Добавил:
proza.ru http://www.proza.ru/avtor/lanaserova Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Абрамова Г.С. - Возрастная психология

.pdf
Скачиваний:
636
Добавлен:
15.09.2017
Размер:
3.45 Mб
Скачать

Благодаря исследованиям М.В.Осориной', собравшей большое число таких историй, можно достаточно конкретно увидеть (почти всегда скрыто от глаз взрослых), как дети осваивают фантомное проявление жизни. Истории и обстоятельства, при которых они рассказываются, производят на детей очень сильное впечатление. Как отмечает М.В.Осорина, «расцвет жанра приходится на девять - двенадцать лет, а тринадцатичетырнадцатилетние подростки уже пренебрежительно называют это "детским враньем" и рассказывают совсем другие страшные истории». Время и обстановка обязательно должны быть соответствующими: взрослые далеко, дети одни, глубокие сумерки. Иногда дети прибегают к специальным ритуалам запугивания друг друга: «Ой, что это?!», «Под кроватью что-то шевелится?!» и тому подобное. Очень важной для воздействия является манера рассказа и поведение рассказчика. Обычно напряжение, вызванное эмоциональным впечатлением, всегда снимается общей возней, смехом, облегченным вздохом. Рассказы-страшилки не имеют устойчивой формы, в них как бы сливаются сюжетная история и воспоминания. Есть

устойчивые тексты детского фольклора, которые относительно неизменными передаются от поколения к поколению детей.

Встрашилках герои условны и безымянны, у них нет характера и мотивов поведения, они представляют собой как бы полное воплощение Добра и Зла.

Жуткие преступления, которые описываются в страшилке, обычно не имеют какой-то конкретной причины, они происходят как проявление злодейской сущности. Доброй силой в страшилках выступают взрослые, чаще всего милиционеры, они сразу возвращают Добру его силу и наказывают Зло.

Встрашилках дети обозначают только отдельные свойства предметов, чаще всего цвет как символ, это черный (наиболее частый), белый и красный цвета: «Черное пятно», «Белые перчатки», «Белая простынь» и тому подобное. Сюжеты страшилок не отличаются многообразием; М.В.Осорина выделила четыре их типа: 1) проникновение сил зла в дом; 2) «запрет - нарушение - кара»; 3) похищение детей; 4) кража у мертвеца искусственного (золотого) органа. Думаю, что все их можно понимать с точки зрения освоения ребенком свойств своего Я, живущего (начинающего жить) в фантомном мире норм и правил сохранения и защиты своего психологического про-

странства, свойства которого надо узнать, исследовать и по- 10copинa М.В. Черная простыня летит по городу // Знание — сила. -

198б.-№ 10.

496

строить. Это и переживание психологической дистанции, создаваемой нормами, правилами осуществления социальных связей (второй тип сюжетов), это и переживание хрупкости границ психологического пространства (первый сюжет), и переживание своей автономности и конечности (сюжет третий), и, наконец, переживание смерти как таковой (сюжет четвертый). Все эти переживания необходимы с точки зрения решения важнейшей задачи личного развития - установления социальных связей, которые обладают не только реальной силой воздействия на Я ребенка (через рост, вес, массу и другие физические свойства взрослого), но и фантомной силой «правил», защищающих взрослых от воздействия детей, но не наоборот. Приведем пример рассказа-страшилки (по материалам М.В.Осориной) девятилетней девочки: «Однажды одна семья переехала на новую квартиру. Там они заметили на стене черное пятно. Они вызвали маляров и спросили: "Почему тут пятно?" Маляры сказали: "Мы красили, красили, его никак не закрасить". Жильцы повесили на это место ковер и поставили детскую кровать. Наступила ночь. Родители положили младенца в кроватку и заснули. В полночь из пятна протянулись черные руки, схватили бабушку и унесли. На следующую ночь черные руки унесли дедушку, на третью ночь - отца, потом ребенка. Мать увидела, что никого не осталось, и подследила за этими руками. Потом пошла и заявила в милицию. Пришла милиция. Вместо маленького черного пятна оказалась перед ними уже черная дверь. Они вошли в эту дверь и увидели комнату. Там сидели бандиты. Милиция убила их, вошла во вторую комнату и увидела мертвых людей. Вдруг все люди ожили, потому что убили бандитов. Все стали жить по-прежнему, только не стало черного пятна».

Освоение психологического пространства собственного Я включает знания об общих признаках пространства. Кажется, что именно эта необходимость толкает детей на строительство шалашей, палаток, домиков, всевозможных укрытий. Замкнутость, границы - вот свойство защищенного пространства. Думается, что отстаивая границы своего внешнего дома, дети учатся осознавать и границы Я как психологического пространства. В этом смысле очень символической кажется русская сказка «Теремок», аналоги которой есть у многих народов мира, - пространство дома не является бесконечным, мед-

ведь там уже был лишним, он сломал дом - разрушил его тайну, его границы; по аналогии можно сказать, что чрезмерное присутствие других может разрушить еще хрупкое психологическое пространство Я ребенка в конце детства.

