Обучения

Параметры	Традиционное обуче­ние внутри предпри­ятия	Обучение, совмещен­ное с организационным развитием
Объект	Отдельный руководитель	Группы, межгрупповые связи, руководитель и группа
Содержание	Основы управленческих знаний и навыков	Коммуникативные навы­ки, умения разрешать проблемы
Обучающиеся	Руководители младшего и среднего звена	Все руководители вплоть до высшего звена
Учебный про­цесс	Основан на информации и рационализации	Основан на информации, рационализации, комму­никации и эмоциях
Стиль обуче­ния	Исходит из предметов и особенностей препода­вателей	Исходит из особенностей участников, их опыта, проблем, отношений и умений консультантов
Цели обучения	Рациональность и эф­фективность	Приспособление, изме­нение, информирование
Форма прове­дения	Местные семинары, кур­сы	Свободный выбор форм в зависимости от необ­ходимости и ситуации
Ответствен­ность за про­ведение	Преподаватели, органи­заторы	Участники
Стабиль­ность про­граммы	Стабильная	Гибкая программа, адап­тированная к ситуации
Концепция обучения	Адаптация руководите­лей к нуждам предпри­ятия	Одновременно изменить руководителей и органи­зацию

577

Параметры	Традиционное обуче­ние внутри предпри­ятия	Обучение, совмещен­ное с организационным развитием
Участие в подготовке учебных и других про­грамм	Участники не включены в составление учебных программ	Руководители принимают участие в составлении про­грамм изменения предпри­ятия
Направлен­ность	Ориентация на знания, которые могут приго­диться в будущем	Ориентация на конкрет­ное изменение
Активность участников	Как правило, малоактив­ны	Как правило, очень ак­тивны

13.2. Игровые методы в подготовке персонала

Цель

В главе рассматривается игровой метод обучения, оценива­ются особенности использования, области применения, технология построения игр, трудности, возникающие в процессе их проектирова­ния и проведения.

Игра является уникальным механизмом аккумуляции и переда­чи социального опыта, как практического - по овладению средствами решения задач, так и этического, связанного с определенными пра­вилами и нормами поведения в различных ситуациях. Появление иг­рового метода обучения связано с требованиями повышения эффек­тивности обучения за счет более активного включения слушателей в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь-и-теперь) использования знаний.

Игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по разрешению различных (в т.ч. и практических) про­блем. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной дея-

578

тельности за счет передачи слушателям активной позиции - от роли игрока - до соавтора игры.

Исследователями установлено, что у человека остается в па­мяти приблизительно 10 % из того, что он слышит, 50% - из того, что он видит, и 90% - из того, что он выполняет сам (Богомолова Н.Н., 1977).

Сколько остается в памяти?

ШЧИТАТЬ

Ш СЛЫШАТЬ

■ ВИДЕТЬ

В ВИДЕТЬ И СЛЫШАТЬ

ОГОВОРИТЬ САМОМУ

т выполнять самому

Основные понятия

Игра как метод построения учебного процесса, компоненты иг­ры, тип игры, технология построения игр, этапы игры, роли игроков, роли преподавателя.

Структурные компоненты «игры»

Рассмотрение структуры игры целесообразно начать с ответа на вопрос, без чего не может быть игровой ситуации? Без игровых ролей и их принятия участниками, без игровых действий, построенных по определенным правилам, без моделирования, без игрового про­цесса и сопутствующего ему эмоционального напряжения.

579

Роль и ее принятие являются важнейшими составляющими ролевой игры. Исполнение роли представляет точное, буквальное, происходящее во внешнем плане воспроизведение деятельности другого человека. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.

Согласно Г. Форвергу, человек может принимать роль через: 1) присвоение внешних черт поведения, 1) присвоение норм поведения, 1) присвоение социальных задач, стоящих перед ролью.

Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, ведущими (преподавателями) игры или нормативными документами игры, а могут быть сформулированы (избраны) игроками в соответствии с собственным видением ситуа­ции. Существенной детерминантой видения ситуации являются роле­вые цели и личные интересы участников (Красовский Ю.Д., 1989). Ролевые цели предписываются участникам условиями игры. Они мо­гут отличаться от цели , которая является общей для всего игрового коллектива (обучение, проектирование, апробирование, досуг и т.д.) (Платов В.Я., 1991).

Ролевые цели, в свою очередь, можно подразделить на функ­циональные и игровые. Первые - обусловлены спецификой модели­руемых функциональных обязанностей специалистов, деятельность которых имитируется в игре. Игровые же - характерны только для конкретной игровой ситуации, например, набрать большее количест­во баллов (Платов В.Я., 1991).

580

Моделирование в игре - это структурный элемент, присущий исключительно ролевым играм взрослых. Аналогом его в детской иг­ре является игровое использование предметов. В широком смысле под моделированием понимается замена непосредственного экспе­риментирования созданием и манипулированием объектами (маке­тами), замещающими реальный объект изучения (Айламазьян A.M., 1989, с.4).

Модель реализуется через правила. Правила игры - это те по­ложения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех ее компонентов. Правила могут быть перенесены в игры из культурного контекста, взяты из жизни, или придуманы специально для игры. В зависимости от сферы, которая подвергается игровому модели­рованию, игры делятся на: социально-экономические, производст­венные, социально- культурные, управленческие, экономические, по­литические и другие (Айламазьян A.M., 1989).

С точки зрения самостоятельности действий игроков и жестко­сти игровых правил, игры могут быть поделены на «жесткие», «свободные» и занимающие промежуточное положение (в которых достигнут своеобразный компромисс между первыми двумя).

К «жестким» относятся игры, в основе которых лежит фор­мальная модель имитируемых процессов, которая практически пол­ностью задает «рисунок» игровых действий (игровой деятельности участника). Она же выступает основой для определения последствий действий игроков и обоснованности принятых ими решений. В играх этого типа последовательность и, отчасти, содержание каждого шага игрока строго фиксируются, принятие решений сводится к выбору ва­рианта из предложенных альтернатив и осуществляется в строго оп-

581

ределенные промежутки времени. Игрокам предоставляется вся пол­нота обязательной информации.

«Свободная» имитация происходит, как правило, на базе за­ранее написанного сценария, в котором задается лишь основное на­правление развития событий, участникам игры предлагается самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут де­лать. Оценка результатов осуществляется экспертами, благодаря чему повышается близость игры к реальным условиям деятельности. Та особая реальность, которая конструируется в игре, должна пре­доставлять возможности для самостоятельно инициируемой и само­стоятельно организуемой деятельности участников. Участники сами формулируют проблему и строго не ограничены в способах решений и действиях.

Игры, являющиеся промежуточными между «жесткими» и «сво­бодными», позволяют нивелировать ограничения, характерные для крайних форм. В силу этого они оказываются действенным методом исследования и обучения, поскольку создают условия для реализа­ции возможностей участников.

Процесс игры отличает этот метод обучения от анализа си­туаций и тренинга. Процесс игры предполагает обязательное вклю­чение на протяжении игры дополнительных вводных, могущих суще­ственным образом повлиять на игровые роли, цели и игровые дейст­вия участников. Новые вводные, принятые в соответствии с ними ре­шения, осуществление игровых действий постоянно влияют на со­стояние модели и провоцируют ее изменения. Участники/игры, полу­чая информацию об изменении модели и осознавая результат своей деятельности, в дальнейшем действуют с учетом этого.

582

Классификация «игр»

По типу процессов (характеристикам времени проведения, формы и сферы моделирования, роли ведущего игры, степени за­данное™ ролей, формам выработки решения участниками игры, сис­темам оценивания по ходу игры) все игры можно разделить на три основные категории - оргдеятельностные, деловые и ролевые (срав­нительный анализ представлен в таблице 3.13.3).

