Сидоров П.И., Парняков А.В. - Введение в клиническую психологию (2001)

акустико–мнестическая, оптико–местическая, семантическая и моторная афферентная афазии), и две эфферентных (моторная эфферентная и динамическая афазии).

Акустико–гностическая сенсорная афазия (расстройство рецептивной речи)

связана с поражением задней трети первой височной извилины левого полушария (у правшей), 41 первичное и 42-43 вторичные поля зоны звукового анализатора (“зона Вернике”). Отличительной чертой этой формы афазии является нарушение понимания речи при восприятии ее на слух. В основе лежит утрата фонематического слуха, т.е. нарушение способности различать звуковой состав слова. Однако при этом затруднений в произнесении звуков и слов нет. Речь беглая, но странная и бессмысленная, часто содержит несуществующие слова. Интонации, ритм и грамматические формы сохранены. Чтение и письмо, как и понимание устной речи, сильно нарушены. Больной обычно не осознает свой дефект.

Акустико–мнестическая афазия возникает при поражении средних отделов коры левой височной области (21 и частично 37 поля). Считается, что процесс слухового, акустического запоминания является прямым продолжением процесса восприятия слова. Любое внешнее воздействие, а тем более необходимость запомнить следующее слово, неизбежно тормозит акустико–мнестические процессы. Этот тип афазии связан с ослаблением слухо–речевой памяти. Главной характеристикой ее является диссоциация между сохранной способностью повторять отдельные слова и невозможностью повторения 3–4 не связанных по смыслу слов. Понимание больших фраз оказывается также существенно затрудненным, больной не может посещать доклады, лекции, утомляется при восприятии музыки и радиопередач. Почти постоянно отмечаются ошибки при выполнении проб Хеда (“Покажите указательным пальцем левой руки правый глаз, мизинцем правой руки — левое ухо”) и сложных логико–грамматических конструкций Лурия (“Положите ключ на тетрадь, но под карандаш”).

Оптико–мнестическая афазия (оптическая афазия) возникает при поражении смежных с затылочной долей задненижних отделов височной области у правшей (нижние отделы 20-21 и 37 полей). Данная афазия сходна с предыдущей формой, но в ее основе лежит не слабость памяти, а слабость зрительных представлений о предмете, зрительных образов слов. Связь между зрительным образом слова и его наименованием становится разорванной в силу чего, больные не могут назвать показываемый предмет, пытаясь дать ему словесное описание (Карандаш — “Это то, чем пишут”). Больные также не могут нарисовать даже самых простых предметов (стол, дом), хотя явных зрительных гностических расстройств нет. При рисовании предметов обычно опускаются, не дорисовываются значимые для их опознания детали. Дефект рисования здесь также связан с нарушением зрительных образов и входит в один комплекс симптомов вместе с расстройством называния предметов. Кроме того, замечено, что при пробах на припоминание больные лучше актуализируют глаголы, но не существительные.

Семантическая афазия возникает при поражении коры области стыка височных, теменных и затылочной областей (37 и частично 39 полей) доминантного по речи полушария (левое у правшей). При этом виде афазии больные перестают различать грамматические конструкции, отражающие симультанный (одновременный) анализ и синтез явлений, т.е. когда для понимания какого-либо выражения требуется одновременное представление нескольких явлений. Они не понимают различий в выражениях “круг над крестом” и “круг под крестом” (предлоги над, под, сверху, снизу и др.), “брат отца” и “отец брата” (конструкции родительного падежа), “ручка длиннее карандаша” и “карандаш короче ручки” (сравнительные отношения) и другие. При семантической афазии наблюдаются и грубые нарушения счетных операций (акалькулия).

Моторная афазия (расстройство экспрессивной речи) выражается в затруднениях произношения слов. Понимание речи, чтение и письмо не нарушены.

Афферентная (артикуляционная) моторная афазия — возникает при поражении вторичных зон постцентральных и нижнетеменных отделов коры головного мозга, расположенных сзади от Роландовой (центральной) борозды слева у правшей (7, 40 поля). При этом нарушается возможность появления четких ощущений, поступающих от артикуляционного аппарата, в силу чего возникают затруднения в произношении и различении близких по артикуляции звуков (д,л,н или г,х,к) и часто затруднено выполнение различных оральных движений (надуть щеки, облизать губы, высунуть язык). В выраженных случаях отсутствуют все виды экспрессивной речи при относительном сохранном понимании обращенной речи и чтении про себя.

