1.4. Особенности суффиксального словообразования существительных у детей с дисграфией

Недораз­витие процессов словообразования проявляется в стойких и специфичес­ких ошибках устной и письменной речи.

Совершенно очевидно, что прохож­дение этапов и сту­пеней овладения словообразованием будет сопровождаться значительными отклонениями у детей с речевыми нарушениями [10]. К сожалению, можно утверждать, что проблема развития процессов словообразования у таких детей не нашла должного подтвержде­ния в литературе. Вместе с тем словоо­бразование значимо не только как сам процесс (отдельно взятый, узкий, част­ный) в становлении речи ребенка, но и как важный аспект в разви­тии лексической системы языка, в развитии речи в целом. В связи с этим изучение становления процессов сло­вообразования у детей дошкольного возраста и дальнейшее их развитие у детей школьного возраста является, безусловно, актуальным и весьма важным для коррекции речевого недоразвития [11].

Анализируя состояние речи у детей с дисграфией, исследователи констатируют у них недостаточность словообразова­тельных навыков уже в дошкольном возрасте.

Особую группу составляют ошибки, возникающие при образовании новых слов. Еще в 60-е годы Р.Е.Левина указы­вала на малодоступность задачи преоб­разования слова для детей с речевыми нарушениями в свя­зи с тем, что они недостаточно «подме­чают» морфологический состав слов, которыми пользуются в речи.[5].

Подобные ошибки, по мнению Р.Е. Леви­ной, возникают в результате того, что де­ти, испытывая трудности в морфологиче­ском анализе.

В письменной ре­чи нередко отмечаются ошибки при ис­пользовании слов, созданных самим ре­бенком. Например, вместо сапожник - «почильник», маляр - «красильщик», фотограф - «аппаратчик», вышка - «прыжка». При обозначении профес­сий слова образуются от названия ору­дия производства; обозначение некото­рых предметов, сооружений происхо­дит от названия действия, для которого они предназначены[5,12,7].

Вышеуказанные ошибки обусловле­ны недостаточностью практических обобщений о морфологическом соста­ве слов, что является серьезной поме­хой при подготовке к обучению грамо­те и осознанном усвоении правил пра­вописания. Грамотное письмо, по мнению Р.Е.Левиной, определяется не только знанием тех или иных правил, а многогранным опытом устного обще­ния и обобщениями, возникающими в этом опыте[5].

Все вышеуказанные нарушения сло­вообразовательных действий, проявля­ющиеся в устной и письменной речи де­тей с речевым недоразвитием, побудили многих авторов к проведению более углубленного изучения их дина­мики овладения словообразованием в дошкольном и в школьном возрасте[11,12].

Целью их исследования яви­лось изучение зарождения и дальнейшего усвоения навыков словообразова­ния у детей с недоразвитием речи. Ис­ходя из поставленной цели, авторами была разработана специальная методика об­следования словообразовательных воз­можностей у детей дошкольного и школьного возраста с общим недораз­витием речи[11].

Результатом экспери­ментальной работы стало выявление у этих детей своеобразия и специфичес­ких особенностей словообразователь­ных процессов, наиболее ярко прояв­ляющихся в следующем:

1) ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результа­те чего образуются так называемые не­узуальные формы («белёвая» — ма­шинка для стирки белья, «еденая» — машина, которая едет);

2) преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводя­щая к ошибочному называнию (напри­мер, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);

3) недифференцированное понима­ние значений аффиксальных словооб­разовательных элементов;

4) нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразо­вательного аффикса, соответствующе­го заданной модели слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем, например, при от­вете на вопрос: «Как назвать того, кто точит ножи?», ребенок отвечает: «то-чилкин, нет, точилка... а может, точин-ник?» и т.п.;

5) смешение слов с многозначными аффиксами (например, для картинки «цветник» ребенок признает правиль­ными такие варианты слов, как «цве­тик», «цветочница»);

6) замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказы­вание (например, вместо «муравей­ник» — «куча, для муравьев которая»).

Представленная типология словооб­разовательных ошибок демонстрирует трудности, возникающие у детей с недоразвитием речи как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программиро­вания и моторной реализации речевой программы[12].

Это позволяет сделать вывод о суще­ственном снижении возможностей до­школьников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных мор­фем как языковых знаков и в овладе­нии операциями с ними. Такое отстава­ние существенно тормозит становле­ние не только лексической системы языка, но всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом.

Выводы, сделанные исследователями по резуль­татам проведенного исследования, по­зволили определить содержание спе­циальных дополнительных разделов логопедической работы по формирова­нию словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Недоразвитие словообразовательной системы языка не зависит от возраста детей, а является одним из серьезных компонентов в структуре общего недоразвития речи и не может быть устранено без включения в систему коррекционного воздействия специальных целенаправленных разделов логопедической работы.

Обобщая результаты всего вышеиз­ложенного, можно сделать вывод о том, что нарушение процессов словообра­зования является стойким проявлени­ем в структуре такого сложного дефек­та, как речевое недоразвитие. Вследствие этого недостатки словооб­разовательных операций отмечаются и у дошкольников, и у школьников с речевым нарушением на разных этапах восприятия и порож­дения речевого высказывания. Недо­развитие словообразования проявляет­ся в стойких и специфических ошиб­ках устной и письменной речи[11].

Обобщение по главе:

На основании изученной литературы можно предположить, что нарушение процесса суффиксального словообразования у детей в дошкольном возрасте приводит к нарушению письменной речи. В частности это приводит к аграмматической дисграфии. Целенаправленная работа по коррекции нарушений письма позволит оптимизировать учебный процесс, будет способствовать более эффективному усвоению школьной программы по русскому языку и повышать эффективность школьного обучения в целом.