализации в ряде стран.

Рыцарское воспитание. Благородный юноша, прежде, чем достигнуть почетного звания рыцаря,  должен был долгое время оставаться в качестве оруженосца. В большинстве слу-чаев отец посылал сына своего к какому-нибудь знатному сеньору, который принимал к себе молодого человека в ка-честве оруженосца. По теории послушания выходило, что только при этом условии молодой человек может достигнуть рыцарского звания; находясь в услужении у знатного господина, повину-ясь ему беспрекословно, он усваивал постепенно весь кодекс рыцарской морали и при этом условии мог с честью носить звание рыцаря.

Теория воспитания построена И. Ф. Гербартом на пяти нравственных идеях: идея внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права, спра-ведливости. Правильно воспитан-ный человек не будет вступать в конфликт с окружающим миром. Важную роль в нравственном воспитании он отводил религии, которая должна внушать челове-ку чувство зависимости от «высших сил». Руководство воспи-танием И. Ф. Гербарт заменил управлением, которое пони-мал как внешнее дисциплинирование, как деятельность, предшествующую воспитанию и имеющую своей целью по-давить «дикую резвость» ребенка.

Идеи И. Ф. Гербарта были очень популярны, почитались представителями официальной педагогики в царской России и широко внедрялись в опыт дореволюционной школы (60-е годы XIX столетия).

В истории педагогики выделяется особо теория воспи-тания как внушения. Это разновидность авторитарной педагогики. По мнению П. П. Блонского, крайней формой воспита-ния посредством внушения является гипнотическое воспита-ние, практикуемое в чистом виде в клинической обстановке. Под ним понимают все увеличивающуюся, при повторении сеансов гипноза, податливость гипнотизируемого внушению.

Таким образом, авторитарная педагогика или в виде це-лостной доктрины (рыцарское воспитание, иезуитская педа-гогика, гербартарианство, теория воспитания как внушения), или в виде отдельных взглядов служила и продолжает служить теоретической основой системы авторитарного воспи-тания.

Авторитарное воспитание, с его подавлением и насили-ем воли ребенка, как по своей цели и содержанию, так и по методам воздействия является ярко выраженным антигуманистическим направлением в истории образования.

 

42. 

Имеются две основные составляющие в требованиях к учителю: образование и призвание.

Врач и педагог Н. И. Пирогов говорил об учителях, которые смогут по-новому строить воспитание и обучение ребёнка, учитывая индивидуальность, внутренний мир каждого. В его представлении учитель – человек с нравственной свободой мысли, верящий в правду, готовый за неё к самопожертвованию. Отсюда и требование возвышения личности педагога, оказания ему доверия со стороны общества. Только истинно знающий свой предмет учитель, искренно любящий детей, может обучать и воспитывать.

Разрабатывая педагогику как науку, К. Д. Ушинский особое внимание уделил личности учителя и системе его подготовки. В статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К. Д. Ушинский ставит задачу поднять авторитет учителя, показать его огромную общественную роль. Здесь представлен яркий образ народного учителя и сформулированы основные требования к нему. Во-первых,  К. Д. Ушинский настаивает на мысли о том, что учитель — самый важный элемент в педагогическом процессе. Во-вторых, К. Д. Ушинский дает яркую характеристику общественного значения народного учителя и его дела – «одного из величайших дел истории, на котором зиждутся царства и живут целые поколения». Высокое общественное значение учителя предопределяет серьезные требования к нему. Одним из важнейших качеств, которым должен обладать учитель, является дар убеждения, учитель обязан воспитать у своих подопечных определенные взгляды, а это возможно лишь в том случае, если он сам имеет свое мировоззрение. Ушинский разработал вопрос о различных формах и содержании подготовки учителя. Учитель должен получить такие специальные педагогические знания, которые бы помогли ему определить цель воспитания и руководить процессом воспитания на всех этапах. Однако одних теоретических знаний учителю недостаточно, необходимо еще овладеть практическим искусством преподавания, получить навыки в педагогической работе. 

А. С. Макаренко полагал, что педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если он сердит, так сердит по-настоящему.

 43.