181

Эфферентная (вербальная) моторная афазия — возникает при поражении нижних отделов коры премоторной области слева (44 и частично 45 поля, “зона Брока ”). Она сопровождается, как правило, кинетической апраксией, выражающейся в трудностях усвоения и воспроизведения двигательной программы. При грубой эфферентной моторной афазии при попытке что-то сказать больной произносит лишь нечленораздельные звуки, но окружающих понимает относительно хорошо. Часто в устной речи таких больных остается одно или несколько слов (словесный стереотип — “эмбол”), которыми он разной интонацией пытается выразить свою мысль. В менее грубых случаях проявления афазии иные: страдает только двигательная организация речевого акта, последовательность речевых движений. При попытках произнести слово больные не могут переключиться от одного слога к другому, поэтому легко возникают речевые персеверации, в том числе и в письме. В легких случаях нарушения плавности, “кинетической мелодии” речи проявляются при проговаривании скороговорок, трудных для произношения слов.

Динамическая афазия (речевая акинезия) связана с поражением заднелобных отделов левого доминантного по речи полушария (9,10,46 поля), т.е. третьего функционального блока — блока активации, регуляции и планирования речевой деятельности. Основным речевым дефектом при этой форме афазии является трудность, а иногда и полная невозможность активного развертывания высказывания. Самостоятельно больные почти не высказываются, а если и говорят, то речь их очень бедна (речевая адинамия). Это не просто затруднения в построении своей речи, а более глубокие нарушения. Больные не могут развернуто, т.е. в 2–3 предложениях, ответить на простой вопрос, составить даже элементарную фразу. При пробе на заданные ассоциации (например, попросить назвать 7 красных предметов) больные называют 1-2 предмета и замолкают. При пробах на припоминание слов больные лучше актуализируют существительные, но не глаголы. При динамической афазии чтение и письмо остаются относительно сохранными и служат задаче восстановления плана высказывания при реабилитации больных.

Нарушения письменной речи

В литературе конца 19 и начала 20 веков было распространено мнение, что нарушение чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей. Представления о нарушениях чтения и письма как самостоятельной патологии речи впервые появились в 1877 году благодаря работам А. Куссмауля (Kussmaul). В дальнейшем

идругие исследователи подчеркивали, что эта патология может встречаться изолированно, вне связи с умственной отсталостью. Современные исследования показывают, что чтение и письмо представляет собой сложную, многоуровневую форму речевой деятельности и в ней принимают участие и взаимодействуют различные анализаторы. В основе нарушений речи и письма могут лежать нарушенияразличныхзвеньевэтойфункциональной системы.

Нарушения чтенияиписьманаиболеечастовстречаютсяу детейприобучении их грамоте и, как показывают исследования, они имеют определенные отличия от нарушений чтения и письма у взрослых при локальных поражениях головного мозга (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения). О. Ортон (Orton, 1937) вследзаЕ. Джексоном (Jackson) затруднениячтенияиписьмау детейназывал “алексией и аграфией развития” или “эволюционной алексией и аграфией”. В их этиологии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, “цепочка” детских инфекций, травмы головы), которые приводят к парциальной задержке, несформированности психических функций, осуществляющих процесс чтения и письма в норме (зрительного анализа

исинтеза, пространственныхпредставлений, фонематического слухаидр.).

182

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используется термин дислексия, письма — дисграфия, а полную несформированность навыков чтенияиписьмаобозначаютсоответственнокакалексияиаграфия.

1.Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, искажению понимания прочитанного. Дислексия встречаетсяу3% детейначальныхклассовмассовойшколы, чащеумальчиков.

По проявлениям обычно выделяют два вида дислексий (аграфий): вербальная

илитеральная. При вербальной (аграфической) дислексии нарушено понимание смысла фраз и отдельных слов, а при литеральной (агностической) дислексии

нарушено узнавание отдельных букв, цифр и других знаков (см. зрительные агнозии).

Патологический процесс в случаях первичной вербальной алексии локализуется в области угловой извилины (задние отделы нижне–теменной дольки слева — поле 39), литеральной алексии — основание левой затылочной доли и частично прилегающие отделы височной доли. При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова, слово прочитывается справа налево.

Вдругих классификациях выделяют акустическую, оптическую, моторную, семантическую, аграмматическую, тактильную и ряд других разновидностей дислексий.

