1) Он разработал учение о вторичном подкреплении.

Скиннер считал, что первичные подкрепления, которые непосредственно связаны с удовлетворением физиологических потребностей, могут вызвать 2 основных нежелательных эффекта: это неправильный выбор подкрепления и насыщение.

Существуют вторичные подкрепления. В качестве таковых выступают нейтральные стимулы, которые в прошлом ассоциировались с первичными (безусловными) подкреплениями по механизму классического обусловливания. Если безусловный раздражитель сочетать с нейтральным подкреплением, которое непосредственно не удовлетворяет биологических потребностей, то между ними может возникнуть связь и та же самая реакция. По Скиннеру вторичным подкреплением являются деньги, похвала. Вторичные подкрепления хороши тем, что они ненасыщаемы (по Скиннеру).

2) Учение об аверсивном стимулировании

Аверсивное стимулирование – это отрицательное подкрепление, не удовлетворяющее, а фрустрирующее нашу потребность.

Скиннер различает целую систему аверсивного стимулирования, которая может быть использована в процессе научения. Стимулировать, по Скиннеру, можно предложив стимул и исключив его из ситуации. Он может быть:

- позитивным (удовлетворяющим потребности) и

- негативным (фрустрирующим потребности).

На их пересечении возможны 4 способа контроля за поведением:

1. п+ награда

2. п- изъятие имеющегося положительного стимула в ответ на нежелательное поведение (лишение ребёнка права смотреть телевизор, запрет идти гулять и т.д.)

3. н+ если поведение нежелательно, ввести негативный стимул в ситуацию, фрустрировав поведение организма (отшлёпать ребёнка).

4. н- если поведение меняется в лучшую сторону, то негативный стимул можно изъять.

Наиболее оптимальным способом контроля желательного поведения, который исключает нежелательное поведение, Скиннер считал п+ (награду).

Изъятие нежелательных стимулов (н-) плохо замечается, его трудно заметить, и поэтому у организма может возникнуть реакция, что так и должно быть.

Когда поведение особенно нежелательно, введение нежелательного стимула (н+) эффективнее, чем позитивное подкрепление. К такому типу подкрепление следует относится осторожно, т.к.

. негативное стимулирование сообщает организму, как себя вести не надо, но не сообщает, как надо;

. закрепляет у каждого обучающегося реакцию агрессии.

Результаты исследований Скиннер использует в практике, и это расширяет практическую пользу и возможности не только бихевиоризма, но и всей психологии в целом. Работы Скиннера психология может использовать не только в терапии, но и в управлении самим собой, другими людьми, обществом (используется в рекламе), в обучении.

В 60-е годы Америка на 90% охвачена программированным обучением. Грандиозные успехи бихевиоризма на фоне практического продвижения быстро приводят к очередному кризису, который относиться к началу 50-х годов. Причины кризиса: 1) изменяется мировоззрение (бихевиоризм рассматривает человека упрощённо); 2) выход бихевиоризма в практику управления (практика управления человеком выявила ряд проблем, которые не исследовал и не мог исследовать традиционный бихевиоризм, использовавший в экспериментах животных в изолированных условиях).

Но бихевиоризм легко преодолел этот 2-ой кризис, создав серию микротеорий (теорий средней руки), вошедших в историю под названием теории социального научения.

Павлов – Уотсон – Халл - Роттер ТСН

Скиннер - Бандура ТИН

Торндайк – Толмен - Хоманс ТСО

Термин социальное научение был введён американским психологом

Джулианом Роттером (1916-)

Родился в Нью-Йорке. Ещё в школе он начал читать книги З. Фрейда и А Адлера по психологи. Тогда же он решил стать психологом. В Нью-Йорке он нашёл Адлера, познакомился с ним и стал встречаться. После окончания университета (в штате Индиана), он приступил к психологической практике. Но психоанализ не устраивал Роттера, он стал больше склоняться в сторону бихевиоризма. Но и бихевиоризм не мог помочь ему в его деятельности в годы второй мировой войны. В это время Роттер возглавлял отдел по отбору, назначению и расстановке новобранцев.

Этот вид деятельности требовал изучать индивидуальные особенности новобранцев, и бихевиоризм в этой сфере никак не мог помочь Роттеру. Он начал самостоятельно искать ответ на вопрос, как прогнозировать поведение человека. В 1949 году вышла книга Роттера «Теория социального научения», где он затрагивает вопрос о специфике именно этого научения. Роттер полагает, что прогнозировать поведение в той или иной ситуации можно, выявив потенциал поведения (BP – bihaviour potential) тех реакций, которые были выучены данным человеком в его предшествующем опыте. Человек использует ту реакцию, чей потенциал выше.

Этот потенциал поведения, по Роттеру, зависит от 2-х переменных, которые ранее бихевиористами не учитывались.

1 – зависит от ценности (Ц) того подкрепления, которое человек предполагает получить, выполнив данное действие. Традиционные бихевиористы использовали понятие ценность подкрепления как размер подкрепления или как неизменную для любого организма привлекательность подкрепления. Ценность поведения, по Роттеру, является для человека величиной не объективной, а субъективной, т.е. не постоянной, меняющейся от индивида к индивиду, от ситуации к ситуации. Это касается и такой величины, как интенсивность подкрепления (100 рублей бедняку за подметание двора или миллионеру) и как содержание подкрепления.

2 – важнейшей переменной, определяющей потенциал поведения, является ожидание (Е) как сформированное в ходе предшествующего опыта субъективное представление человека о вероятности подкрепления данного действия в данной ситуации. Это понятие у бихевиористов тоже присутствует. Традиционные бихевиористы в своей практике стремились всякое успешное действие организма подкреплять. Но опыт социального подкрепления существенным образом отличался от лабораторного опыта. В лаборатории экспериментатор обязан по схеме подкреплять желательное действие. В социальной ситуации подкрепляет обычный человек, а не экспериментатор, который может подкрепить, а может и не подкрепить по разным причинам (нет возможности, не считает такое поведение желательным). Поэтому подкрепление всегда вероятностно. Необходимо осознавать это и формировать представление о том, с какой вероятностью данное поведение будет подкреплено.

Это субъективное представление (ожидание Е) состоит из 2-х компонентов, составляющих:

- частичного, порциального ожидания (е), отражающего имеющийся опыт подкрепления конкретного поведение в конкретной ситуации. Тогда мы можем представить это подкрепление;

- генерализованное ожидание (УЕ) При всём отличии ситуаций друг от друга они имеют хоть какие-нибудь общие черты. - Например, во всех ситуациях фигурируют люди в качестве агентов подкрепления. В ходе опыта эти агенты были и добрыми, и злыми (600 раз подкрепляли добрые люди, 400 раз – злые, вывод – люди добрые). – Во всех без исключения ситуациях подкрепление определяется как собственными усилиями человека, так и независимыми от него внешних обстоятельствами.

ВР = Ц * Е (е и УЕ)

Роттер на основании проводимых им исследований замечает, что этот последний пример генерализованного ожидания наиболее распространён среди людей для прогнозирование подкрепления. Он называет это локусом контроля (где находится контроль за подкреплением).

Роттер полагает, что люди по кривой Гаусса делятся на тех, кто считает, что всё зависит от них (их он называет интерналами) и на тех, кто считает, что всё зависит от обстоятельств (экстерналами).

Зная локус контроля можно предсказать поведение человека.

С более серьёзными проблемами столкнулись более поздние авторы, начавшие практиковать в середине 50-х годов – начале 60-х.

Альберт Бандура (1925-) «Теория имитационного научения».

Родился в Канаде. Он получил степень доктора философии в университете штата Айова в 1952 году и поступил на факультет Стэнфордского университета.

В модель оперантного обусловливания в практике человеческого обучения, научения он вводит образец поведения (имитация, модель).

Имея образец, обучаемый организм с большей лёгкостью воспринимает данное поведение, т.е. не методом проб и ошибок, а по образцу.

Модель имитационного обучения помимо этого приёма, особенно когда она применяется в естественных условиях, создаёт и другие позитивные обучающие эффекты, связанные с подкреплением.

1. В случае использования имитационного обучения создаются условия для немедленного непосредственного подкрепления.

2. В ситуации имитационного научения становится возможным косвенное подкрепление (подкрепление получает не сам обучаемый, а имитационная модель (образец). Косвенное подкрепление – понятие о том, что научение может происходить на основе наблюдений за поведением других людей и за последствиями этого поведения, а не на основе лично полученного подкрепления. Т.е. человек может учиться на чужом опыте. Такая способность обучаться на примерах и на основе косвенного подкрепления предполагает, что человек обладает способностью прогнозировать и оценивать последствия того, что он наблюдал у других людей, что еще не пережито в личном опыте

3. Самоподкрепление в ситуации имитационного научения: когда образец действует по механизму ассоциативного сдвига БР (НР) – БR. Человек начинает следовать поведению образца, который выступает для обучающегося подкреплением.

Джон Хоманс «Теория социального обмена».

Хоманс по образованию социолог и экономист. Он занимался вопросом, почему люди живут в обществе? Это экономически понятно, люди совершают обмен. Но что заставляет человека совершать обмен? Он считает, что люди обмениваются не только товаром, но действия могут представлять для другого человека определённую ценность, т.е. выступать в качестве подкрепления.