Гуманизм как система взглядов, как направление общест-венной мысли оформился в эпоху Возрождения. Гуманизм стал включать в себя все высшие ценности, вырабо-танные человечеством на пути сво-его развития и получившие название общечеловеческих: человеколюбие, свобода и справедливость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм. Основ-ным началом в философии гуманизма при всех ее изменени-ях в историческом развитии была и остается человечность, человеческая личность как уникальная целостность.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гума-нистического воспитания был и остается идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти про-цессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

 

Первая в Италии женщина-доктор медицины, профессор антропологии и гигиены М. Монтессори писала о необходимости создания новой педагогики и реформирования школы. Прогрессивная педагогическая мысль ставила в центр педагогической системы личность ребенка. И.Г. Песталоцци, написал книгу «Сельская школа». Идея – исправить несовершенство мироустройства за счет совершенствования человека, свободное от любого насилия развития неповторимости Я-личности (свободное воспитание).

Абстрактный гуманизм признавал права ребенка нарав-не со взрослыми, провозглашал уважение его личности, но не обеспечивал декларируемые положения технологически. У представителей данного направления (Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев) акцент был смещен на теоретические положения, которые не подкреп-лялись соответствующей методической инструментовкой. Однако именно абстрак-тные гуманисты первыми в середине 50-х гг. привлекли вни-мание общественности к проблеме взаимоотношений учите-лей и учащихся, утверждали невозможность построения этих отношений на авторитарных началах, губительных как для учителя, так и для учащихся.

Практические гуманисты признавали права ребенка, са-моценность его личности, считались с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся. Для практического гуманизма характерна ориентация на совершенствование традиционной системы обучения и воспитания. При этом изменение отношений между учителем и учеником выступает как средство для достижения определен-ных целей. Данное направление не предполагало создания ин-новационных систем обучения.

Универсальные гуманисты (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, Шацкий) признавали самоценность личности каж-дого ребенка, его индивидуальную исключительность. Они отрицали существование целей, методов и средств обу-чения ребенка, не учитывающих его индивидуальных осо-бенностей, его интересов, устремлений. Роль взрослого чело-века видели в содействии ребенку в развитии индивидуаль-ности личности, становлении его уникальности. Данное на-правление предполагает максимальное напряжение творческих сил как педагога, так и ученика, базируется на высоком уровне профессиональной квалификации педагога.

44.

Идеологом реформационного движения, просветителем нового подхода к учебно-воспитательной работы и влиятельным среди гуманистов эпохи Возрождения был выдающийся нидерландский ученый-гуманист Эразм Роттердамский. Он одним из первых среди зарубежных педагогов подошел к решению проблемы трудового воспитания подрастающего поколения.

Гуманистом высоко ценилось трудолюбие простого народа. Фундаментальная идея Роттердамского основывается на том, что врожденные способности человека могут быть реализованы только с помощью напряженного труда. Он провозглашал труд первостепенной моральной ценностью, считая время, проведенное впустую, началом нравственного искажения. Мирный труд народа Эразм противопоставляет праздности и безделью государей. В своем трактате "Разговоры попросту: Неравный брак" он пишет: «позорная и темная чернь основывает замечательные города, которые богатеют и цветут. А после в них вкрадываются сатрапы и, как трутни, расхищают нажитое чужим трудолюбием ». По его мнению люди труда, которые производят материальные ценности и должны были бы пользоваться созданными ими же благами, а все существующие паразитические формы тогдашнего общества заслуживают осуждения.

Эразм надеялся усовершенствовать общество, государство и церковь средствами гуманистических реформ в образовании, в числе которых достойное место занимала неутомимая трудовая активность человека.

Ян Амос Коменский, который считается основателем педагогики, много внимания уделял воспитанию у детей любви и привычки к труду, которая должна быть посильной и тесно связанной с их игровой деятельностью. Особое внимание обращал на воспитание мужества у юношей, которые должны быть искренними и выносливыми в работе. В педагогической концепции Я. А. Коменского стержневой идеей является пансофизм - обобщение полученных на протяжении существования цивилизации знаний и донесение их всему человечеству, начиная со школы. Выступая против схоластики средневековой школе, Я. А. Коменский одним из первых в истории педагогики выражает мнение о том, что необходимо учить детей тем вещам, которые больше связаны с жизнью, с народным бытом. Элементы трудового воспитания заложены педагогом в учебный план и имеют целью познакомить детей с общими трудовыми приемами, с механическими навыками.

