Тема 4. Субъективные характеристики профессии "педагог-психолог" - профессиограмма педагога-психолога (к семинару №5). Характеристика субъектных элементов труда школьного психолога (психограмма).

В профессиограмме педагога-психолога, в субъективном её компоненте ("С1" методологической схемы), можно выделить несколько уровней, организующих связи между отдельными элементами на каждом уровне и между уровнями, и обеспечивающих целостность и системность характеристики профессии "школьный психолог".

Высший уровень - уровень субъекта деятельности.

На уровне субъекта деятельности школьный психолог характеризуется отношением реального человека и конкретной профессии. Данное отношение выражено в позиции субъекта, которая является определенным соотношением личностных особенностей человека и всей системы требований, предъявляемых профессией к человеку. Субъектная позиция школьного психолога – «Я хочу и могу работать в школе», как выражение готовности к профессиональной деятельности. Наличие данной позиции свидетельствует о сформированности специалиста как субъекта деятельности. Субъект деятельности определил отношение внешней детерминации - требований деятельности, и внутренней детерминации, как собственных интенций - мотивов и желаний осуществления жизнедеятельности, и принял данное отношение как приемлемый вариант своей жизни. Субъектная позиция является итоговой и, собственно - целевой, по отношению к процессу профессиональной подготовки в вузе, характеристикой школьного психолога.

Готовность к профессиональной деятельности есть проявление субъекта деятельности как самоисточника активности, регулируемой определенным, найденным соотношением внешней (требования профессиональной деятельности) и внутренней (личностные особенности) детерминации, необходимости и свободы, регламентации, нормативности, стандартизации и индивидуализации [21Д3, С. 92].

Готовность к профессиональной деятельности выражена:

- в наличии действенной мотивации трудовой деятельности по приобретенной профессии, переживание (восприятие, отношение, представление) профессиональной деятельности как образа жизни, жизнедеятельности, которую субъект хочет и может, способен совершать (осуществлять);

- в наличии профессионального самосознания, как осознания себя "школьным психологом", обладающего знаниями, умениями, навыками и качествами представителя данной профессии, носителя профессиональных норм и способов регуляции активности в трудовой деятельности;

- в наличии субъектных технологий, то есть осознания существования (обладания) индивидуального (индивидуализированного) способа регуляции активности в соответствии с индивидно-психическими особенностями данного человека и нормами деятельности школьного психолога в процессе труда, выраженного в выработанной субъектом деятельности целостной системой целенаправленных действий по отношению к предмету профессиональной деятельности;

- в самоидентичности, то есть рассмотрении себя психологом в процессе взаимодействия с другим человеком как специалиста, выполняющего профессиональную деятельность, личностно для него значимую.

Данный уровень требований к школьному психологу проявляется в определенных характерологических качествах, которые называются как профессионально важные личностные качества психолога. Однако, конкретный набор качеств практически неисчерпаем, так как каждое из них дополняет заданную ориентацию отношения психолога к клиенту. В то же время, минимальный набор качеств может обеспечить данное отношение психолога к другому человеку: профессиональная мотивированность, профессиональное самосознание, идентификация себя школьным психологом. Остальные качества дополняют, уточняют и развивают данную субъектную позицию.

Средний уровень - уровень личностный.

Личностный уровень профессиограммы школьного психолога характеризует систему личностных качеств и особенностей, отражающих специфику личностных характеристик школьного психолога по отношению к цели, предмету и средствам труда данной профессии.

На данном уровне можно выделить системные отношения, которые обусловят необходимость профессионала обладать конкретными личностными качествами и, как следствие, набор данных личностных качеств. В то же время, если сочетание отдельных личностных качеств, как бы оно не совпадало с заданным перечислением, не соответствует системным характеристикам, оно не станет профессионально важным для психолога, или не создаст профессионально значимых сочетаний, то есть не обеспечит необходимого профессионализма.

На личностном уровне проявления профессионально важных качеств школьного психолога можно выделить четыре подсистемы.