Социальный обмен – это обмен действиями. Любое действие связано с определёнными вкладами (навыки, способности, для того, чтобы сделать данное действие) и издержками (усилия, траты). Издержки должны быть компенсированы.

Люди взаимодействуют друг с другом до тех пор, пока между ними возможен обмен.

Принцип справедливой прибыли: пока мои издержки и вклады компенсируются, т.е. покрываются с верхом, то для меня будет ценностью и действие другого человека.

Вклад Хоманса заключается в том, что он включает социальное взаимодействие.

Современное состояние и важнейшие тенденции развития зарубежной психологии

В конце 50-х – начале 60-х годов большие направления, возникшие в период открытого кризиса и претерпевшие в последствии существенные преобразования – необихевиоризм, неофрейдизм, гештальтпсихология – начинают терять популярность. Во второй половине 20 века возникают новые продуктивные направления в области экспериментальных исследований и теорий. Это приводит к возникновению новых школ, которые ранее не существовали. (Часть из школ были под влиянием разочарования естественнонаучными тенденциями в психологии.) Наиболее яркими представителями стали гуманистическая психология и когнитивная психология.

Когнитивная психология возникла в середине 60-х годов в США. Когнитивная психология своим предметом видит познавательную сферу человека, но когнитивные психологи применили другой подход, иначе стали понимать роль когнитивной сферы. Главной причиной возникновения когнитивной психологии является кибернетическая парадигма, зародившаяся ещё в 30-е годы и получившая популярность в начале 50-х годов (в связи с успехами кибернетики). Кибернетический парадокс: любое явление реальности может быть представлено как информация, воздействующая на информационную систему и вызывающая изменения сначала в ней, а затем в функционировании этой системы (свет в качестве информации воздействует на растения, вызывая фотосинтез и рост).

Т.е. была попытка отыскать понятие, единое для всех естественных наук. Таким понятием стало понятие информации.

В начале 50-х годов в связи с успехами кибернетики (создание ЭВМ) часть западного общества и часть психологов попадают под влияние кибернетики.

Появляется новое отношение к познавательным процессам:

1. Представители когнитивного подхода рассматривают информацию как единственную детерминанту человеческого поведения;

2. Зная то, какая информация поступает, какая информация уже есть и как перерабатываются эти знания, можно предсказать поведение человека и управлять этим поведением.

Джордж Александер Келли (1905-1966)

Американский психолог, создатель «Теории личностных конструктов». Келли начинал работать как терапевт, психоаналитик. Профессиональную деятельность он начал в 30-е годы и жил на западе Америки.

Он понимал, что причиной внутренних конфликтов и переживаний крайне редко являются проблемы эдипова комплекса. Келли пытается создать новый вариант психотерапии. В 1955 году в книге «Теория личностных конструктов» Келли публикует собственные взгляды на природу человека и методы работы с ним.

Теория имеет 3 уровня, части: 1 – уровень философии,2 теории, 3 – практики.

Философский уровень: по Келли, мир представляет собой ни что иное, как систему взаимосвязанных друг с другом событий (ни одно событие в мире не происходит бесследно для какого-то другого события). Человек, интуитивно чувствуя это, старается установить связь между событиями, чтобы на основании наблюдаемых событий прогнозировать будущие.

Теоретический: инструментом, с помощью которого человек представляет будущие события, является конструкт – это продукт его обобщений, которые человек делает по отношению к наблюдаемым событиям. (Лояльность. Человек выделяет в той и в другой группе внешне наблюдаемые признаки, обобщить их и выделить, чем все лояльные отличаются от нелояльных)

Конструкт – это шкала, где помещаются объекты по важному для предсказаний человека признаку, и которая позволяет разбить признаки на разные категории.

Конструкт по своей структуре биполярен: имеет полюс сходства и различия. В норме конструкт обычно проницаем, т.е. позволяет включить в себя новые объекты, появляющиеся в опыте человека. Ещё одна характеристика конструкта: конструкт имеет определенную область приложения (есть конструкты, которые распределяются на очень широкий класс объектов: хороший - плохой).

Обычно человек пользуется несколькими конструктами. Один объект может входить в несколько конструктов, т. к. существуют разные основания для классификации.

Система конструктов индивидуальна, она неповторима. Хотя выбор исключительно субъективен, человек руководствуется принципом полезности конструкта. И по мере того, как конструкт создаётся индивид его валидизирует, т.е. конструкт проходит проверку.

Если конструкт даёт сбои, т.е. прогноз не оправдывается, то конструкт инвалидизируется. Субъект перестаёт пользоваться этим конструктом, он исключает его из своей системы. Объекты, которые раньше входили в этот конструкт становятся материалом для образования иного конструкта, более валидного. Но вообще конструкт достаточно постоянная величина, он обладает большой устойчивостью. Как психологический феномен он занимает место между личной чертой и эмоциональным состоянием, близким к личной черте.

К каким следствиям приводит конструкт, как он функционирует?

Конструкты являются теми каналами, направляющими, по которым человек осуществляет прогнозирование событий. Наиболее важная черта мышления человека при оценке событий и осмыслении – это то, что человек воспринимает только те характеристики события, которые входят в содержание его конструктов (если большинство избирателей не оценивает кандидатов с точки зрения конструкта интеллектуальный – неинтеллектуальный, а с точки зрения конструкта простой – «выпендрёдный», то в избирательной компании используется этот конструкт). = Т.о. конструкт определяет содержание восприятия. Это сказывается на нашем поведении, межличностном восприятии.

Вывод о сходстве: люди тем лучше понимают друг друга и взаимодействуют друг с другом, чем больше сходства в их системе конструктов. Существуют прямые доказательства, что сходство конструктов определяет психологическое сходство людей на определённом этапе их развития. Лучше всего прогнозировать, как сложатся отношения между людьми к концу первого года их знакомства.

Всё это, т.е. значение конструктов в нашей жизни, сказывается на нашем поведении и может привести к разного рода личным проблемам. Келли считает, что, руководствуясь системой личностных конструктов, можно осуществить эффективную терапию. =

Практическая часть: хотя конструкты являются обязательным, необходимым инструментом в нашей жизни они могут и облегчать, и затруднять нашу жизнь. Всё зависит от совершенности конструкта: неадекватные, неудобные конструкты, неуспешная система конструктов может создать ряд профессиональных межличностных, бытовых проблем (учителя, обладающие простой системой конструктов, включающей незначительное число конструктов, не эффективны в своей профессиональной деятельности). В межличностной сфере неудачная система конструктов корелирует с высокой конфликтностью, низкой гибкостью, адаптивностью к различным ситуациям и людям. Неудачные, неудобные системы конструктов могут вызвать серьёзные терапевтические проблемы.

Задачи терапевта:

1. выявить, каким конструктом пользуется человек;

2. изменить конструкты, если они неудачны.

Как выявить конструкт?

Они формируются в нашем опыте по методу проб и ошибок помимо сознания. Мы редко их вербализуем. Клиент чаще выдаёт не конструкт, а его отражение в сознании.

Келли решает создать надёжную методику измерения конструктов и делает это. Это «Техника репертуарной решётки» или REP-тест. Книга Франселла и Банистер «Новый метод исследования личности» издание 89 года.

Идея этой методики – извлечь как можно больше отражений, ярлыков, а потом посмотреть, какие из них корелируют друг с другом. Ярлыки «вылетают» из разных конструктов, их пропускают через решётку и объединяют.

После выявления они обсуждаются вместе с терапевтом. Если конструкты мешают и составляют профессиональную и личностную проблему, терапевт инвалидизирует эти конструкты и заменяет их новыми более адекватными, полезными.

Осуществляется это разными способа.

1. Терапия фиксированной роли.

Идея терапии: клиенту с неадекватными конструктами предлагается в течение некоторого времени (в начале на время сеанса) попробовать себя в роли человека, который пользуется другими конструктами (вспомни, как реагирует жена на некоторые объекты, и делай так же). Если опыт удачный, его отпускают домой с задачей проходить неделю с этой ролью и записывать всё в дневнике. Если попытка неудачна, то клиент снова встречается с терапевтом.

2. Телеанская терапия – это групповые методы.

В группе у каждого замеряются конструкты, затем в группе создаются игровые ситуации, в которых испытуемый вынужден применять свой несовершенный конструкт. Этот конструкт демонстрирует свою несостоятельность, невалидность. Клиент должен сделать вывод об отказе от этого конструкта.

Телеанская терапия не получила большой популярности ни в Америке, ни в других странах. Более востребованной оказалась теория личностных конструктов в других областях профессиональной практики:

- в маркетинге и рекламе (по отношению к тем или иным категориям товара);

- в политтехнологи;

- в деловом общении.

Леон Фестингер (1919 г. рожд.)

Американский психолог. Ученик и последователь К, Левина.

«Теория когнитивного диссонанса»

Фундаментом для теории стало кибернетическое предположение о том, что, поступая в нашу когнитивную сферу, информация активно перерабатывается. Одной из основных целей такой переработки является получение непротиворечивой гармоничной согласованной системы знаний.

Основной постулат: когнитивные репрезентации внешнего мира и себя (наши знания о мире и себе) стремятся к гармонии, согласованности и конгруэнтности (соответствию).