497

Приключение ребенка в фантомном проявлении жизни, связанное с воздействием на собственное Я, позволяет осущест-^ вить не только страшная история, но и его собственное творчество. Именно в этом возрасте ребенок может осуществлять что-то не только по спонтанному порыву, но и «специально», как бы на заказ. При этом ребенок переживает неестественность подобного напряжения как ненужного для себя. Проявляется это в фактах отказа детей от особых занятий по разным направлениям искусства (музыка, живопись), спорта или другого вида деятельности. В этом возрасте родители сталкиваются с тем, что дети не хотят систематически учиться творческим видам деятельности. Сопротивление детей бывает очень сильным, несмотря на реальные успехи в обучении. Творчество по заказу приобретает для ребенка качества фантомности, как бы не-к-себе-принадлежности. Такой феномен дает о себе знать еще и тем, что к концу детства большинство детей перестает рисовать по собственной инициативе. Кроме того, ребенок расстается с игрушками. Они перестают быть частью его Я, становясь фантомами прожитой жизни. Иначе говоря, в психологическом пространстве ребенка по-

являются отмершие образования - превращенные формы спонтанного творчества и превращенные формы чувств к когда-то своим предметам-игрушкам. Они дополняют фантомное проявление жизни, не только делают его осязаемым (мои старые игрушки, рисунки, забытый музыкальный инструмент и так далее), но и создают за счет этого особый план психологического пространства - Прошлое. В настоящем фантомном осуществлении жизни для ребенка актуальна возможность освоения своей силы при встрече с конечными, дискретными свойствами мира - с самой смертью. А в прошлом остаются проявления его полной, целостной, спонтанной жизни, как его же собственные воспоминания о детстве, фиксирующие разделение единого потока жизни на разные ее составляющие.

Это находит непосредственное отражение в продуктах детского творчества:

Я ненавижу слово «смерть», Нет лучше слова «жизнь». Мне так не хочется стареть. Мне хочется - дружить. Павел Сивоха, ученик 6 кл.,

(Газета «Зорька» № 46 (265) от 17.11.95)

Об этом же и в тексте восьмилетнего мальчика (автор про-

сил его не называть):

498

Пишу я взрослые стихи, Наверно, от того, Что дни случаются горьки Для сердца моего.

Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка. Эти люди пришли и спросят: «Зачем мы живем?» Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем, а людям это надо знать.

Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю, что они говорят сами за себя. Скажу только, что жить в мире с осознанием своей дискретности непросто.

Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освоением фантомных проявлений жизни, с экспериментами в мире реальном, на время как бы приостанавливает интенсивность освоения творческих, полных проявлений жизни. Недаром многие педагоги, с этой точки зрения, называют возраст конца детства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализации творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала показать, что освоение каждого из проявлений жизни - это сложная работа. Она требует от ребенка достаточной силы Я, поэтому вполне возможно, что ему просто не хватает энергетических запасов для переживания своей спонтанности. Говоря языком взрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезного для своей жизни, а занимаются в основном глупостями, хотя сами уже большие. Да, эти большие маленькие дети со смехом

расстаются со своим детством, скрывая под ироническими улыбками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью. Опять одной из форм такого детского смеха являются иронические страшилки - пародии на настоящее. И уже описанный «бунт» против своего детского творчества, и даже его возможностей.

Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, переживание разных свойств своего психологического пространства, возможность самовоздействия на них создает для него в конце детства большую опасность потери доверия к себе, отка-

за от собственного Я как беспомощного. Опасность эту создают взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно большим или маленьким) без необходимого ему психологического материала для построения психологического пространства. Я уже говорила, что это прежде всего материал освоенных предметных действий, рождающий чувство уверенности и адекватности условиям собственной жизни, в которых могут быть интегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Это та защита от инфантилизма, которую могут помочь приобрести ребенку взрослые люди. Для этого у них есть все возможности координированных и объединенных усилий при обучении ребенка, а также обучение его навыкам осуществления и понимания межличностных отношений.

499

Исследования различных авторов, посвященные проблемам регуляции межличностных отношений в конце детства'

позволяют выделить следующие важные для понимания этого возраста особенности:

-наличие устойчивого типа ориентации на другого человека (показатель существования концепции другого человека);

-переживание неоднозначности своего возможного (еще реально не осуществленного) отношения к другому человеку;

-применяемые детьми нормы регуляции межличностных отношений не соответствуют известным им нормам (еще одно из проявлений неоднородности потока жизни, которое переживается ребенком); -в сознании ребенка существуют разные нормы построе-

ния межличностных отношений; они различаются по степени общности, по возможности их конкретизации при оценке и построении реальных отношений с другими людьми; в большей степени представлены те нормы построения отношений, которые конкретизируются в мере правильности действия как «хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответственно Добра и Зла.