Оргдеятельностные игры (ОДИ) являются методом и тех­нологией работы с деятельностью в различных областях практики. Моделирование в процессе ОДИ предполагает размышление о дея­тельности, однако реальное проигрывание и манипулирование с мо­делью отсутствуют (Громыко Ю.В., 1992, с.6)..

Существенным отличительным признаком ОДИ является то, что роли здесь условные. Решения вырабатываются вне рамок штатных оргструктур. Однако обязательно обеспечивается различие ролевых целей и взаимодействие ролей. При этом различие ролевых целей обусловлено главным образом различием личных интересов участников игры.

Ведущий игры в ситуации ОДИ является центральной фигурой, организующей коллективную мыследеятельность, и выступающей посредником в процессах коммуникации и понимания (Попов СВ., Щедровицкий П.Г., 1989).

Система оценивания участниками друг друга, экспертами, ве­дущими по ходу игры часто отсутствует. Решения принимаются кол­лективно. Цель игрового коллектива превалирует над индивидуаль­ными. Дискретность ОДИ осуществляется через ее прерывание на принятие общего решения, выработку общего отношения или реф-

583

лексию по поводу игры. Организация игры строится по принципу: групповая работа - пленарное заседание - рефлексия по поводу игры (Попов СВ., Щедровицкий П.Г., 1989).

В ходе проектировочных игр, как правило, решаются раз­личные проблемы организации, связанные с созданием или рефор­мированием существующих организационных структур. Для этих це­лей привлекаются работники организаций, имеющие соответствую­щий потенциал и полномочия для решения стратегических задач.

В ходе проблемно-ориентированных игр осуществляется постановка и поиск решения проблем, найденное решение проверя­ется в деятельности игроков здесь же на игре, отрабатываются и проигрываются оптимальные решения (Котляревский Ю.Л, Шанцер А.С., 1992). Иногда игра может быть использована в качестве практи­ческого руководства для решения различного типа сложных проблем, а также когда требуется объединение специалистов различных на­правлений.

Исследовательские игры отличаются нацеленностью на вскрытие новых закономерностей в основном в экономических, соци­альных, общественных науках, а также в психологии. Через этот тип игр, как правило, осуществляется внедрение «системных новообра­зований» в различные сферы общественной практики (Громыко Ю.В., 1992), изучение функционирования различных организаций в научных целях (Хруцкий Е.А., 1991), решение исследовательских за­дач, прогноз, апробирование намечаемых инноваций (Аиламазьян A.M., 1989), а также диагностика участников игры.

Деловые игры в общем виде определяются как «метод ими­тации (подражания, изображения, отражения) принятия управленче­ских решений в различных ситуациях (путем проигрывания, разыгры­вания) по заданным или вырабатываемым самими участниками игры

584

правилам. Поэтому нередко деловые игры называют имитационными управленческими играми» (Хруцкии Е.А., 1991, с.З). Основной сферой приложения деловых игр является принятие управленческого реше­ния в социально- экономических ситуациях. На основе модели соци­ально-экономической системы имитируется процесс деятельности руководящих работников и специалистов предприятий и организаций по выработке управленческих решений. Такая характеристика как дискретность является очень важной для деловых игр, так как игра строится по принципу: игровая деятельность - деятельность по пово­ду игры (рефлексия) - игровая деятельность.

Игровая деятельность задается через имитацию функциони­рования социальных институтов и поведения игроков как представи­телей тех или иных организаций (Хруцкии Е.А., 1991). По ходу игры используются групповые обсуждения, фокусирующиеся как на пред­метной стороне решаемых проблем, так и на особенностях взаимо­действия между участниками. Это позволяет, с одной стороны, кон­тролировать процесс игры, а с другой - дает возможность участникам внести изменения в свою деятельность на основе рефлексии, пере­строить свою работу в соответствии с выявляющимися промежуточ­ными результатами. Существенной особенностью деловой игры яв­ляется то, что она многотактна. Решение, принимаемое участниками игры на основе исходной информации, воздействует на модель объ­екта управления, вызывая изменение его исходного состояния. Све­дения об изменениях состояния объекта через систему оценивания деятельности участников поступают к игрокам. На основе полученной информации игроки вырабатывают решение на следующем такте управления, которое имеет целью новое воздействие на объект. Та­ким образом, в деловой игре существует цепочка решений, но она не является непрерывной.