Когда такая гармония и конгруэнтность существует между какими-то знаниями, мы находимся в состоянии когнитивного консонанса (мы удовлетворены, спокойны).

Но, если из одного какого-то знания вытекает нечто противоречивое другому знанию, то такие знания называются диссонантными и сопровождаются сильным чувством внутреннего дискомфорта, негативным эмоциональным состоянием (знает, что курение вредит здоровью, курить не надо, но он курит – диссонанс).

Глубина этого чувства зависит от 2-х переменных:

1. – от объёма диссонантных знаний. Чем больше знаний вступает в диссонанс, тем глубже это чувство;

2. - от значимости диссонирующих знаний. Чем они значимее, тем глубже диссонанс.

Это состояние не приятно, и в случае его возникновения индивид стремиться его редуцировать (уменьшить) или элиминировать (уничтожить).

Как это сделать?

1 – можно изменить объем диссонирующих знаний, уменьшить их объём;

2 – изменить значимость. Это возможно, изменив существующие знания, или, добавив новые.

К – курение; З – знание. = Значимость: увеличить значимость К (курения); уменьшить значимость З (знаний). Можно добавить знания.

V – объём; З – значимость; И – изменить знания, значимость; Д – добавить новые знания.

V З

Это всё происходит на когнитивном уровне. Можно бросить курить или бросить читать, смотреть информацию про курение.

Фестингер выявил области, где используется КД (когнитивный диссонанс).

1) - конфликт после принятия решения (когда необходимо что-то выбрать из 2-х, 3-х и т.д. объектов). Каждый объект обладает и позитивными, и негативными сторонами. Поэтому после выбора обращаем внимание на негативные сторонами избранной альтернативы и позитивные стороны отвергнутой альтернативы. КД.

Когда выбор делаем не впервые, то, чтобы не ввергать себя в КД, прежде чем сделать выбор, человек тщательно и объективно изучает обе альтернативы. Но как бы он не старался, КД неминуем, т.к. после выбора реакция человека кардинально меняется, вместо объективного и тщательного анализа информации человек снова обращает внимание на негативные стороны.

.Чтобы редуцировать КД, необходимо увеличить привлекательность избранной альтернативы и уменьшить привлекательность отвергнутой; = возникает эффект расхождения: то, что до выбора казалось равнопривлекательным, сейчас таковым не кажется.

Сила эффекта расхождения зависит от того, насколько сильными, глубокими оказываются диссонантные отношения (чем они глубже, тем больше действия), насколько равноправными будут альтернативы (чем равноправнее, тем больше будем хвалить избранную альтернативу, тем больше эффект расхождения).

Эффект расхождения растёт по мере увеличения количества альтернатив (тем более привлекательной кажется выбранная альтернатива).

Почему изменяется отношение (происходит эффект расхождения)?

За счёт изменения значимости критериев выбора или оценки. Мы меняем его так, чтобы оправдать свой выбор.

Эксперимент: группа должна была оценить (проранжировать) с точки нужности менеджеру их 8 качеств (честность, смелость, ум, организаторские способности, коммуникабельность и т.д.). Испытуемым предлагали так же сделать выбор между 2-мя кандидатами на этот пост. После этого им снова предлагали проранжировать эти 8 качеств. И в этом случае они на первое место ставили качества, выбранного ими кандидата. Т е. испытуемые меняли конструкты.

. Ещё одно следствие конфликта после принятия решения, кроме эффекта расхождения, - это селекция информации. После выбора индивид начинает крайне неохотно воспринимать любую диссонансную его выбору информацию и охотно воспринимает любую консонантную информацию.

2) – вторая область, в корой проявляется КД, - вынужденное согласие – это ситуация, в которой индивид добровольно и без принуждения позволяет втянуть себя в деятельность, которая, после её завершения, не достаточно вознаграждена.

В этом случае есть 2 способа редуцировать КД,

- дискредитировать усилия («Ничего трудного не было»);

- увеличить привлекательность деятельности.

Феномен вынужденного согласия имеет несколько вариантов:

1. Диспозиция между затраченными усилиями и полученным результатом. Усилия больше, чем ожидалось, хотя и выгода значимая, но фиксированная (в этом случае дискредитация невозможна, тогда происходит увеличение привлекательности деятельности).

Эксперимент: 2-е группы крыс бегали в лабиринте: 1 группа в лабиринте с углом наклона 15 градусов, 2 группа – с углом 50 градусов за вознаграждение. Вознаграждение через некоторое время убирали, но 2 группа продолжала карабкаться. Это свидетельствует о том, что КД – ГЛУБОКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ (ниже уровня сознания).

2. эффект неожиданных побочных последствий. К результату добавляется что-то ещё – неожиданное побочное последствие (НПП). Тогда усиливается привлекательность НПП.

Эксперимент (Брем): уговорили группу школьников за 10 центов есть варёные овощи. У половины из них отправили письма к родителям о том, что их ребёнок любит овощи. Через 2 недели Брем замерил у детей отношение к овощам: 2-я группа детей более положительно относилась к ним.

Киндер-сюрприз, машина под пробкой пива, дети – всё это НПП.

3. область самооценки.

2 механизма:

1. общая самооценка (ОС): мы сравниваем себя с неким обобщённым другим (ОД). ОД – образ среднестатистического человека, выработанный по собственному прошлому опыту.

ОС: Я – ОД Мы сравниваем себя с ОД.

КД возникает тогда, когда в поле нашего зрения появляется конкретный другой, заметно отличающийся от ОД в лучшую сторону.

ОД увеличивается, и снижается самооценка. Чтобы её сохранить, человек начинает приписывать негативные качества этому конкретному другому. Поэтому люди с большими достоинствами нравятся нам меньше, чем люди с негативными качествами.

3. ситуативная самооценка (СС).

СС: Я – Р (Р – прогнозирование результатов собственной деятельности). Мы постоянно проверяем своё отношение к себе. Если результат не оправдывает наше ожидание (он выше или ниже), то возникает КД.

- Таким образом, мы можем изменить наше отношение к себе и нашу самооценку (она может повыситься, если результат лучше, чем мы ожидали).

- Мы можем изменить результат: дискредитировать результат (дискредитировать тест, способ измерения результатов, дискредитировать собственные усилия).

4. – конфликт мнения индивида с мнением социальной группы.

У – индивидуальные убеждения, Р- результат, СУ – социальные убеждения.

Если происходит конфликт убеждений, то 1 – индивид отказывается от своих убеждений; 2 – усиливает свои убеждения.

Эффект бумеранга: под давлением мнения группы индивид не отказывается от своего мнения, но даже экстремизирует его (усиливает).

Факторы, которые приводят к эффекту бумеранга или к согласию:

1 – глубина и прочность убеждения индивида (чем прочнее убеждения, тем вероятнее эффект бумеранга);

2 – привлекательность группы;

3 – компетентность группы (чем более компетентной индивид считает группу, тем больше вероятность соглашения с ней);

4 – оценка собственной компетентности.

Отсюда явление конформности (КД как механизм конформности).

Ганс Хайдер «Теория каузальной атрибуции»

«Талантливый бездельник». Его теория исследует следующее явление: склонность и способность индивида отыскивать или приписывать наблюдаемому явлению какую-либо причину.

Приписывание причины субъективно сказывается на нашем поведении. Возникает ряд вопросов:

1? Почему мы обязательно стараемся отыскать причину?

2? Почему мы не воспринимает явление здесь и теперь?

- Так устроено наше восприятие, иначе мы рассматривать мир не можем.

- Хайдер ссылается на эксперимент Мишотт, который проводился ещё в 30-е годы (20 века). Испытуемым предъявлялся кружок № 1, который двигался к кружку № 2, затем останавливался, после чего второй кружок начинал двигаться. Испытуемые объясняли это тем, что 1-ый кружок толкает второй, т.е. первый – причина движения второго. Восприятие испытуемых не менялось и тогда, когда Мишотт показывал механизмы работы этих кружков (рычаги).

= Мы воспринимаем мир не феноменально, а каузально, т.е. зачем-то это надо. Такое восприятие выгодно в ходе эволюции. Почему?

Чему служит эта наша способность? По Хайдеру, каузальная атрибуция имеет 2-е важные функции:

1 – прагматическая функция. Установив причину явления, человек может прогнозировать данное явление, его последствия и даже управлять им;

2 – перцептивно-организующая. Причина позволяет нам удобно организовать восприятие и хранимую нами информацию, группируя отдельные разрозненные явления сознания вокруг вызвавшей их причины.

Приписывая причины поведения индивиду, можно влиять на его поведение.

3? Как нам удаётся установить причину? Причина для восприятия дана.

«Теория наивного наблюдения»

Для установления причины человек пользуется имплицитной (неявной) теорией причинности, согласно которой, действие человека может быть вызвано, а стало быть и объяснено, одной из 5-ти возможных причин: 1 – случай; 2 – трудность; 3 – способность деятеля (человека, который совершает действие); 4 – усилия; 5 – намерения.

Эти причины расположены по мере возрастания ответственности за совершённое действие. Минимальная ответственность за своё действие возлагается, когда причиной является случай.

Н

*

Ус

Сп

-

Тр

Сл

Старание	*		Возможн.