Акустическая, оптическая и моторная формы дислексии выделены в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен (Токарева О.А., 1969). При акустической дислексии в результате недостаточности фонематического восприятия с трудом усваиваются буквы, особенно сходные по акустическим признакам, искажается слоговая структура слова. При оптической дислексии отмечается неустойчивость зрительного восприятия и оптических представлений. При этом имеет место смешивание сходных по графическим характеристикам букв, так как нет их четкого зрительного образа, поэтому одна и та же буква воспринимается по–разному. При моторной дислексии отмечаются затруднения в согласованном движении глаз, отсюда частые “потери” строки или слов в строке при чтении. Недостаточности зрительно–звукового восприятия могут лежать в основе и длительного так называемого побуквенного чтения. При этом ребенок, даже верно считав все буквы слова, само слово прочитывает очень медленно, т.е. чтение становится аналитическим, побуквенным (“Spelling dyslexia”).

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов или текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия проявляется в трудностях усвоения грамматического строя речи (неправильное согласование в роде, числе и падеже, неправильное употребление окончаний).

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей и проявляется у них в трудностях тактильного опознания букв азбуки Брайля.

2.Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающегоэтимнавыком.

При амнестической (чистой) дисграфии наибольшие трудности возникают при спонтанном письме и письме под диктовку, в то время как списывание остается относительно сохранным. Характерным является затруднение нахождения графемы, соответствующей заданной фонеме — графический образ как бы забывается, отчуждается от своего фонематического значения. При апраксической аграфии больные не могут взять правильно ручку или карандаш и придать

183

правильное для письма положение руки. В силу этого рисунок буквы искажается, зеркален или нарушены пропорции. Нарушения сохраняются при всех видах письма, втомчислеиприкопировании.

Патологический процесс в случаях первичных аграфий у правшей локализуется влевой лобной области — взадних отделах среднейлобной извилины (поле6) илиугловойизвилине(поле39).

В настоящее время наиболее обоснованной в логопедии считается классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма.

1)Артикуляционно–акустическая дисграфия — всегда сочетается с нарушениями устной речи, ребенок пишет при этом также неправильно, как и говорит (“косноязычие в письме”).

2)Акустическая дисграфия — нарушено фонематическое распознавание сходных по звучанию звуков (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т.п.). Проявляется она в виде замен букв только при письме, в устной речи звуки в большинстве случаев произносятся правильно.

3)Оптическая дисграфия — связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений буквы (литеральная дисграфия) или слова целиком (вербальная дисграфия). Заменам букв при письме чаще подвергаются сходные по написанию буквы и знаки, нередко наблюдается зеркальное их изображение. При вербальной дисграфии отдельные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова все равно возникают искажения букв оптического типа. Зеркальное письмо чаще встречается у левшей и при органических заболеваниях мозга.

4)Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — проявляется в искажениях слов и предложений при письме. Часто при этом нарушено деление предложений на слова (слитное написание следующих друг за другом слов или раздельное написание одного слова), а также систематические ошибки в виде пропусков, перестановок определенных букв или слогов.

5)Аграмматическая дисграфия — связана чаще с общим лексико–грамматическим недоразвитием (у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых). Проявляется в трудностях использования префиксов, суффиксов, падежей, согласования членов предложения и т.п. Могут нарушатся не только грамматические, но и смысловые связи между отдельными предложениями.

Психолого–педагогическая коррекция дислексии и дисграфии развития осуществляется приемами, направленными на совершенствование зрительного и слухового гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различныханализаторов.

ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Наибольший риск развития речевых нарушений имеют дети, которые родились с родовыми травмами или во время беременности матери действовали различные патогенные факторы, которые могли обусловить нарушения онтогенеза мозга. Более высокий риск речевых нарушений у детей в семьях с наследственной отягощенностью патологией речи, леворукостью. Профилактика и коррекция речевыхнарушенийудетейдолжнаначинатьсякакможнораньше.

Оценка экспрессивной речи производится на основании выполнения испытуемым специальных заданий исследования спонтанной, диалоговой, монологической, автоматизированной иотраженнойречи.

При оценке спонтанной и диалоговой речи предъявляют ряд вопросов, предусматривающих как короткие, односложные ответы (типа “да”, “нет”, “хорошо”, “плохо”), так и развернутые ответы. Отмечается характер жестов и

184

мимики при ответах, особенности произносительной стороны речи, наличие эхолалий.