585

Роли и ролевые цели участников в деловых играх часто сме­шаны: для части участников они строго заданы, прописаны и неиз­менны в течение всей игры. Другая часть игроков определяет свои роли и формулирует цели, исходя из личного опыта. В отличие от ОДИ, в деловых играх есть роли, заданные и прописанные четко, а затем принятые в той или иной степени играющими. Из-за несовпа­дения ролевых целей участников (функциональных и игровых) при их взаимодействии происходит столкновение интересов, возникает кон­фликтная ситуация, что способствует созданию управляемого эмо­ционального напряжения.

Роль ведущего деловой игры также как и в оргдеятельностных играх активна. Он является организатором, следит за реализацией плана игры и ведет пленарные заседания, часто является источником конфликтной ситуации. Таким образом, ведущий игры является эле­ментом игрового комплекса наравне с игровыми группами и экспер­тами.

Система оценивания в деловых играх - часто разветвленная -направлена на реализацию следующих функции: обеспечение обрат­ной связи участникам, которая служит формированию ролевых целей и активизации участников на каждом этапе игры, и процедурные средства воздействия на участников, если они отклоняются в своей игровой деятельности от предписанных им ролей (Платов В.Я., 1991). Под системой оценивания понимается система поощрений и наказа­ний, балльная оценка на всех этапах игры. Она может быть групповой и индивидуальной.

Реальность проигрывания деятельности, системы совместной деятельности и системы общения и отношений приближают метод деловых игр к условиям практической деятельности реальных работ-

586

ников некоторой функционирующей социально-экономической систе­мы. Это одно из важных отличий деловой игры от оргдеятельностной.

Ролевые игры. Одно из важных отличий этих игр от рассмот­ренных выше состоит в том, что сферой моделирования ролевых игр являются не только социально-экономические и производственные, но и социальные и культурные системы. Часто в ролевой игре при­сутствует совокупность моделей различных сфер человеческой жиз­ни, что ее приближает к реальности.

Признаком, отличающим ролевые игры от деловых, является отсутствие системы оценивания по ходу игры. В ролевых играх дей­ствия игроков стимулируются самим игровым комплексом, в который включаются элементы среды, внешние по отношению к объекту мо­делирования. Игроки сами анализируют сложившуюся ситуацию по ходу игры, им в этом никто не помогает. За счет этого достигается самоорганизация участников игры. Игроки, получая игровую реакцию других участников, сами делают выводы, сравнивая свое собствен­ное продвижение к игровой цели со сложившейся ситуацией.

Руководитель ролевой игры, как правило, не является непо­средственным участником игрового комплекса. Он - лицо «за ка­дром», задача которого состоит в создании и поддержании условий, репрезентирующих объективную реальность, с помощью опосредо­ванных игровых методов: театральных персонажей, газетных публи­каций, писем, конференций и т.д.

Ролевые игры непрерывны. Это означает, что игра не преры­вается на обсуждения по поводу самой игры. В ролевой игре нет про­цедурных средств, воздействующих на действия игроков, таких как мнение экспертов или ведущего. Средства контроля за игровой си-

587

туацией участникам известны заранее и представлены они в виде иг­ровых элементов среды. Все это обеспечивает определенную есте­ственность и большую погруженность участников в игровой процесс. В отличие от других игр, в ролевой игре, в зависимости от ее целей, может существовать и коллективное и индивидуальное принятие ре­шений.