Действие

Объект атрибуции, наблюдения подбрасывает наблюдателю дополнительную информацию, чтобы направить действие. Наблюдатель находит причину, чтобы определить степень ответственности. Ему помогают имплицитные знания того, как связаны друг с другом эти причины.

. Между способностью (Сп) и трудностью (Тр) – аддитивная связь (сложение);

. Между намерением (Н) и усилием (Ус) – мультипликативная связь (умножение), и в совокупности они образуют представление о старании.

. Старания и возможности связаны мультипликативной связью.

= Так, по Хайдеру, находит причину наивный наблюдатель.

Эта схема даёт возможность наивному наблюдателю довольно адекватно определить причину, но слишком приблизительно. Это смутило других исследователей, которые занимались этой проблемой. Они стали искать альтернативу на вопрос, как человеку удаётся установить причину, нужно было выяснить точные причины.

Наиболее известной и популярной является

«Ковариационная модель» Джеральда Келли

Келли полагает, что определение локализации причины осуществляется на основе анализа 3-х характеристик, параметров наблюдаемого действия:

1. – согласованность – мера, в которой наблюдаемое действие совпадает с действиями других людей в аналогичных ситуациях (если все пришли, а один опоздал, то несогласованность);

2. – стабильность – мера соответствия наблюдаемого действия предшествующим действиям данного индивида (обычно не опаздывал, но сегодня опоздал);

3. – различие – мера соответствия действий данного индивида по отношению к различным объектам. Различие считается высоким, если данное действие применяется к одному объекту и не применяется к другим, и наоборот (опаздывает именно на эту лекцию).

Сочетание (ковариация) некоторых из этих характеристик позволяет индивиду безошибочно локализовать (определить место) причину.

По Келли, могут быть 3 места нахождения причин наблюдаемого действия:

1 – в личности деятеля; 2 – обстоятельства ситуации; 3 – объект отношений, по отношению к которому совершается действие.

Эти причины сочетаются между собой по 3-м параметрам: согласованность (Со), стабильность (Ст) и различие (Р). По ним можно безошибочно определить причину.

	Со	Ст	Р
Л	Н	В	Н
Обст.	Н	Н	В
Объект	В	В	В

Н – низкая степень; В – высокая степень.

В ходе нашей жизни, по Келли, мы вырабатываем такую таблицу.

Действие: Том очарован этой картиной.

1. Почти все другие картины не производят такого впечатления.

2. Почти все, кто видел картину, очарованы ей.

3. Ранее Том почти всегда очаровывался этой картиной.

Гуманистическая психология

Это направление появилось в США в 40-х (60-х) годах. Оно строилось на основе философской школы экзистенциализма.

Развитию гуманистической психологии способствовала обстановка, которая сложилась в обществе после Второй мировой войны. Она показала, что многие люди в экстремальных ситуациях проявляют стойкость и сохраняют достоинство в самых трудных условиях. Эти явления предыдущие направления психологии объяснить не могли. Поэтому, лидеры гуманистической психологии обратились к достижениям философии 20 века, прежде всего, к экзистенциализму, который изучал внутренний мир человека, чтобы подчеркнуть, что человек, в отличие от других объектов, не имеет сущности, а представляет собой голое существование (каждый из нас может стать кем угодно). Человек должен выбирать себя, а философ должен помочь ему в этом – Это основная идея экзист. философии.

Гуманистическая психология – это психологическая концепция, основное внимание уделяющая изучения сознательного опыта человека, а так же целостности природы и поведения человека.

Основные принципы гуманистической психологии заключаются в следующем:

1. подчеркивание роли сознательного опыта;

2. убеждение в целостном характере природы человека;

3. акцент на свободе воли, спонтанности и творческой силе индивида;

4. изучение всех фактов и обстоятельств жизни человека;

5. устремлённость в будущее.

Абрахам Маслоу (1908-1970)

Его можно в значительной мере считать духовным отцом гуманистической психологии. Маслоу родился в Нью-Йорке. Детство его не было счастливым. Отец, бабник и пьяница, мог на долго исчезать из семьи. Мать была человеком жёстким и полным предрассудков. Когда мать умерла, Маслоу отказался придти на похороны.

Маслоу поступил в Корнеллский университет и именно там впервые столкнулся с психологией.

Поначалу он был ярым бихевиористом, но потом, под влиянием собственного жизненного опыта (рождение первого ребёнка, начало второй мировой войны) и знакомство с гуманистическими идеями в философии он изменил свои убеждения.

Расцвет его популярности пришёлся на 60-е годы, а в 1967 году он был избран президентом Американской психологической ассоциации.

Теория Абрахама Маслоу.

В основе формирования и развития личности ежат потребности.

В процессе индивидуального развития человека последовательно формируется иерархия потребностей. Для формирования в течение жизни более высоких уровней потребностей у человека необходимо удовлетворение потребностей на ниже лежащих уровнях.

Следует различать потребности функционирования и потребности в развитии.

Каждый человек обладает врождённым стремлением к самоактуализации. Самоактуализация – наиболее полное раскрытие способностей и реализация потенциала человека. Потребность в СА может приобретать функциональную автономность, т.е. независимость от степени удовлетворения других ниже лежащих потребностей.

Функциональные потребности:

1. физиологические потребности – потребность в еде, питье, дыхании, сне и сексе;

2. потребность в безопасности и защищённости – стремление к стабильности, порядку, отсутствию страха и тревоги;

3. Потребность в любви и чувстве общности, принадлежности к определённой группе

Потребности в развитии:

4. потребность в уважении, признании и в самоуважении;

5. эстетические и познавательные потребности;

6. потребность в самоактуализации.

Карл Рэнсом Роджерс (1902-1987)

Родился в городке Оук Парк, штат Иллинойс, в пригороде Чикаго. Его родители придерживались строгих религиозных взглядов. Роджерс вынужден был жить по правилам, предписанным родителями, подавляя все свои эмоции.

Карл рос замкнутым ребёнком, большое место в его жизни занимало чтение. Когда Роджерсу было 12 лет, семью переехала на ферму, и у мальчика появилась сильная тяга к природе.

В возрасте 22 лет, когда он вступил в Христианскую студенческую ассоциацию в Китае, ему удалось полностью избавиться от зависимости от взглядов своих родителей. Он пришёл к убеждению, что каждый человек сознательно и активно работать над собственным совершенствованием.

Роджерс получил научную степень в области клинической и педагогической психологии в 1931 году. В 1940 году он начал академическую карьеру. Роджерс преподавал в университетах штатов Огайо, Висконсин и Чикагском университетах.

Клиент-центрированный подход Карла Роджерса

Клиент-центрированная терапия – подход в психотерапии, который отличается тем, что ответственность за происходящие перемены возлагается не на терапевта, а на самого клиента. Человек обладает всей необходимой компетентностью, чтобы решать возникающие у него проблемы и направлять своё поведение должным образом.

Основные понятия клиент-центрированного подхода.

1, Поле опыта – то, что понятно, доступно сознанию, использование слов, символов, отражающих реальность. Человек вновь воспринимает реальность через свой внутренний мир, через своё поле опыта.

2. Самость – центральное понятие в концепции Роджерса. Это целостность, включающая в себя телесный (на уровне организма) и символический духовный (на уровне сознания опыт). Это система внутренних отношений.

3. «Я-реальное» - система представлений о самом себе, которая формируется на основе общения человека с другими людьми и их поведения по отношению к нему и изменяется в соответствии с возникающими перед ним ситуациями и его собственными действиями в них.

4. «Я-идеальное» - представление о себе, как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих возможностей. К «Я-идеальному» стремится приблизиться «Я-реальное». Степень различия между Я-р и Я-и определяет степень дискомфорта личности и личностный рост. По Роджерсу, принятие себя таким, каким ты являешься в действительности, является признаком душевного здоровья. Высокая степень различия, когда Я-и вырабатывает собственное самолюбие и повышенную амбициозность, может стать причиной невротического срыва.

5. Тенденция к самоактуализации – это тенденция к более реалистичному функционированию. Психическому росту могут препятствовать условные ценности, намеренное игнорирование, избегание некоторых аспектов «самости» ради получения награды для себя. Начиная с 3-4 лет, в ребёнке действует 2-е силы:

- тенденция к самоактуализации;

- потребность получить принятие, любовь.

Чем жестче требования, тем меньше имеется возможности использовать внутренние ресурсы. Поведение человека очень сильно зависит от того, как он сам представляет самого себя. Именно в детстве формируются условные ценности, как результат воспитания, когда ребёнок, поддерживая себя вероятностью материнской любви и признания, действует против своих интересов.

Потребность иметь позитивный опыт самого себя вызывает потребность быть достойным и любимым в глазах других. Родители стремясь внедрить внешние ценности, используют эту потребность, они начинают спекулировать на своей любви (если ты сделаешь то, что я считаю правильным, то я буду тебя любить). Ребёнок оказывается в системе внутреннего выбора. Или я буду прислушиваться к себе, опираться на себя, на внутренние реальные ценности, но при этом я рискую не получить от взрослых любви, уважения, принятия, или я откажусь от ориентации на внутренние ценности и буду соответствовать внешним ценностям и нормам и за это я получу принятие и уважение. Родители упорно разворачивают ребёнка во вне. Ребёнок начинает всё меньше прислушиваться к себе. Это процесс с колоссальными разрушительными последствиями. В дальнейшем это приводит к тому, что человек утрачивает контакт с внутренним миром. Последствия этого: неуверенность в себе, потребность иметь авторитет.