При исследовании автоматизированной речи просят перечислить числовой ряд (от 1 до 6, от 7 до 12, от 15 до 20), перечислить месяцы в году. Учитывается возможность плавного перечисления автоматизированных рядов, пропуски элементов, персеверации, парафазии.

Монологическая речь исследуется с помощью пересказа коротких рассказов после прочтения их экспериментатором или путем предложения описать показанную сюжетную картинку. При анализе обращают внимание на отражение в рассказе основных элементов текста, их последовательность, понимание смысла рассказа. Отмечаются плавность или отрывистость речи, затруднения в подборе слов, аграмматизмы, преобладаниеглаголов, существительныхиливводныхслов.

При исследовании отраженной речи пациента просят повторить изолированные гласные звуки (а, о, у, и, е, ю), изолированные согласные (эм, эр, рэ, с, д, к), слоги–триграммы (лив, кет, бун, шом, тал, гис), серии трех гласных звуков (аоу, уао, оау, уоа, оуа, ауо), серий оппозиционных слогов(ба-па, па-ба, ка-ха, са-за), различение изолированных гласных звуков и их серий (а-у-у-а-у-а), различение близких по звучанию слогов (да-та-да-да-та-та), простых и сложных слов (дом, работа, водопровод, полководец), повторение предложений и серий слов по смыслу не связанных (дом-лес, сон-бег, ночь-план-лист), повторение серий слогов– триграмм (бун-лец, кет-лаш, зук-тиз, рел-зук-тиз), повторение названий реальных и изображенных предметов, частей тела, название действий (топор–рубить, пистолет– стрелять, ножницы–резать).

Значимым при оценке речи является исследование обращенной к пациенту речи, понимание ее, выполнение простых команд (показать язык, поднять руку), флексивных отношений (ключ–ручкой, ручку–ключом, ручкой–ключ, ключом– ручку), а также понимание отношений между предметами (один предлог и наречие места — положите ручку под книгу, над книгой, справа откниги; двумя предлогами

— положите тетрадь в книгу, но под ручку), конструкций родительного падежа (отец брата и брат отца, сын сестры и сестра сына), интравертированных конструкций (Я позавтракал после того, как прочитал газеты. Что я сделал раньше?), проб Хеда (Покажите указательным пальцем правой руки левое ухо, мизинцемлевойрукиправыйглаз).

Письменная речь исследуется путем списывания коротких фраз, букв, слогов, слов и фраз под диктовку, запись автоматизированных энграмм (написать свое имя, отчествоифамилию).

Нарушения чтения исследуются путем чтения букв, слов, предложений и коротких рассказов. Предлагаются также буквы, выполненные разными шрифтами и “зашумленные” крапом. При вербальной алексии больной не понимает смысла фраз и отдельных слов, а при литеральной алексии нарушение чтения связано с нарушениемузнаванияотдельныхбуквицифр.

В ряде случаев необходимым является и изучение нарушений счета (акалькулия), которые встречаются при поражении теменной и затылочных долей доминантного полушария головного мозга. Для оценки нарушений счета испытуемому предлагают прочесть, назвать и написать числа, произвести автоматизированные счетные операции (таблица умножения), решить устно и письменнорядзадач насложение ивычитание.

185

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ

Речь, — сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредованная языком. Она выполняет функцию общения, служит орудием осуществления многих психичесих функций, предоставляет отдельному человеку каналсвязисобщечеловеческим опытом.

С речью наиболее тесно связано мышление, так как речь и мышление протекают на основе общих элементов — слов языка. Экспрессивная и импрессивная речь имеют разное психологическое строение, но их общим звеном является внутренняя речь, которая специально приспособлена к выполнению мыслительных операций, действийвуме.

Язык является системой знаков и правил оперирования с ними. Связующим звеном между речью и языком является значение слов, которое едино для всех людей. В то время как смысл отдельных слов для разных людей может различаться, таккаконужезависимотличностногокомпонента общения.

Речь, как процесс словесного общения, может быть диалогической, монологической и письменной. Совершенно самостоятельную систему представляет собой разговорная жестовая речь глухих людей. Средством общения глухих со слышащими является калькирующая жестовая речь, эквивалентная обычнойречи.

Становление речи у детей проходит три этапа: фонетический, грамматический и семантический периоды. В возрасте 2-3 года у ребенка возникает речь, обращенная только к самому себе — эгоцентрическая речь. Она обслуживает мышление, постепеннопревращаясьвовнутреннююречь.