Выдающийся французский педагог Шарль Фурье широко пропагандировал идеи трудового воспитания. По его глубокому убеждению человек, предназначенный для работы, проявляет склонности к ней с раннего возраста. Считает, что необходимо, прежде всего, исследовать движущие силы ребенка, и поэтому, в первую очередь, нужно начинать с воспитания. Трудовое воспитание Ш. Фурье имеет целью реализовать развитие физических и умственных способностей к производительному труду. Фурье наметил новую систему общественного воспитания, которое должно быть общим и бесплатным, а также давать детям навыки индустриального труда, развивать их активность и коллективные чувства, готовить к общественной жизни. По мнению Фурье, воспитание в семье, которую он называет узкой группой, является несовершенным и ненормальным, потому воспитание должно стать общественно-трудовым и должно осуществляться мастерскими. План Фурье предусматривал разноплановую, по своим формам организации, жизнь подрастающего поколения, начиная от рождения до зрелости. Дети до трех лет находятся под опекой особой серии нянь-женщин, имеющих к этому талант. Матери приходят только в установленные часы, чтобы накормить младенца грудью. С двух лет ребенка начинают привлекать к трудовым процессам. Они наблюдают, как работают дети старшего возраста. К трем годам они понемногу приучаются к тем работам, которые более всего соответствуют их способностям и сдают экзамен, после которого поступают в специальные детские «маленькие мастерские». С 5-ти лет дети выбирают себе понравившееся ремесло, выполняя маленькими инструментами посильные работы, постепенно они переходят к полному овладению ремеслом. Шарль Фурье считал, что в будущем обществе не будет разделения труда, люди смогут заниматься тем, что их интересует, переходить от одного занятия к другому, сочетать умственный и физический труд, что позволит сделать работу свободной и творческой.

Выдающийся английский социалист-утопист Роберт Оуэн главную цель воспитания видел в создании системы образовательно-воспитательных учреждений, которые охватывают разновозрастные детские группы обоих полов. Р. Оуэн был сторонником общественного воспитания с раннего возраста. Им были организованы первые дошкольные учреждения для детей рабочих, в которых воспитывали в духе коллективизма, прививали им трудовые навыки, учитывали их интересы, заботились о том, чтобы дети с раннего возраста получали привычки общественного поведения и привлекались в процессе игровой деятельности к простым видам домашней работы. Р. Оуэн считал необходимым вооружать детей конкретными знаниями, доступными их возрасту и полезными в дальнейшей жизни.

45.

Декларация прав ребёнка (1959) является первым международным документом, в котором родители, а также добровольные организации, местные власти и национальные правительства призываются к признанию и соблюдению прав детей путём законодательных и других мер.

В десяти принципах, изложенных в Декларации, провозглашаются права детей на имя, гражданство, любовь, понимание, материальное обеспечение, социальную защиту и образование, возможность развиваться физически, умственно, нравственно и духовно в условиях свободы и достоинства.

Особое внимание в Декларации уделяется защите ребёнка. В ней указывается, что ребёнок должен своевременно получать помощь и быть защищённым от всех форм небрежного отношения, жестокости, эксплуатации.

Так, впервые в Декларации были сформулированы принципы, на которых должна базироваться государственная политика по обеспечению прав ребёнка.

Время и продолжающееся ухудшение положения детей потребовали от мирового сообщества принятия нового документа. Десять лет Комиссия по правам человека, в которой участвовали юристы, врачи, педагоги, психологи, социологи, культурологи, деятели общественных организаций многих стран мира разрабатывали этот проект.

Конвенция увязывает права ребёнка с правами и обязанностями родителей и других лиц, несущих ответственность за жизнь детей, их развитие и защиту, и предоставляет ребёнку право на участие в принятии решений, затрагивающих его настоящее и будущее.

Основные, естественные права ребёнка в Конвенции, по сути, повторяют основные права взрослого во Всеобщей декларации прав человека:

• государства-участники уважают права ребёнка на свободу мысли, совести и религии;

• ребёнок имеет право свободно выражать своё мнение: это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме;

• государства-участники признают право каждого ребёнка на уровень жизни, необходимый для физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития.