Взрослый решает: хороший или плохой, достойный или недостойный ребёнок. Ребёнку внушается, что сам по себе он ценности не имеет, а только при определённых условиях.

Как только ребёнок принимает условные ценности, он появляется противоречие между тем, какой он есть, что в нём происходит, и тем, каким ему надо быть.

Условные ценности – это фильтры, порождающие неконгруэнтность, т.е. разрыв между самосью и представлениями о самости. Создаётся замкнутый круг: ребёнок становится менее эффективным, возникает внутренняя дезорганизация. Это ведёт к неврозу.

Коррекционное воздействие должно быть направлено на разрушение условных ценностей, на пересмотр и отказ от них. Психолог, по Роджерсу, должен концентрироваться на субъективном опыте клиента. Психолог действует как помощник в устранении эмоциональных блоков или препятствий к росту и способствует большей зрелости клиента.

В центр своей деятельности Роджерс поставил личность клиента. Он отказывается от таких понятий, как «психотик», «невротик», и использует понятия: эмпатия, забота, конгруэнтность, психологический климат.

. Эмпатия – особое отношение психолога к клиенту, при котором последний воспринимается через позитивное личностное отношение и принятие феноменального мира клиента.

. Забота – сочувствие, принятие клиента таким, каков он есть.

. Конгруэнтность – соответствие между чувствами и содержанием высказываний, непосредственность поведения, искренность и пребывание психолога таким, какой он есть.

. Психологический климат – рассматривается, как главное условие позитивного роста и изменения личности в психокоррекции.

. Цель коррекции – коррекция заключается в выработке у клиента большего самоуважения и в способности принять действия, необходимые для приведения его «Я реального» в соответствие с его личным опытом и глубинными переживаниями. С самого начала внимание психолога концентрируется не на проблеме клиента, а на нём самом. Это проявляется в помощи в личностном росте и развитии, благодаря которой человек сам решает свои проблемы. Второстепенная задача при этом – создание благоприятного психологического климата.

. Основной акцент в психокоррекции делается на эмоциях и чувствах, а не на интеллектуальных оценках, суждениях, мыслях.

Коррекционная работа ведётся по принципу «здесь и теперь».

Преимущество отдаётся инициативе клиента, психолог лишь направляет его стремления в нужное русло.

. Позиция психолога – быть самим собой, не играть какую-либо роль, проявлять внимание, заботу, принятие и понимание клиента, создать соответствующий психологический климат, в котором клиент сам бы отказался от защитных механизмов.

Триада Роджерса

1 – конгруэнтность в отношениях с клиентом;

2 – безусловная положительная оценка по отношению к клиенту;

3 – эмпатическое восприятие клиента.

Конгруэнтность или подлинность означает необходимость правильной символизации психологом его собственного опыта.

Положительная оценка клиента предполагает сердечность, расположение, уважение, симпатию; безусловно положительная оценка другого человека означает оценивание его позитивно, независимо от того, какие определяют его поступки. Поступки могут оцениваться по-разному, но принятие и признание клиента не зависит от них. Психолог ценит личность клиента в целом, в равной мере чувствует и проявляет безусловную положительную оценку, как тех переживаний, которых боится или стыдится сам клиент, так и тех, которыми он доволен и ли удовлетворён.

Эмпатическое восприятие клиента означает восприятие субъективного мира. Это означает ощущать боль или удовлетворение другого так, как чувствует это он сам и так же, как он относится к причинам, породившим их. Но не на минуту не нужно забывать, что чувства клиента, это «если бы». Когда это условие утрачивается, состояние эмпатии переходит в состояние идентификации.

Техники

Роджерс выделяет 7 этапов коррекционного процесса:

1 стадия – у клиента заблокированы внутренние коммуникации или сообщения личностных смыслов, наблюдается отрицание наличия проблем, отрицание желания к изменению;

2 стад. – самовыражения – клиент в атмосфере принятия начинает приоткрывать свои чувства и проблемы;

3-4 стад. – развитие самораскрытия и принятия себя клиентом во всей своей сложности, ограниченности, противоречивости и незавершённости;

5 стад. – формирование отношения к своему феноменальному миру как к своему, т.е. преодолевается отчуждённость от своего «я» и как следствие возрастает потребность быть собой;

6 стад. – развитие конгруэнтности, самопринятия и ответственности, установление свободной внутренней коммуникации;

7 стад. – личностное изменение, открытость себе и миру. Психолог становится не нужным. Клиент находится в состоянии конгруэнтности с собой и миром, открытия новому опыту. Существует баланс между «Я-реальным» и «Я-идеальным».

Основные компоненты психотехники Роджерса

К этим компонентам относятся конгруэнтность, вербализация, отражение эмоций.

. Вербализация – приём, заключающийся в пересказе психологом сообщения клиента. При этом необходимо использовать собственные слова, избегая истолкования сообщения или видения проблемы клиента. Цель такого перефразирования – вызвать раскрытие клиента, а клиент получает подтверждение, что его не только слушают, но и слышат.

. Отражение эмоций – называние психологом тех эмоций, которые клиент проявляет во время рассказа о себе.

Виктор Эмиль Франкл (1905-1997)

Австрийский психиатр и психолог. Он учился у Фрейда и Адлера. Его судьба тесно связана с трагичными событиями того времени. Он 3 года провёл в гитлеровских лагерях смерти Освенциме, Дахау и Терезиенштадте. Но это не сломило его дух. Именно здесь он убедился в том, что не от условий, а прежде всего от самого человека зависит, как он будет себя вести.

Теория личности и базовых мотивов человека Виктора Франкла

Человек стремится к поиску и реализации смысла (смысл – логос) своей жизни. Это стремление является врождённой мотивационной основой у человека и выступает основным фактором поведения и развития личности.

Смысл находится в объективном мире. Человек должен не выбрать или изобрести его, а найти путём реализации себя в деятельности (смысл только в поиске смысла, как только он достигается, он обессмысливается).

Смысл жизни уникален для каждого человека. Человек может сделать свою жизнь осмысленной, реализуя 3 основных направления своего развития и ориентируясь на 3 группы ценностей:

1 – путём того, что человек может дать жизнь (в творческой деятельности) – ценности творчества;

2 – путём того, что человек может включиться в переживание ценностей, которые находит в мире – ценности переживания (т.е. человек включается в какой-то вид деятельности, от которого получает положительные эмоции);

3 – посредством позиции, которую человек может занимать по отношению к судьбе и обстоятельствам своей жизни, которые он не может изменить – ценности отношений. Эти ценности самые спорные. Человек не всегда может реализовать эти ценности, но ориентируется на них, когда занимает определённую позицию. (В гитлеровских лагерях погибали те, кто не смог занять позицию по отношения к себе, т.е. предатели, теряющие смысл жизни. А человек больной, но жёсткой позицией к фашизму, выжил.)

Обретённый смысл требует от человека своего постоянного осуществления, что ведёт к самоактуализации личности.

Человек свободен найти и реализовать смысл жизни, свободен взять на себя ответственность за свою судьбу, даже если его свобода объективно ограничена обстоятельствами. Это возможно благодаря фундаментальным человеческим качествам:

1 – способность выхода человека за пределы самого себя в направленности на что-то существующее во вне (если человек ищет смысл в самом себе, то результаты этого поиска быстро обесцениваются, если человек остался один, наедине с миром, ничто вокруг ему не нужно, ему не с кем поделиться);

2 – возможность в любой ситуации подняться над собой, над ситуацией, посмотреть на себя со стороны.

Необходимым условием психического здоровья личности выступает определённый уровень напряжения или напряжённости, который возникает между человеком и смыслом, который человек должен осуществить (Смысл находится во вне, и, если человек получает всё, что хочет, то его жизнь обессмысливается).

Человек не может охватить сверхсмысл мира, своего существования, но такой сверхсмысл существует, и он осуществляется не зависимо от жизни одного отдельного человека.

Отсутствие смысла или его поиска порождает у человека состояние экзистенциального вакуума, который выступает причиной разнообразных неврозов и психологических проблем.

Техники, используемые в логотерапии (концепция Франкла, согласно которой движущей силой человеческого поведения является стремление найти и реализовать существующий во внешнем мире смысл жизни).

1 – метод дерефлексии – снятие излишнего самоконтроля (самокопания). Современная молодёжь в большей степени страдает от мысли, что у неё есть комплексы, чем от самих комплексов.

2 – метод парадоксальной интенции. Психолог вдохновляет клиента на то, чего тот старается избежать. При этом активно используется юмор. Франкл считал юмор формой свободы. (Если человек боится закрытых помещений, то ему необходимо находиться в таком помещении, пока страх не исчезнет, чаще играть в прядки.)

Приёмы логотерапии

1 – персональное осмысление жизни. Человеку, утратившему смысл жизни, говорят, что он нужен другому человеку, что жизнь без него теряет для другого человека смысл.

