§4, Формирование лексико-грамматической стороны речи

Соотнесение фонематических замен букв с общим уровнем гра­мотности и состоянием устной речи в целом позволило увидеть сле­дующее. У одной части школьников нарушения письма оказались тесно связанными с неполноценным артикулированием и назальным про­изношением отдельных звуков и не затрагивали всей речевой систе­мы. Специфические замены букв у этих детей преодолевались к кон­цу учебного года. У другой части отклонения письма определялись не только недостаточностью артикуляционного компонента, но и труд­ностями, вызванными лексико-грамматическим недоразвитием уст­ной речи. Наряду с заменами букв в письме этой группы школьников обнаруживались ошибки лексического характера, аграмматизмы, на­блюдалась тенденция к нарастанию количества орфографических оши­бок. Под влиянием школьного обучения недостатки фонематического слуха оказались сглаженными, но остались не изжитыми затруднения морфологического анализа, что и обусловливало низкую грамот­ность. По мнению Левиной Р. Е., «для формирования орфографичес­кого навыка имеет большое значение подготовленность ребёнка к уме­нию соотносить нюансы звучания слова в различных его формах, улав­ливать сходные и различные звуковые элементы однокоренных слов, чётко воспринимать звуковой состав суффиксов и префиксов».

Проведённый ассоциативный эксперимент и его анализ пока­зали, что у детей с ринолалией страдает:

1) процесс накопления слов. Чаще всего при этом отстает в развитии глагольная лексика, составляющая предикативную основу предложения, центр любого высказывания. Активный словарь, при­лагательных ограничен небольшим набором слов, обозначающих свой­ства, и качества, предметов, доступные восприятию с помощью орга­нов чувств. Говоря о существительных, следует отметить, что преоб­ладают существительные с конкретным значением;

2) процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятель­ности. Дети забывают в ходе высказывания самые элементарные на­звания предметов, качеств, действий;

3) процесс динамической структуризации слов. Словарь хаоти­чен и неупорядочен. Это, в свою очередь, ведёт к снижению внимания, восприятия различной модальности, опознавательных процессов.

Характерными для детей с ринолалией оказались ошибки в по­нимании:

• значений однокоренных слов;

• временных форм глаголов;

• числа, рода, падежа существительных и прилагательных.

У детей младшего школьного возраста недостаточно сформи­рованы эталоны словообразования и словоизменения. Обнаружено значительное количество ненормативных словообразований, неоло­гизмов, неправильное согласование слов в предложениях, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости слов, а также выраже­ний, отражающих причинно-следственные, временные, простран­ственные и другие отношения.

Таким образом, у части детей с ринолалией депривация арти­куляционного компонента оказывала тормозящее влияние на разви­тие всех звеньев речевой деятельности, препятствуя овладеванию на­выками формирования связного высказывания, внутреннего программирования, понимания смысла читаемых текстов.

Наблюдения за детьми в процессе их обучения показали, что работа по коррекции звукопроизношения и голоса, проводимая в тес­ном сочетании с развитием фонематических процессов, способство­вала становлению внятного произношения и устранению специфических замен букв. Однако процесс овладения орфографическими навыками у учащихся оказался затруднён. Между тем, исследования психологов и лингвистов (Р. Е. Левина, А. Р. Лурия и др.) показыва­ют, что язык имеет иерархическое строение, состоит из тесно взаимосвязаных и взаимообусловленых компонентов (фонетика, лексика, грамматика), и недоразвитие одного из них препятствует развитию других. Опираясь на данный тезис, мы предположили, что работа по коррекции словаря, по развитию функций словообразования и сло­воизменения явится необходимым условием:

• формирования у детей лингвистических представлений о фо­неме, слове, предложении, что облегчит усвоение языка в начальной школе;

• формирования языковых обобщений и элементарного осоз­нания явлений языка и речи, на основе чего у детей развивается ин­терес к родному языку и тем самым обеспечивается творческий ха­рактер развития речи, достигается определенный уровень самокоррекиии и саморазвития.

Поэтому работа по предупреждению и исправлению нарушений письма у учащихся, имеющих отклонения развитии всех ком­понентов языка, должна основываться на закономерностях систем­ного строения языка. Обучение, строящееся на принципах системно­го подхода предусматривает корригирование фонематической сторо­ны речи в единстве с другими компонентами языковой системы, в частности с коррекцией лексико-грамматической стороны.