Существует много теорий, объясняющих развитие речи: теории научения, теория “врожденной грамматики” Хомского, культуральные теории. Выготский рассматривал язык и речь как социальный продукт, который усваивает ребенок, делая его “орудием” мышления. Но больше сторонников у теории Пиаже, позволяющей согласовывать разные точки зрения. Он полагал, что наследуется деятельность интеллекта, а речь формируется при взаимодействии со средой, “регистрируя” умственные достиженияребенка.

Расстройства фонационного оформления речи возникают в силу функциональных или органических нарушений собственно голосового аппарата. Наиболее часто среди этой группы расстройств встречается заикание и недостатки звукопроизношения(дислалия).

Специфические расстройства речи (алалия), чтения (дислексия), письма (дисграфия) и счета (акалькулия) обусловлены нарушением формирования (дизонтогенез) речевых зон коры мозга или их органическом поражении в раннем периоде развития ребенка. Утрата уже сформированных функций речи (афазия), чтения, письма или счета обычно является симптомом органического заболевания мозгавследствие травмы, кровоизлиянияилиопухоли.

Оценка экспрессивной речи производится на основании выполнения заданий исследования спонтанной, диалоговой, автоматизированной и отраженной речи. Письменная речь исследуется путем списывания букв и текста, письма под диктовку, автоматизированного письма. Нарушения чтения выявляются путем чтениябуквитекста, выполненныхразнымишрифтами.

Вопросы для самопроверки

1.Как дать определение речи? Как соотносятся между собой речь и язык?

186

2.Что собой представляет внутренняя речь? Как она формируется в онтогенезе? Какие функции выполняет?

3.В чем заключено различие между экспрессивной и импрессивной речью? Что заключено в понятии “языковая личность”?

4.Чем отличается калькирующая речь от разговорной жестовой речи глухих людей?

5.Как между собой соотносятся речь и мышление? В чем заключено сходство мышления и речи в их филогенезе и онтогенезе?

6.Какой возраст считается сенситивным для формирования речи? Как этот факт соотносится с теорией “глубинной грамматики” психолингвиста Хомского?

7.Исчезновение потребности в общении является главным признаком аутизма. Что такое “аутизм наоборот” и каковы его признаки?

8.Как называется недостаток произношения буквы “Р”? К какой группе расстройств речи относятся дислалии?

9.Какой главный признак, который отличает афазии от алалий?

10.Каковы причины дислексий и дисграфий? Каким образом они выявляются у пациента?

11.Что собой представляет отраженная речь и как она исследуется у пациента?

187

положения тела в пространстве), вокальной “мимики” (изменения тона голоса), вегетативных реакций (изменения пульса, тонуса сосудов и мышц, дыхания, потоотделения и других вегетативных функций), а также биохимических сдвигов в организме (типа выделения в кровь адреналина, глюкозы и других биологически активныхвеществ).

При изучении психологии эмоциональной сферы следует учитывать существующую по этой теме терминологическую неоднозначность многих основных понятий. В какой-то мере она заложена уже в повседневном языке, позволяющем нам называть страх эмоцией, аффектом, чувством и даже ощущением или объединить под общим названием чувств такие различные явления как боль и иронию, красоту и уверенность, прикосновение и справедливость. В научном языке также нет полного терминологического единства. Например, эквивалентом словосочетания “органы чувств” является термин анализаторы. Следует также помнить, что эмоции и чувства в широком понимании рассматриваются как синонимы, но при классификации эмоциональных состояний в эти термины вкладывается различный смысл.

ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА ЭМОЦИЙ

1.Субъективный характер эмоций. Все психические явления являются субъективным отражением объективного мира, зависимым от жизненного опыта, состояния и установок человека. Но особенно субъективность проявляется в эмоциях. Некоторые проявления эмоций человек в состоянии сдерживать и может внешне даже показать совершенно противоположное истинному чувству. Субъективность эмоций выражается и в том, что одно и то же событие может вызывать у разных людей самые различные, а порой и противоположные эмоции. С другой стороны, даже сходные переживания у разных людей всегда будут в чем-то различаться. Нам иногда бывает трудно выразить словами то, что мы переживаем. Отсюда возникает иллюзия почти полной оторванности мира чувств от внешней действительности.