2 – сократовский диалог. Задача психолога – вовлечь клиента в сотрудничество и расширение сферы его сознания. Сократовский диалог – это интеллектуальный поединок между клиентом и психологом, в ходе которого корректируются непоследовательные, противоречивые и бездоказательные суждения клиента. Во время беседы психолог формулирует вопросы таким образом, чтобы клиент давал только положительные ответы. Так клиента подводят к принятию суждения, которое ранее не принималось, было малопонятным или неизвестным.

Развитие отечественной психологии

Психологическая мысль в России в 18 веке

Как показали исследования истории отечественной культуры, философии и науки, психологические идеи развивались в России ещё в 10-15 веках. В 18 веке в России складывается система учреждений образования, открываются школы и училища. Продолжают действовать светско-духовные высшие учебные заведения – Московская славяно-греко-латинская академия и Киево-Могилянская академия. Здесь впервые было начато преподавание философии, логики и психологии, как отдельных наук. В Киево-Могилянской академии эти проблемы разрабатывали И. Гизель (17 век), С. Яворский, Г. Конисский, Ф. Прокопович (18 век).

. 18 век вошёл в историю как век Просвещения, - время крупных преобразований, предпринятых Петром 1.

. Просветительское движение имело ярко выраженную антикрепостническую направленность, оно выдвигало в центр проблему человека.

. Накапливаются психологические знания о труде и трудящемся; зарождаются этнопсихологические направления как совокупность данных об особенностях психики и обычаях разных народов, населяющих Россию.

. В 1796 году выходит первая русская книга, специально посвящённая психологии – «Наука о душе» И. Михайлова.

Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765)

Это великий русский учёный-энциклопедист, физик, химик, историк, философ, поэт и писатель, создатель первой грамматики русского языка, основоположник системы русского стихосложения, выдающийся организатор русской науки и просвещения в 18 веке.

Психологические воззрения Ломоносова развиваются в связи с научными исследованиями (природы, русского языка …).

Он материалистически объяснял ощущения как продукт воздействия предметов внешнего мира на органы чувств. Он подчёркивал роль мозга в различении раздражений. Ломоносов выдвинул трёхкомпонентную теорию цветового зрения, впоследствии капитально разработанную Г. Гельмгольцем.

Особенно богата психологическими идеями работа «Краткое руководство к риторике». Здесь Ломоносов развивает мысли о воображении, о представлениях, страстях, психологии речи.

Александр Николаевич Радищев (1749-1802)

Это выдающийся русский философ-материалист, экономист, правовед, революционер.

. Он отрицал существование души как самостоятельной субстанции. Психика, по Радищеву, является функцией нервов и мозга и без них невозможна.

. Большое место в трудах Радищева занимает проблема развития психики, а так же сравнение психики человека и животных. Он выдвинул предположение о специфичности образа жизни человека: он не приспосабливается к природе, а преобразует её, он обладает речью и прямой походкой. Подчёркивается особая роль руки, высокое развитие мозга.

. Указывается на роль языка и речи формировании индивидуального сознания.

. Большое внимание уделяется проблеме способностей.

Развитие психологии в России в 19 веке.

. Русская психологическая мысль в 19 веке развивалась в связи с общественной мыслью и успехами в естествознании, в творческом усвоении достижений мировой философии и психологии.

. 19 век в России был временем разложения феодального строя, кризисом феодализма (в 30-50-х годах).

. Быстро развивался капитализм, и обострялась классовая борьба. В связи с этим развивалась философия революционеров-демократов Н.Г. Чернышевского, Д.И. Писарева, Н.А. Добролюбова.

. В 19 веке большие успехи сделало естествознание.

. В 19 веке выходит ряд трудов по психологии Д. Велланского, П. Любовского, а. Галича.

Сложные вопросы о природе психики и задачах психологии поднимал Александр Иванович Герцен (1818-1870). Он считал, что психика – это особая функция мозга, отличная от функций других органов. По, Герцену, причина развития психики человека, в отличие от психики животных, в историческом развитии человека.

Важное место в системе его психологических взглядов занимали проблемы личности. Личность он рассматривал не как пассивный продукт среды. Существенным фактором духовного развития человека он считал деятельность. Герцен так же указывал на социально-историческую обусловленность высших проявлений личности, в том числе воли.

Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889).

Его психологические взгляды строились на основе принципов философского материализма.

В человеке он различал 2 рода явлений: материальные (человек ест, ходит) и нравственные (он думает, желает).

Чернышевский требовал причинного подхода в психологии, он считал, что в психологии в каждом явлении необходимо искать причину.

Мышление, память, воображение, по Чернышевскому, необходимо рассматривать в связи с деятельностью человека в соответствии с определённой потребностью.

Он различает характер и темперамент. Характер, по Чернышевскому, определяется условиями жизни, воспитанием и поступками человека. Темперамент обусловлен природными факторами.

Чернышевский разрабатывает понятие «народного характера» как совокупности умственных и нравственных качеств различных народов.

Во второй половине 19 века одним из источников психологических знаний явилось языкознание. Важным событием было появление толкового словаря Владимира Даля. Особое значение для психологии имела деятельность лингвиста, создателя научной школы исторического языкознания Александра Афанасьевича Потебни (1835-1891). В своих трудах он касается вопросов языка, взаимосвязи языка, чувственного познания и мышления, единства сознания и языка, а так же раскрывает проблему исторического развития человеческого сознания, его социальную природу. Он прослеживает развитие самосознания в процессе жизни человека, указывая на язык как его важнейшее условие.

На 19 век так же приходится деятельность философа и педагога Памфила Даниловича Юркевич (1827-1874), выдающегося русского хирурга Николая Ивановича Пирогова (1810-1881), педагога Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1871).

Появляются собственно психологические труды – статьи И.М. Сеченова, диссертации Г. Струве «Самостоятельное начало душевных явлений» (1870), книги К.Д. Кавелина «Задачи психологии» (1872) – всё это означало переход к новому этапу в развитии русской психологической мысли: психология становится самостоятельной наукой.

Возникновение и развитие советской психологии. Психологи в России постсоветского периода.

После Октябрьской революции 17 года большие изменения происходят и в сфере науки. В новых социально-экономических условиях складывается советская психология. Её отличительной чертой является методологическая ориентация на марксизм. Борьбу за марксистскую психологию возглавил московский Психологический институт, директором которого в конце 1923 года был назначен К.Н. Корнилов, бывший до этого сотрудником основателя и первого директора Института Г.И. Челпанова. В это время был ряд учёных, которые искренне увлекались учением Маркса и пытались творчески его использовать. Но во многих случаях ссылки на произведения Маркса и Ленина часто были чисто внешними и прикрывали результаты исследований, полученных объективным научным путём.

Именно в послеоктябрьский период в отечественной психологии были разработаны крупнейшие концепции, обогатившие мировую психологию: культурно-историческая теория Л.С. Выготского, субъективно-деятельностная психология С.Л. Рубинштейна, психология деятельности А.Н. Леонтьева, установки Д.Н. Узнадзе.

Николай Александрович Бернштейн (1896-1966)

Выдвинул биомеханическую программу исследования движений в процессе труда. В результате исследования были получены факты о работе двигательного аппарата на периферии, в исполнительном движении. Позже было сформулировано положение о кольцевой форме связи движения с командами из управляющего центра: изменения напряжения мышц в процессе движения передают сигналы в центр, нервная система посылает импульсы на периферию и снова получает информацию о ситуации. Сенсорная информация с периферии является основанием для корректировки двигательного эффекта. Так биомеханические исследования стали фундаментом концепции построения движений и физиологии активности, оказавших значительное влияние на развитие психологической науки.

. В обстановке критики с начала 30-х годов начинается свёртывание работ по психотехнике. В январе 1935 года был арестован И.Н. Шпильрейн. В декабре 1937 года он погиб. Разгром психотехники привёл к свёртыванию работ по психологии труда, которое продолжалось до 50-х годов.

. Другой областью, которая требовала участия психологии, было строительство новой школы (системы образования). Задача состояла в том, чтобы преодолеть отрыв школы от жизни, от труда. Теоретическую основу этой работы составила педология – новая наука о развитии ребёнка, охватывающая все стороны этого развития. (Эта наука зародилась в самом конце 19 века). Задача педологии – собрать, систематизировать и изучить всё, что касается жизни детей в разных возрастах и во всех отношениях, охватывающая все стороны развития ребёнка, и телесную, и духовную. В Росси педология получила развитие в 20-х – 30-х годах. В 1904 году Нечаевым была открыта лаборатория экспериментальной педологической психологии, а так же педологические курсы для учителей. В последствии началась политическая и идеологическая травля педологи. Это закончилось Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» от 4 июля 1936 года.

. 10-15 января 1923 года в Москве проходил Первый Всероссийский съезд по психоневрологии. Было заслушано 184 доклада по физиологии нервной системы, неврологии, психологии, психиатрии, педологии, психофизиологии труда.

В категориях поведения определяли предмет психологии П.П. Блонский и М.Я. Басов.

Михаил Яковлевич Басов (1892-1931)

Он делает вывод о том, что предметом психологии является поведение, а методом – наблюдение. Единицей структуры поведения является акт, который представляет собой синтез стимула и реакции. Поведение состоит их системы актов и развивается из изолированных действий.

Басовым тщательно анализировалась проблема роли среды в развитии личности и поведения.