Часть положений Конвенции о правах ребёнка более специфична:

• государства-участники принимают все необходимые законодательные, административные, социальные и просветительные меры с целью защиты ребёнка от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного и грубого обращения или эксплуатации; • признают право ребёнка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях; • признают право ребёнка на защиту от экономической эксплуатации и от выполнения любой работы, которая может представлять опасность для его здоровья или служить препятствием в получении им образования, либо наносить ущерб его здоровью и физическому, умственному, духовному, моральному и социальному развитию;

В Конвенции отмечается, что родители и другие лица, воспитывающие ребёнка, несут основную ответственность за обеспечение в пределах своих способностей и финансовых возможностей условий жизни, необходимых для развития ребёнка. Особо следует отметить выдвигаемые Конвенцией требования к образовательным процессам. В статье 29 отмечается, что образование ребёнка должно быть направлено на:а) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребёнка в полном их объёме;б) воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашённых в уставе Организации Объединённых Наций;в) воспитание уважения к родителям ребёнка, к его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребёнок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной;г) подготовку ребёнка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами; а также лицами из числа коренного населения;д) воспитание уважения к окружающей природе. 

46.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации - основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития. Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года. Стратегические цели образования тесно связаны с проблемами развития российского общества, включая: -создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; -укрепление демократического правового государства и развитие гражданского общества; -кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью; -утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики. Доктрина отражает интересы граждан многонационального Российского государства и призвана создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни. Доктрина признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов, а также признает образование сферой трудовой занятости населения, прибыльных долгосрочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала. Доктрина отражает новые условия функционирования образования, ответственность социальных партнеров - государства, общества, семей, работодателей - в вопросах качества общего и профессионального образования, воспитания подрастающего поколения. Доктрина определяет основные направления совершенствования законодательства в области образования и является основой для разработки программ развития образования. Принятие нормативных актов, противоречащих доктрине, в том числе снижающих уровень гарантий прав граждан в области образования и уровень его финансирования, не допускается. Доктрина отражает решимость и волю государства принять на себя вместе с общественностью ответственность за настоящее и будущее отечественного образования, являющегося основой социально-экономического и духовного развития России.

 

 47.

Социальная педагогика - теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации или ресоциализации человека, результатом которого являются приобретение индивидом ориентации и эталона поведения (убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий).

Это проявляется по отношению к обществу, различным слоям и группам населения и индивидам, в зависимости от соответствующего уровня и вида социальной адаптации, социального функционирования. Социальная педагогика изучает влияние социальной реальности на цели и задачи человека на протяжении всей его жизни, педагогические последствия этого влияния для человека и общества. Социальная политика разрабатывает и воплощает соответствующие обучающе-воспитательные системы, программы, методы и средства осуществления поставленных целей и задач социализации с учетом потребности индивида в социальном самоопределении, самоутверждении и самореализации. Ее задачей также является оказание помощи отдельным людям и группам населения, имеющим особые социальные нужды, в реабилитации имеющегося или потерянного социального статуса, социальной роли. В развитии социальной педагогики прослеживаются два направления: социальное и личностное. Социальное направление определяется влиянием государства, общества в целом на воспитание подрастающего поколения - социопедагогика; в узком смысле - влиянием среды жизнедеятельности на процесс формирования личности человека - педагогика среды. Социопедагогика - деятельность государства и общества по воспитанию своих граждан, отражающаяся в сложившейся законодательной базе, в создании институтов воспитания, обучения и профессиональной подготовки, по обеспечению их функционирования носит официальный социально-педагогический характер. 

Социальное становление не является стихийным следствием взаимодействия человека и среды. Значительное место в нем принадлежит социальному воспитанию. По своей сути - это направленная деятельность воспитателя (родителя, лица, его заменяющего, учителя, руководителя, наставника) по созданию специальных условий взаимодействия воспитанника, собственное взаимодействие с ним, воздействие на его сознание и чувства в интересах достижения определенных социально-педагогических целей.

Объектом социально-педагогической теории и практики является человек как член социума в единстве его индивидуальных и общественных характеристик; предметом - педагогические аспекты его социального становления и развития, приобретения социального статуса, социального функционирования, а также поддержание достигнутых и восстановление утраченных социальных характеристик. 