1.Высшей и системообразующей по отношению ко всем личностным качествам подсистемой личностных характеристик школьного психолога является его отношение к другому человеку, его позиция в ситуации межличностного взаимодействия: "человек - это цель взаимодействия, он самоценность", "человек - субъект, самоисточник активности, поведения, деятельности".

Поведенческое проявление данного отношения - это внимание и интерес к Человеку (Ребенку), который сам организует свое поведение и развивается в механизмах (нормах и способах) его регуляции. А не объект для регулирования, управления и манипуляций.

Профессиональное психологическое "внимание" проявляется в умении наблюдать, в навыке наблюдения за всеми проявлениями эффективной и неэффективной регуляции поведения и состояний у другого человека, или психологическими проявлениями активности человека. Развитое умение наблюдать и сформированный навык наблюдения проявляется у школьного психолога в качестве - наблюдательность, как профессионально важном личностном качестве психолога, без которого не состоится взаимодействие с реальным человеком.

Профессиональный психологический "интерес" проявляется в устойчивой мотивированности взаимодействия с другим человеком как источником обогащения, развития психолога. Данная личностно поведенческая характеристика определяется как коммуникабельность.

Сущность профессиональной деятельности школьного психолога - воздействие на другого человека с целью изменения (устранения) неэффективной регуляции поведения и состояний, посредством изменения действующих у него психологических механизмов. Достижение данной цели - это проведение эксперимента по предоставлению человеку различных средств, использование которых позволит ему изменить способ регуляции собственной активности. Таким образом, проведение "психологического эксперимента" психолога с клиентом требует умения решать задачи (с неполными условиями), выдвигать гипотезы, организовывать экспериментальные условия для осуществления необходимого явления, фиксировать результаты, делать выводы.

"Психологическое экспериментирование" проявляется в профессиональном мышлении и умениях и навыках решения психологических задач. Умение и навык решения типичных психологических задач организации изменения поведения и состояний другого человека - это методическая подготовленность школьного психолога. Её эффективность проявится в таких качествах, как динамизм личности, гибкость мышления, эвристичность и т.п. Конкретные качества, которые обеспечивают данную способность, могут развиваться и дополняться в процессе профессионализации в течение всей жизни школьного психолога как профессионала.

Умение решать нетипичные психологические задачи - профессиональное творчество психолога. Решиться на профессиональное творчество может не каждый, это действие обусловлено опытом и верой в собственные возможности при условии их адекватной оценки. Данное качество, скорее проявление мастерства, чем хорошего профессионализма школьного психолога.

Осуществление профессиональной деятельности психолога по отношению к другому человеку позволяет изменить регуляцию активности клиента (отдельного человека или группы). Клиент совершает переход от неспособности регулировать свою активность продуктивно и эффективно - через регуляцию своей активности совместно с психологом в процессе "психологического эксперимента" - к продуктивной и эффективной саморегуляции активности на основе использования новых норм и способов (включения новых механизмов в процесс регуляции).

2.Вторая подсистема личностных характеристик школьного психолога – его социально-психологическая позиция в системе «учитель (педагогический коллектив) – школьник – родитель (семья)». Она выражена иерархией ценностей личности, осуществляющей себя в профессиональной деятельности. Иерархия ценностей школьного психолога является его мировоззренческой характеристикой. Высшими ценностями школьного психолога являются: самоорганизация активности как норма жизни личности, развитие как естественное и необходимое личностное проявление, успешность в активности как основное условие развития личности и деятельности и т.п.

Структура иерархии ценностей школьного психолога может быть соотнесена с критериями и условиями нормального развития личности, предложенными Б.С.Братусем (1988): отношение к человеку как к цели, как к бесконечной, заранее не определимой ценности; альтруизм и способность к самоотдаче и любви; внутренне обусловленный, подчиняющийся внутренним обстоя­тельствам характер жизнедеятельности; яркая, сильная выраженность потребности в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению, самопроектированию своего будущего; вера в свои возможности; ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремления к обретению сквозного общего смысла своей жизни. Причем, эти характеристики относятся как к личности школьного психолога, так и к личности его клиентов.