Он обращает внимание на проблему сознания. Критерием осознанности он считает возможность выражения соответствующего содержания в языке.

С идеями поведенческой психологии выступал в 20-х одах Павел Петрович Блонский (1884-1941), психолог, видный деятель народного образования, впоследствии автор крупных работ по психологии памяти и мышления и их развитию в детском возрасте.

Константин Николаевич Корнилов (1879-1957)

Боролся с Челпановым, был настроен против рефлексологии. В 1921 году он выступил с программой новой науки – реактологии. Её задачей было исследование поведения как совокупности реакций человека на биосоциальные раздражители. Реакция есть акт биологического порядка как выявление функций организма во всей их совокупности, где есть и физиологическая сторона, и её интроспективное выражение. Это единица поведения человека.

В структуре реакции выделялись 3 компонента: сенсорный – раздражение органа, центральный – процесс в центральной нервной системе, моторный – двигательный импульс.

В реакции выделялось 3 момента: временной (время реакции); динамический – показатель интенсивности или силы реакции; моторный – форма движения, выражается в величине пройденного пути, в скорости движения.

Всё многообразие реакций составляло гамму реакций человека: натуральная, мускульная, сенсорная, реакция различения, выбора, узнавания, ассоциативные реакции. Жизнь рассматривалась как совокупность реакций, а каждая реакция – как взаимосвязь организма со средой.

Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886-1950)

Он является создателем в Грузии одного из центров советской психологической науки, основателем грузинской школы психологии – психологии установки. Он был одним из основателей Тбилисского университета (1918) и создателем в нём кафедры и отделения психологии, лаборатории экспериментальной психологии.

Им была создана теория установки. Теория установки является попыткой объяснить активность живого организма как целого, его взаимоотношения с действительностью с помощью введения особого внутреннего образования, обозначенного понятием «установка». Установка возникает при наличии одновременно 2-х условий: потребности, актуально действующей в данный момент, и объективной ситуации удовлетворения этой потребности.

Лев Семёнович Выготский (1896-1934).

Выготский родился 5 ноября 1986 года в небольшом белорусском городе Орша, недалеко от Минска, в семье банковского служащего. Семья была большая: 8 детей, Лев Семёнович был вторым ребёнком. С детства он проявлял незаурядные способности: он знал несколько иностранных языков: немецкий, французский, английский, древнегреческий, латинский и древнееврейский. Фамилия отца была Выгодский с буквой «д»; потом, став взрослым, Лев Семёнович сменил букву «д» на «т».

В 1913 году он окончил с золотой медалью гимназию в городе Гомеле и в том же году поступил в Московский университет, сначала – по желанию родителей – на медицинский факультет, а затем, буквально через месяц перевёлся на юридический факультет. Параллельно с этим Выготский учится ещё и на историко-филологическом отделении народного университета Шанявского.

После этого он возвращается в Гомель и становится учителем литературы и психологии в школе. Одновременно он вёл занятия в театральной студии. С 1917 по 1923 годы им была организована лаборатория психологии в педагогическом техникуме. Там он прочёл курс лекций, который впоследствии стал его научным трудом «Педагогическая психология».

С 1924 года Выготский работает в Москве, вначале в Институте психологии, а затем в Институте дефектологии. В то же время он руководит отделом образования умственно и физически отсталых детей при Наркомпросе, а так же преподаёт в Академии коммунистического воспитания им. Крупской и Педагогическом институте в Ленинграде.

Выготского в последние годы его жизни особенно интересовал медицинский аспект его психологических исследований. Поэтому он, уже будучи профессором, поступил в медицинский институт – сначала в Москве, а потом в Харькове.

Лев Семёнович Выготский умер от туберкулёза 11 июня 1934 года, в возрасте 38 лет.

Выготским была создана культурно-историческая концепция в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, П. Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным. Выготский ввёл понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т.п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии ВПФ.

ВПФ – продукт не биологической эволюции; они имеют социальную историю. Выготский приходит к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступает язык, число, письмо – всё это знаки, имеющие значение.

Возрастное развитие сознания Выготский представлял как изменение структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер: в младенческом возрасте сознание характеризуется недифференцированностью отдельных функций; в раннем детстве и дошкольном возрасте развивается восприятие и память; начиная с подросткового возраста, доминирующей функцией становится мышление.

Основным механизмом развития ВПФ в онтогенезе является интериоризация.

Выготский подчёркивал важную роль отношений между личностью ребёнка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения называют социальной ситуацией развития.

Им было введено понятие зоны ближайшего развития как области доступного ребёнку в сотрудничестве со взрослым. Область выполняемого ребёнком самостоятельно получила название области актуального развития.

Во всех исследованиях Выготского общение ребёнка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Центральным в этом процессе является речь. Здесь возникали трудности, связанные с ограниченным пониманием источников психического развития. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выступили с идей предметной осмысленной деятельности как источника психического развития. При этом роль общения не отрицалась, но соединялась с собственной деятельностью. Так, начиная с Выготского, в отечественной психологии начало разрабатываться учение о деятельности.

Александр Романович Лурия (1902-1977).

Это крупнейший советский психолог, доктор психологических и медицинских наук, автор более 300 научных работ и 30 монографий. Основные труды (кроме нейропсихологии) – исследования нарушений ВПФ при локальных поражениях мозга.

С 1923 года он вёл большую и успешную педагогическую работу в разных учебных заведениях страны. С 1945 года он – профессор МГУ. Был вице-президентом Международного союза научной психологии.

Исследования локальных поражений мозга выразились в теорию системной динамической локализации ВПФ и составили содержание новой области психологической науки – нейропсихологии, основоположником которой в СССР был А.Р. Лурия. Нейропсихологические исследования А.Р. Лурия включали изучение роли лобных долей, подкорковых и других мозговых структур в организации психических процессов, изучение нарушений отдельных психических функций – памяти, речи, интеллектуальных процессов, произвольных процессов и действий при локальных поражениях мозга и их восстановление.

Одним из выдающихся теоретиков советской психологии был Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960).

. Он разрабатывал философские проблемы психологии, сформулировал важнейшие методологические принципы психологии (принцип сознания и деятельности). Руб-н получил философское образование в Германии, учился в Марбургском университете, защитил там в 1913 году диссертацию, посвящённую критическому анализу гегелевской философии.

. По Руб-ну, в зависимости от характера мотивации различаются деятельность и поведение: преобладание в деятельности отношения человека к другим людям превращает её в поведение. Единицей поведения является поступок, как единицей деятельности – действие.

. Руб-н выделял в качестве основных следующие виды деятельности: труд, игра, учение.

. Задачей психологии он считал изучение психологической стороны деятельности. Внутри деятельности он выделял следующие компоненты: движение – действие – операция – поступок в их взаимосвязях с целями, мотивами и условиями деятельности.

. «Единицей» психологии он считал «действие», т.к. психологический анализ позволяет выявить в действии психологическую проблематику в целом.

. В 50-х годах Руб-н сформулировал принцип детерминизма, согласно которому внешние причины действуют только через внутренние условия. В качестве внутренних условий выступали аналитико-синтетические акты по соотнесению каждого элемента условий и требований задачи.

. Было сформулировано положение о психическом как о процессе. Последователи Руб-на выявили и описали свойства психического процесса: динамичность, непрерывность, недизъюнктивность, способность к развитию.

. В 1942 году Руб-н возглавил впервые созданную в Московском государственном университете кафедру психологии и одновременно был назначен директором Психологического института. В 1945 году под его руководством создаётся первая психологическая лаборатория в АН СССР. В том же 1945 году он избирается академиком Академии педагогических наук РСФСР.

. В годы сталинских репрессий Руб-н был снят со всех постов, публикация его работ была запрещена. В 1956 году ему удалось восстановить психологическую лабораторию и в течение последних 3-х лет жизни он публикует 3 монографии: «Бытиё и сознание» (1957), «О мышлении и путях его исследования» (1958), «Принципы и пути развития психологии» (1959).

Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979).

Леонтьев был сотрудником Выготского, его учеником, который пошёл своим путём. Это известный советский психолог, член АПН РСФСР (1950). В 1924 году Леонтьев окончил Московский университет, с 1941 года – профессор МГУ, с 1945 года – заведующий кафедрой психологии философского факультета МГУ, 1966 года – декан факультета психологии МГУ.

Он сделал деятельность предметом и методом психологического исследования. В разработке проблемы деятельности Леонтьев исходил из культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Его исследования начались в начале 30-х годов, когда Леонтьев возглавлял группу психологов в Харькове. В её состав входили Александр Васильевич Запорожец, Лидия Ильинична Божович, Петр Яковлевич Гальперин, Пётр Иванович Зинченко, Г.Д. Луков, В.И. Аснин. Для них центральной стала проблема практической деятельности и сознания. Производилось изучение структуры детской деятельности, её средств, мотива и изменения в процессе развития деятельности ребёнка.

В конце 30-х годов Леонтьев обращается к проблеме развития психики: исследует развитие чувствительности, развитие психики животных. Итогом этих работ стала диссертация «Развитие психики» (1946). Леонтьев разработал концепция стадиального развития психики в процессе эволюции животного мира. Каждая новая ступень рассматривалась как переход к новым условиям существования и шаг в усложнении физической организации животных. Леонтьевым были выделены следующие стадии развития психики: элементарная сенсорная психика, перцептивная и стадия интеллекта.