Таблица 3.13.3.

Характеристика игр, применяемых в учебном процессе

Основные признаки игры	Тип учебной игры
	Деловая игра	Оргдеятель-ностная игра	Ролевая игра
Характерис­тики времени проведения	Дискретность	Дискретность	Непрерывность
Форма моде­лирования или степень ими­тации	Реальное про­игрывание	Мыследеятель-ность (размыш­ление о дея­тельности)	Реальное про­игрывание
Роль ведущего игры	Активное вме­шательство в ход, лидирова­ние	Организатор коллективной мыследеятель-ности, посред­ник коммуника­ции. Активная позиция	Позиция «за кадром», кон­тролирует опо­средованно иг­ровыми мето­дами
Степень за-данности ро­лей	Заданность ролей, их явная представлен­ность	Условность ро­лей, не задан­ность, самооп­ределение, ис­ходя из личной позиции	Заданность ро­лей, их явная представлен­ность
Сфера моде­лирования (наиболее частое приме­нение)	Управление социально-экономически­ми системами	Социально-производствен­ная сфера, дея­тельность в различных об­ластях практики	Социальная и культурная сфера, соци­ально- эконо­мические сис­темы

588

Основные признаки игры	Тип учебной игры
	Деловая игра	Оргдеятель-ностная игра	Ролевая игра
Форма выра­ботки реше­ния участни­ками игры	Коллективная	Коллективная	Коллективная или индивиду­альная
Система оце­нивания по хо­ду игры	Присутствует	Часто отсутст­вует	Отсутствует

Области применения

Игра, как метод, дает возможность:

1. сформировать мотивацию на обучение (и поэтому может быть эффективна на стадии начала обучения).

2. оценить уровень подготовленности слушателей (и для этого может быть использована как на стадии начала обучения - для входного контроля, так и на стадии завершения - для итогового контроля эффективности обучения).

3. оценить степень овладения материалом и перевести его из пас­сивного состояния - знания, в активное - умение (и поэтому может быть эффективна в качестве метода практической отработки, сра­зу после обсуждения теоретического материала).

Основываясь на вышесказанном, можно сделать вывод, что иг­ровой метод относится к числу многоцелевых, предоставляет препо­давателю и слушателям широкие возможности для творчества. Игра может быть включена на различных этапах реализации учебных про­грамм для достижения различных целей.

В плане Формирования этических принципов действия в опре­деленных ситуациях игра позволяет создавать игровые дилеммы (в том числе и связанные с необходимостью осуществить моральный

589

выбор), которые необходимо решить для успешного завершения иг­ры. Кроме того, в игре может происходить ускоренное овладение участниками социально-профессиональными ролями через их вклю­чение в сложный мир межличностных и межгрупповых взаимодейст­вий.

Сценируя игру, возникает возможность моделирования суще­ственных аспектов практической деятельности людей, как в ре­жиме реального, так и свернутого (игрового) времени. Таким обра­зом, слушатели могут не только познакомиться с определенным на­бором модельных (чаще всего типичных) ситуаций, но и апробиро­вать различные способы собственного поведения в них, искать и на­ходить адекватные средства собственных действий, а также приоб­ретать опыт эмоциональных переживаний. Пожалуй игра, как ни один другой метод обучения дает возможность создать целостный про­цесс совместной деятельности людей, развивающийся по собствен­ным законам, детерминирующий свободное развитие познаватель­ных способностей и межличностных умений слушателей.

Нельзя забывать и о диагностических возможностях игры, ко­торые открываются благодаря тому, что каждый участник реализует свое особое отношение к окружающему миру и особую субъективную деятельность (Щедровицкий Г.П., 1995). Нередко «рисунок» игры за­дается через набор таких характеристик, как добровольность уча­стия, условность ситуации, отсутствие материальной заинтересован­ности, искусственность пространства и времени, выразительность, адресованность действий участников и их многозначность, богатство воображаемого плана, высокая удовлетворенность от процесса са­мой игры, временное освобождение от власти социальных обстоя­тельств, ожиданий, предписаний, индуцирование социальных струк­тур и создание собственных культур (Хейзинга Й, 1992).