Кроме того, обращают на себя внимание факты, говорящие о том, что критическая самооценка детей является одним из важнейших факторов установления межличностных отношений. Критическая самооценка - это проявление диалогич-

ности в сознании ребенка, того внутреннего диалога Я и не-Я, которое позволяет отнестись к силе и возможностям собственного Я с должной степенью реалистичности. В исследованиях был выделен феномен, названный объективным вниманием к себе, который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе. Суть его состоит в том, что в таком состоянии человек более самокритичен, более склонен брать на себя ответственность за свои ошибки и следовать признаваемым им нормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено на выполнении предметных действий. Этот феномен наблюдается уже у детей в конце детства.

Думаю, что он заслуживает внимания как проявление переживаний собственной динамичности, возможности самовоздействия на Я с целью его изменения. Другими словами, уже в детском возрасте возможно проявление того критиче-

'См., например: Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1964; Психическое развитие младших школьников /

Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1990; и др.

500

ского отношения к себе, того стремления к совершенствованию себя, той внутренней духовной работы, которую Л.Н.Толстой считал одной из основ подлинной нравственности. Самооценка в конце детства является одним из устойчивых психологических образований, характеризующих ориентацию психологического пространства ребенка в системе социальных норм и правил. Исследования самооценки детей, находящихся в периоде конца детства, показывают, что они проявляют высокий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности человека. Они очень осторожно и бережно обращаются с нормами и правилами, применяя их к оценке поведения и качеств конкретного человека и себя. Я думаю, что за этим стоят переживания ребенка, связанные с овладением им свойствами фантомного проявления жизни, их можно было бы сравнить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и будет. Магические свойства плохих слов дети уже знают, у них есть опыт переживания дразнилок и прозвищ, на которые богата их жизнь среди сверстников. Отчасти поэтому во всех экспериментальных данных исследования самооценки можно так или иначе видеть эту осторожность детей в обращении с негативными оценочными словами; они, если вынуждены их употреблять, обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную перспективу изменения этих качеств как у себя, так и у сверстника. Заслуживает внимания и тот факт, что дети уже принимают во внимание при оценке себя мнение других людей, могут (и показывают) его возможное несоответствие своей личной самооценке.

В этот период большое значение для жизни ребенка приобретают сверстники, как и в предыдущий период жизни, общение с ними дает психологический материал ощущения полноты жизни, особенно в форме совместной деятельности, где проявляется особое чувство принадлежности к команде, к своим людям, гарантирующее на время защищенность и полноту переживаний. Дети в конце детства склонны «заигрываться» до самозабвения в коллективные игры, примитивность содержания сюжета которых компенсируется эмоциональной включенностью в эту ситуацию участников командного действия, на время снимающего статусные переживания детей от пребывания в группе сверстников. Известно, что в этом возрасте дети очень четко могут определить и выразить

свое отношение друг к другу. В каждой группе есть дети, которые получают максимальное количество положительных оценок, ярких эмоциональных отзывов о себе, к ним проявляют высокую степень признания и уважения. Других детей

501

столь же (или не менее) ярко характеризуют отрицательно выражают недовольство их поступками и отношениями. Степень популярности ребенка определяется проявленностью, выраженностью его качеств: чем сильнее они проявлены, тем выше уровень его признания или осуждения. При этом положительные качества ребенка соотносятся с более высоким уровнем его рефлексии, а отрицательные - с его заметным снижением. Считается, что высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению общественно ценных критериев оценки его Я и самой возможности им соответствовать, что повышает гибкость в ориентации границ своего психологического пространства для сохранения и проявления Я. Неразвитая рефлексия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться с предъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, он переживает межличностные и внутриличностные конфликты, справиться с которыми ему самому бывает практически невозможно, особенно если конфликты уже интериоризированы. Если же конфликт экстериоризируется, то отношение сверстников, реагирующих, например, на разные проявления «плохости» ребенка, дает ему достаточно информации для построения нового отношения как к ним, так и к самому себе. Исследователи самооценки с удивлением отмечают, что «самые плохие» дети в классе обнаружили более высокий уровень рефлексии в оценке и самооценке качеств личности, чем «не- самые-плохие» дети.

Для формирования отношения к своему Я ребенку необходима (хоть какая-нибудь) внешняя информация о нем самом. Вот они и добиваются ее от сверстников иногда самыми причудливыми (с точки зрения взрослого) способами: носят подарки, дурачатся, задираются, «плохо ведут» себя на уроках, чтобы только их видели. Одна из девочек призналась маме, что она (примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобы учительница сделала ей замечание; запомнились слова этой девчушки: «Я больше не могла слушать про существительное, я сама хотела быть существом». Как я ее понимаю! Исследования' совместной деятельности детей показывают, что в ней существует особый класс задач, целью которых

является воздействие на другого человека с целью изменения его позиции для осуществления общих конечных задач. Возникает особая проблема выбора меры воздействия на другого человека, проблема презентации общих для всех целей, то есть

I См., например: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и