. В статьях 1944-1947 годов, посвящённых развитию психики в онтогенезе, Леонтьевым было сформулировано понятие о ведущей деятельности, исследована игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Было произведено различение деятельности (и мотива) и действия (и цели), операции или способа выполнения действия. Был раскрыт механизм сдвига мотива на цель как механизм процесса образования новой деятельности.

. Деятельность включена в систему общественных условий. Основной характеристикой деятельности является её предметность – деятельность определяется предметом, подчиняется, уподобляется ему.

. Психика рассматривается как процессы субъективного отражения объективного мира, порождаемые материальной практической деятельностью. Формой существования образа (мира) в индивидуальном сознании являются значения языка. В сознании существует так же чувственная ткань, т.е. чувственные образы и личностные смыслы.

. Деятельность предполагает субъекта деятельности, личность. Личность является продуктом всех отношений человека к миру. Основными параметрами личности являются широта связей человека с миром, степень их иерархизированности и общая их структура.

. В начале 60-х годов А.Н. Леонтьев выступил с рядом работ по инженерной психологии и эргономике и этим способствовал развитию и формированию этих отраслей психологической науки в СССР.

Пётр Яковлевич Гальперин (1902-1988).

Российский психолог. Гальперин обратил внимание на неразработанность в теории деятельности процессуального, операционального содержания деятельности. Исследуя эту проблему, Гальперин создаёт концепцию поэтапного формирования умственных действий. По Гальперину, психика (от восприятия до мышления, потребностей, чувств, воли) – есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Предметом психологии является ориентировочная деятельность субъекта.

Гальпериным было разработано учение об эволюции психики. Психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном мире на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. Гальперин выделил и описал основные эволюционные уровни действия:

- уровень физического действия – неорганические формы материи;

- уровень физиологического действия – организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами;

- уровень действия субъекта – животные, действия которых регулируются в плане образа;

- уровень действия личности – действия человека, регулируются не только индивидуальным, но и социальным опытом.

Методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится формирующий эксперимент. Он является развитием эксприментально-генетического метода Выготского. Как происходит формирование новых знаний и умений?

. Во-первых, составляются схемы полной ориентировочной основы действия (ООД), т.е. достаточно полный набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия.

. Во-вторых, организуется поэтапное выполнение действия сначала на материальных предметах с постепенным переводом его во внутренний план через промежуточные этапы громкой речи и речи про себя.

. В-третьих, систематически отрабатываются на всех этапах желаемые свойства действия – его сознательность, обобщенность, мера владения и т.д.

Борис Михайлович Теплов (1896-1965)

Выдающийся учёный, основоположник советской дифференциальной психологии. Опираясь на учение Павлова о свойствах типов нервной системы, Теплов с сотрудниками, среди которых значительная роль принадлежит талантливому учёному Владимиру Дмитриевичу Небылицыну (1930-1972), разработал методики экспериментального исследования нервной системы.

После распада СССР в конце 1991 году начался процесс переоценки и пересмотра принципиальных позиций советской психологии, и прежде всего её методологических оснований, связанных с марксизмом. Особенно большим нападкам была подвергнута теория деятельности, но всё же эти нападки не превратились в отрицание теории. В 1986 году в Западном Берлине был проведён 1 Международный конгресс по теории деятельности, в котором участвовали более 200 учёных из 22 стран Европы, Азии и Америки. На этом конгрессе было принято решение о создании особой организации, объединяющих учёных разных стран и изучающих проблемы человеческой деятельности. Эта организация была названа Международной постоянной конференцией по исследованию теории деятельности (ISCRAT- International Standing Conference for the Research on Activity Theory).

В 1990 г. в Финляндии (г. Лахти) состоялся II Международный конгресс по теории деятельности, посвященный проблемам социальных и индивидуальных преобразований, В этом конгрессе действовало около 500 ученых из 24 стран.

В 1995 г. в Москве прошел III Международный конгресс по теории деятельности по теме «Теория деятельности и социальная практика». В его работе участвовало свыше 100 учёных из 26 стран мира.

В 1998 в Дании проходил IV конгресс Международного общества ISCRAT. В работе участвовало более 500 учёных из 37 стран мира. Основная тема конгресса: «Теория деятельности и культурно-исторический подход к социальной практике».

. Заметной особенностью современной отечественной психологии является тенденция исправить искажения, которые приобрело развитие психологии после революции 1917 года.

. В области теории за последние годы не появилось больших новых направлений. Современные исследования охватывают широкий круг психологических проблем: история и теория психологии, познавательные процессы, личность, психология развития, детская психология, социальная психология, психология труда, инженерная психология, эргономика, психология управления.

. Другой особенностью психологии постсоветского периода является её сближение с практикой. Появилась самостоятельная психологическая служба от инженерно-психологической деятельности до психологического консультирования.

. В целом современное состояние психологии в России (а во многом - и в зарубежной науке) оценивается как кризисное. Некоторые учёные считают, что психология нуждается в новых методах и новом типе мышления.

. Большим событием в жизни психологов России явилось создание в 1995 году Российского психологического общества при президиуме РАН (РПО). Одновременно стал выходить журнал «Психологическое обозрение».

. 31 января – 2 февраля 1996 года в Москве состоялась Первая Всероссийская конференция по психологии «Психология сегодня», организованная РПО.

Вопросы к экзамену по курсу «История психологии».

1. Предмет истории психологии. Развитие психологии в рамках философского учения о душе. Античная психология: материалистические представления о душе в античной психологии (Демокрит). Учение античных врачей.

2. Развитие психологии в рамках философского учения о душе Античная психология: идеалистическая психология (Сократ, Платон, Аристотель).

3. Развитие психологии в рамках философского учения о душе. Проблемы психологии в средние века и эпоху возрождения.

4. Развитие психологии в рамках философских учений о сознании. Учение Р. Декарта. Возникновение английской эмпирической (Дж. Локк) и немецкой классической (Лейбниц) философии, их основные позиции.

5. Развитие психологии в рамках философских учений о сознании. Ассоцианизм Дж. Беркли, Д.Юм, Д. Гартли) и немецкая классическая философия (И. Кант, Гегель, Л. Фейербах, Фихте.) в 18 – начале 19 века.

6. Развитие психологии в рамках философских учений о сознании. Английская ассоциативная психология (Т. Браун, Дж. Милль) и немецкая эмпирическая психология (Гербарт).

7. Развитие естествознания: развитие физиологии нервной системы и органов чувств в 19 веке (И. Мюллер, Вебер, Гельмгольц).

8. Развитие естествознания: возникновение психофизики и психометрии (Фехнер); развитие эволюционных идей (Ч. Дарвин, Ст. Холл, Дж. Болдуин, В. Штерн, Э. Тейлор).

9. Выделение психологии в самостоятельную науку: появление первых программ по психологии: роль В. Вундта в становлении психологии, У. Джемс.

10. Выделение психологии в самостоятельную науку: Г.И. Челпанов, Н.Н. Ланге, В.М. Бехтерев, И.П. Павлов.

11. Выделение психологии в самостоятельную науку: развитие экспериментальной и прикладной психологии (Г. Эббингауз, Ст. Холл, Дж. Кеттел, Мюнстерберг).

12. Выделение психологии в самостоятельную науку: развитие экспериментальной и прикладной психологии (Ф. Гальтон, Ч. Спирмен, А. Бине, Жане и др.)

13. Зарубежная психология периода открытого кризиса: З. Фрейд и развитие психоанализа (теория личности З. Фрейда, теория психосексуального развития).

14. Индивидуальная психология А. Адлера.

15. Аналитическая психология К. Юнга.

16. Неофрейдизм. К. Хорни.

17. Гештальтпсихология. Принципы гештальтпсихологии. Теория личности К. Левина: динамическая теория личности, теория психологического поля.

18. Бихевиоризм и его основные постулаты. Торндайк и Павлов.

19. Бихевиоризм Дж. Уотсона, Э. Толмен. Вклад Скиннера в развитие бихевиоризма.

20. Необихевиористические теории социального научения: Д. Роттер («Теория социального научения»), А. Бандура («Теория имитационного научения»), Дж. Хоманс («Теория социального обмена»).

21. Современное состояние зарубежной психологии: когнитивная психология и её положения. «Теория личностных конструктов» Дж.А. Келли.

22. «Теории когнитивного диссонанса» Л. Фестингера.

23. «Теория каузальной атрибуции», «Теория наивного наблюдения» Г. Хайдер, «Ковариационная модель» Джер. Келли.

24. Возникновение гуманистической психологии. А. Маслоу, В. Франкл «Теория личности и базовых мотивов человека».

25. Гуманистическая психология: клиент-центрированный подход Карла Роджерса.

26. Развитие отечественной психологии в 18 (М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев), 19 веке (А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, В Даль, А.А. Потебня).

27. Отечественная психология советского периода: Н.А. Бернштейн, М.Я. Басов, К.Н. Корнилов, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн.

28. Отечественная психология советского периода: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Б.М. Теплов, В.Д, Небылицын. Психология в России постсоветского периода.

42