2.Полярность эмоций — вытекает уже из самого их определения эмоций, выражая процесс удовлетворения или неудовлетворения потребностей. Все эмоции отличаются полярностью, т.е. обладают положительным или отрицательным знаком: удовольствие-неудовольствие, веселье-грусть, радость-печаль. Следует, однако, отметить, что оба эти эмоциональных полюса не являются взаимоисключающими. В человеческих переживаниях они часто образуют сложное противоречивое единство — амбивалентность, как, например, страстная любовь может уживаться вместе со жгучей ненавистью. Эту амбивалентность чувств часто можно объяснить простым несовпадением эмоциональных ситуативных переживаний (реакций) и устойчивых эмоциональных отношений. В новой и незнакомой ситуации иногда можно фиксировать неопределенное по знаку, т.е.

эмоциональное ориентировочное состояние. Оно обычно не является длительным и снимается изменением ситуации, переходя в положительную или отрицательную эмоцию.

3.Фазность эмоций — характеризует эмоции в их динамике с количественной стороны. Замечено, что в пределах одного и того же эмоционального состояния (одной модальности) отчетливо обнаруживаются колебания его интенсивности по типу напряжения–разрядки и возбуждения– успокоения.

Если чувство удовольствия или неудовольствия вызваны более особенностями самих предметов и их ролью в удовлетворении потребностей, то степень

189

напряжения и возбуждения обусловлены спецификой самого чувства. Так, например, гнев чаще протекает в форме яркого выраженного возбуждения, в то времякакдляудовольствия характерноуспокоение.

Немецкий психолог Вильгельм Вундт (1832-1920) демонстрировал эти свойства на примере вслушивания в ритм метронома — прибора, который физически всегда выдает равномерный звуковой ряд. Если испытуемый субъективно организовывал звуки в определенные такты, то по мере повторения звукового ряда он все время находит подтверждение этой организации, каждый раз испытывая чувство удовольствия. Если сильно замедлить ритм метронома, то у человека в ожидании следующего звука непроизвольно возникает чувство напряжения. Наконец, щелчок метронома наступает — и возникает чувство разрядки. Экспериментатор учащает щелчки метронома — и у испытуемого появляется какое-то внутреннее дополнительное ощущение — это возбуждение, котороесвязаносускоренным темпомщелчков. Еслижетемпвновьзамедляется, то возникаетуспокоение.

По мнению В. Вундта в динамике эмоций проявляется возможности соединения, слияния и суммации отдельных эмоций в более сложные эмоциональные переживания. Он полагал, что все сложные эмоции человека являются производными комбинациями трех пар основных свойств (“измерений”) простых эмоциональных состояний: удовольствиенеудовольствие, напряжение-разрядка и возбуждение-успокоение (“трехмерная теория чувств” В. Вундта). Например, радость — это удовольствие и возбуждение, надежда — удовольствие и напряжение, а страх — неудовольствие и напряжение. Напряжение, помимо того, что оно неразрывно связано с такими чувствами, как гнев, страх, горе, и по мере их исчезновения, сменяется на разрядку, может переживаться и как самостоятельное особое чувство. Таково, например, напряжение при восприятии чего-то неизвестного, но очень важного для человека.

ФУНКЦИИ ЭМОЦИЙ

Человеческие чувства имеют длительную историю филогенетического развития, в ходе которого они стали выполнять целый ряд специфических функций. Основными из них являются регулятивная (гомеостаза и поведения) и коммуникативнаяфункции.

1. Регуляция гомеостаза и вегетативных функций. Филогенетически наиболее древней является гомеостатическая функция эмоций, которая связана с необходимостью поддержания постоянства внутренней среды организма. Малейшие изменения гомеостаза улавливаются эмоциогенными подкорковыми структурами мозга и отражаются в эмоциональной сфере в виде различных витальных (лат. vita — жизнь) эмоций, например — голода или жажды, что способствует поиску необходимого и устранению дисбаланса. Витальные эмоции тесно связаны с инстинктами и являются разновидностью “низших” элементарных

(таламических, протопатических) эмоций, которые сопровождают ощущения. Это переживания типа удовольствия при ощущении сладкого или неудовольствия при ощущении горечи во рту. Подкорковые таламические эмоции существенно отличаются откорковыхреактивныхэмоций, которыепереживаются какреакцияна осознание неблагополучия и корковых “высших”, эпикритических эмоций, т.е. нравственных иинтеллектуальныхчувств.

В процессе эволюции постепенно происходило формирование и закрепление наиболее целесообразных, способствующих выживанию регуляторных взаимосвязей определенных эмоций с теми или иными адаптивными

190