Типичным способом и средством осуществления воспитания в таком случае выступает идеология как система ценностных ориентации, которые пронизывают все культурно-просветительные и образовательные акции в обществе. Идеологическая работа как система внесения в сознание членов общества определенным образом ориентированных ценностей - это проявление социально-педагогической теории и практики в масштабе общества.  Назначение социальной педагогики (цель) - способствовать социальному формированию личности, группы с учетом ее своеобразия и социокультуры государства (общества), в котором ей предстоит жить. Своеобразие - это то, что отличает одного человека (группу) от другого (другой). Оно может проявляться в возрасте, волевых особенностях, индивидуальных возможностях.

Функции социальной педагогики. Содержание социальной педагогики определяется ее функциями. Познавательная - исследование практики педагогической деятельности своими полномочными представителями (социальными педагогами; лицами, выполняющими социально-педагогическую деятельность). Научная - изучение закономерностей социального развития, социализации человека, влияния факторов среды на него, разработка теоретической основы, обосновывающей социально-педагогические явления. Диагностическая (оценочная) - проведение диагностики социального в личности, социального своеобразия группы. Прогностическая - определение перспектив (ближайших и длительных во времени) развития социально-педагогических процессов среды, проявления в ней человека, его индивидуальности, а также возможностей целесообразного влияния на них (среду и человека). Объяснительная - описание и объяснение социально-педагогического явления, условий их существования и возможностей преобразования. Преобразующая - социальная педагогика призвана преобразовать педагогические реальности, педагогические отношения, учебно-воспитательный процесс, свое содержание. Коррекционная - направленная деятельность специалистов по коррекции процесса социального развития и воспитания детей и подростков, процесса воспитательной деятельности родителей, воспитателей. Реабилитационная - направленная деятельность специалистов по восстановлению индивидуальных возможностей человека к развитию, воспитанию, профессиональной деятельности.

Социально-педагогическая технология - один из сложившихся на основе предшествующего опыта или выявленных и обоснованных путей достижения определенной социально-педагогической цели. Она может рассматриваться: как обоснование (описание) этапов, методов и средств социально-педагогической деятельности, обеспечивающих достижение определенного результата; как целесообразная, оптимальная последовательность деятельности, направленная на достижение определенной социально-педагогической цели. 

В каждой конкретной ситуации социальному педагогу необходимо уяснить: социально-педагогическую цель (к чему стремиться, чего следует добиваться); условия ее реализации; особенности и возможности объекта; особенности места реализации; возможности по времени для реализации цели; возможные формы реализации; особенности субъекта социально-педагогической деятельности.

Социально-педагогическая технология - во-первых, совокупность приемов и методов, применяемых социальными службами, отдельными учреждениями и социальными педагогами в процессе взаимодействия с клиентами для обеспечения эффективности процесса социализации подрастающего поколения, и, во-вторых, способ осуществления социально-педагогической деятельности конкретным социальным педагогом на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и синхронизацией с целью выбора оптимальных средств и методов для их выполнения.

48.

Процессом управления называют функционирование органов и работников управления. В различных учреждениях процесс управления протекает по-разному.

Основную роль играет содержание процесса управления. Оно определяется принципами, функциями, а также структурой. Структура - система органов управления, каждый из которых имеет свое внутреннее строение.

Образовательное учреждение как управляемая система состоит из двух подсистем: управляющей и управляемой. В состав первой подсистемы входят ректор (директор), проректора (заместители), в состав второй — педагоги, обучающиеся, обслуживающий персонал.

Наличие такой структуры управленческих органов требует организации их правильного взаимодействия, координации их работы и эффективного выполнения каждым из этих органов своих специфических функций.

Успех управления при системном подходе зависит от: 1) планирования работы, правильной постановки, ранжирования по степени важности целей педагогического процесса и подготовки специалистов; 2) глубины и всестороннего анализа и своевременной помощи с целью предупреждения или скорейшей ликвидации недостатков; 3) создания условий для внедрения эргономических требований в практику работы всех участников педагогического процесса; 4) наличия необходимости психологического микроклимата в коллективе; 5) квалификации и опыта руководителей и системы повышения профессиональной подготовки педагогов.