590

Технология

Сценирование и реализация игровых учебных процедур осно­вываются на использовании ряда принципиальных положений, по­черпнутых из исследований игры как культурного явления. К таковым можно отнести выделение трех сторон игры: игрового состояния, иг­рового общения и игровой деятельности (Газман О.С., 1982).

Особенности подготовки и проведения игр в учебном процессе

В структуре учебного процесса с использованием игры необхо­димо выделить три основных этапа: подготовку, проведение игры и ее завершение и два основных аспекта игры: инструментальный и социально-эмоциональный.

Подготовка игры

С точки зрения инструментального аспекта можно выделить следующие существенные мероприятия:

• проектирование моделируемой ситуации и подготовка презента­ционных материалов,

• формирование технических заданий,

• планирование игры,

• прогнозирование изменений модели в зависимости от действий игроков.

С точки зрения социально-эмоционального аспекта игры необходимо выделить следующие существенные виды деятельности преподавателя на этапе подготовки игры:

• предварительное формирование игровых коллективов,

• определение познавательных и межличностных интересов участ­ников игры,

• предварительное распределение ролей.

591

Проведение игры

С точки зрения инструментального аспекта можно выделить следующие существенные мероприятия на этапе проведения игры:

• формулировка задания и раздача исходных материалов,

• обсуждение и постановка цели и задач,

• проработка материалов в подгруппах,

• анализ моделируемой ситуации и определение проблемы (в под­группах и на общей сессии),

• поиск решений, прогноз последствий (в подгруппах),

• принятие решения и разработка предложений по его реализации (в подгруппах)

• представление результатов на общей сессии и их обсуждение

• обобщение результатов участниками и преподавателем.

С точки зрения социально-эмоционального аспекта на эта­пе проведения игры преподаватель проводит следующие меро­приятия:

• формирование реальных игровых коллективов (подгрупп), распре­деление участников,

• установление определенного порядка, обеспечивающего: во-первых, принятие участниками правил игры, во-вторых, примене­ние санкций к нарушителям этих правил;

• обозначение игрового пространства и времени;

• создание соревновательной мотивации внутри игрового коллекти­ва между командами или/и участниками;

• задание норм партнерского общения и обязательного соблюдения определенных правил поведения

592

• обучение навыкам коллективной деятельности в ходе использова­ния специальных процедур: различного вида мозговых штурмов, групповых дискуссий, пленумов

• обеспечение динамики групповой самоорганизации: от пассивного реагирования к самостоятельной постановке групповых целей и их реализации в процессе постепенного перехода от игровых упраж­нений к выполнению содержательных заданий

• предупреждение и разрешение межличностных конфликтов среди участников игры.

Завершение игры

Особое внимание необходимо обратить на завершающую ста­дию игры. Выход из игры является таким же важным этапом, как и ее подготовка и проведение. Порой вывести участников из игры бывает значительно сложнее, чем создать игровую атмосферу. Это понятно хотя бы потому, что игра увлекает учащихся как некое особое собы­тие, выходящее за рамки привычных учебных занятий. Поэтому за­вершение игры целесообразно проводить как в содержательном (ин­струментальном), так и в эмоциональном плане.

В рамках инструментальной деятельности необходимо:

• провести обсуждение результатов и анализ действий участников игры,

• рассмотреть содержательные трудности и идеи, возникавшие по ходу игры.

В эмоциональном плане необходимо «разорвать» игровой кон­текст, дать возможность участникам переключиться от игры к обыч­ной реальности. Для этого можно предусмотреть в том числе и сред­ства символического выхода из игровой ситуации. Это могут быть различного рода процедуры «прощания» с игрой и игровыми ролями.

593