Обучение включает в себя следующие направления педагоги­ческого воздействия:

1. Развитии артикуляционного праксиса и кинестетических ощущений.

2. Коррекция фонетической стороны речи (артикуляции, голо­са, просодики речи).

3. Формирование фонематического слуха на материале слов, предложений, текстов.

4. Уточнение, обогащение и активизация объема словаря через обучение различным способам словообразования и развитие фонема­тических процессов на более высоком уровне.

5. Развитие лексической системности и семантических полей значений глаголов, существительных, прилагательных, наречий.

6. Развитие валентностей слов и функции словоизменения.

7. Формирование парадигматических и синтагматических свя­зей слов.

8. Уточнение и закрепление грамматического значения слова. Особо важное значение в работе с учащимися, имеющими общее недоразвитие речи, придавалось формированию лексики. Отрабатываемый лексический материал включался в разнообразные темные связи семантического характера. Сначала дети учились моделировать небольшое «семантическое поле», связанное с определённой ситуацией. В центре «семантического поля» помещалось ядерное слово (картинка с изображением предмета или сам предмет, или кар­точка с написанным названием предмета). На основе ассоциаций, которые вызывает данное слово, дети совместно с педагогом создают периферию «семантического поля» (рис.11).

Ядерное слово

Ситуация

Словообразование

Антонимы

Антонимические цепочки

Синонимы

Синонимические цепочки

Слова переносного значения

Омонимы

Образные выражения

Словоформа

Словоизменение

Логические задачи

Рис. 11 «Семантическое поле» ребенка процессе обучения и развития

В результате такой работы осуществляется формирование де­нотативного, сигнификативного, структурного, прагматического ас­пектов лексических значений глаголов, прилагательных, наречий, су­ществительных — от конкретных к более абстрактным, которыми так бедна речь детей, страдающих ринолалией. Школьники легко актуа­лизируют и запоминают на одном занятии не 3 и не 5 новых слов, а 20—25 и даже более. Кроме того, наличие семантического поля по­зволяет ребёнку быстро производить отбор слов в процессе общения. Скажем, если ребёнок забыл слово и оно находится как бы «на кон­чике языка», он ищет его среди семантического поля.

Одновременно с расширением семантического поля система­тически развивается и функция словоизменения.

Проиллюстрируем сказанное примерами (рис.12).

Утро Путешествие

Дерево

Дыхание Солнце

Спорт

Праздник

Вьюга

месяцы

Наряду с развитием лексического значения слова и функции словоизменения особое место занимает работа по формированию валентностей слов. Исследования лингвистов, психологов показа­ли, что слова в русском языке имеют разное число потенциальных связей (валентностей). Вероятность использования какого-либо слова зависит от тех лексических связей, которыми оно характеризу­ется (А. Р. Лурия).

Логопеды вызывали у детей потенциальную необходимость свя­зывать одни слова с другими. Особое внимание уделялось глаголам, валентностям глаголов и глагольным словосочетаниям, так как имен­но глагол чаще всего выполняет в речи функцию предиката. Форми­рование валентностей слов даёт толчок к спонтанному развитию речи детей при её недоразвитии. А именно:

• позволяет, оттолкнувшись от какого-то слова, актуализиро­вать цепь ассоциаций, что вызывает к жизни множество новых слов;

• облегчает поиск слов более точных по смыслу;

• учит строить словосочетания;

• помогает распространить простое предложение до сложного на основе словосочетаний.

А всё вместе взятое является основой для программирования схемы целого высказывания. Осуществляется выход на письменную речь в виде сочинений, изложений.

Результат обучения детей с общим недоразвитием речи по пред­ложенной системе следующий:

• значительное увеличение словаря;

• появление способности к спонтанному развитию словаря;

• улучшение отбора языковых знаков и оперирования ими в процессе общения;

• создание благоприятных условий для структурирования сло­восочетаний, предложений, для распространения простых предложе­ний до сложных, для программирования связного высказывания;

• создание объективной основы для коррекции звукопроизношения не только «искусственным», но и «естественным» путём – через развитие лексико-грамматической стороны речи (как у детей в онтогенезе), сокращение сроков работы по введению звука в самостоятельную речь.

Всё это подготавливает речевые предпосылки для успешного преодоления специфических замен букв, ошибок лексического ха­рактера, аграмматизмов и для овладения орфографическими знания­ми, умениями, навыками.