Иерархия ценностей школьного психолога проявляется в сознательном ранжировании задач, встающих перед ним в процессе работы с позиции профессионала. Адекватная социально-психологическая позиция позволяет ранжировать задачи (проблемы субъектов) в системе "учитель – школьник – родитель" в зависимости от их значимости в данный момент для нормы, развития, успешности и т.п. Профессиональный школьный психолог всегда на стороне нормальных условий и нормального процесса развития школьника. Обеспечение этих условий – это вопрос собственно профессиональных способов действия школьного психолога.

3.Третья подсистема личностных характеристик - индивидуально-психологические способности осуществления профессиональной деятельности как личностно-деятельностные условия ее эффективности.

Ведущими индивидуально-психологическими способностями школьного психолога являются коммуникативные и организационно-деятельностные. Необходимость данных способностей обусловлена основными средствами деятельности школьного психолога - коммуникацией и организацией деятельности другого человека.

Дополняют коммуникативные и организационные способности и обеспечивают эффективность их проявления прогностические способности школьного психолога. Прогностические способности непосредственно связаны с эффективным использованием диагностических инструментов и, в том числе, диалогической диагностики.

В данном случае мы используем термин "способности" в значении возможности организовывать свое поведение с заданными характеристиками. Обладая указанными "способностями" школьный психолог способен в профессиональной деятельности проявлять необходимые коммуникативность, организаторские качества, прогностичность.

Коммуникативные способности раскрывается как: а)способность восприятия логической и эмоциональной информации (события и переживания); б)способность передачи другому логической и эмоциональной информацию (действия и чувства). Это относится как к вербальной, так и к невербальной коммуникации.

Наличие и уровень развитости данных способностей выражаются в целом ряде частных личностных качеств: коммуникабельность, общительность, тактичность и дипломатичность в общении, экспрессивность и т.п. Целые списки перечислений данных качеств можно найти в литературе, предназначенной для школьных психологов (И.В.Дубровина, М.Р.Битянова, Р.В.Овчарова и т.п.).

Организационно-деятельностные способности раскрываются как способность организовать такую деятельность другого человека, прежде всего - в плане межличностных отношений, в процессе реализации которой клиент: а)осознает противоречие своих целей и средств их достижения; б)осознает эффективность (овладевает) новых целей и средств их достижения.

Организационно-деятельностные способности проявляются в таких частных личностных качествах, как организованность, волевое воздействие, доминирование, социабельность, фасилятивность, доказательность, требовательность, чувство юмора, инициативность и самостоятельность в принятии решений, изобретательность, организаторские способности и т.п.

Прогностические способности раскрываются как способность представить формы проявления определенных качеств и особенностей человека. Проявляются они в таких частных личностных качествах, как логичность, интуитивность, гибкость мышления, эрудированность,

Нижний уровень - уровень индивидный.

Индивидуальные особенности человека на индивидном уровне по отношению к профессии школьного психолога скорее выражаются противопоказаниями к данной профессии, нежели предпочтениями.

Интегративные связи между возрастными, половыми, конституционными, нейродинамическими свойствами определяют более сложные образования индивида: структуру органических потребностей и сенсомоторную организацию. Совокупность важнейших свойств индивида и их сложных образований выступает в наиболее интегративной форме в виде темперамента и задатков ("вторичные индивидные свойства")" [11Д1, С. 254, 21А2, 21Б2]. Характеристики темперамента и задатков школьного психолога ориентируют на отсутствие слабости нервной системы, нейротизма, психотизма, неуравновешенности, эмоциональной неустойчивости и т.п. Остальные индивидные характеристики должны способствовать или не мешать развитию характеристик, способствующих формированию коммуникабельности, организационности, прогностичности и т.п. Разнообразное сочетание индивидных характеристик и уровней их развития способствует формированию индивидуального стиля деятельности школьного психолога.

Заданная часть профессиограммы школьного психолога представляет собой инвариантную часть. Вариативная часть - это саморазвитие тех качеств личности, которые способствуют повышению эффективности профессиональной деятельности в избранной специалистом специализации: индивидуальный консультант, семейный психолог, педагогический психолог, профориентолог и т.п.