Добавил:
proza.ru http://www.proza.ru/avtor/lanaserova Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Абрамова Г.С. - Возрастная психология

.pdf
Скачиваний:
636
Добавлен:
15.09.2017
Размер:
3.45 Mб
Скачать

Типологический характер и способы самовыражения прочитываются, например, в таких поэтических строчках Р.Тагора: Высокомерия полна тростинка:

ей озеру дарована росинка.

Откликнется эхо на все, что услышит кругом: оказаться оно не желает ничьим должником. Жасмин, взглянув на солнце в день погожий, сказал душистым языком:

«Когда же наконец я стану тоже таким большим цветком!» Маленький цветок лежал в пыли -

он искал дорогу, по которой улетела бабочка.

Такими бывают люди... Я рассказала только о некоторых закономерностях в поведении людей, которые обобщены в форме научного знания, в литературно-художественных образах. Наверняка у каждого из вас есть своя типология людей, которая тоже выделяет какие-то закономерности и по-своему проверена на истинность. Мы не только сами стремимся понять нашего ребенка, но и учим его понимать других людей, учим правильно судить о людях, учим видеть достоинства и недостатки других, а тем самым приближаем ребенка к сложнейшей проблеме понимания самого себя. И как важно, чтобы это понимание началось с положительного отношения к самому себе - это путь, по которому пойдет развитие человеческого достоинства. В.А.Сухомлинский писал о том, что не надо бояться слов, любовь к самому себе - это не самолюбие, а гордость, чистая вера в доброе начало в самом себе. Литература и должна пробуждать достоинство в человеке, интерес и уважение ко всему внутреннему, человеческому и в другом, и в себе. Стремление понимать других людей и себя, оценивать, сопоставлять их действия и поступки проявляются в поведении ребенка очень рано. Ему еще нет и трех лет, а он допытывается у взрослых:

-Почему все звери хотели съесть Колобка, они плохие?

-А бывают добрые волки?

-Это какая тетя приходила, она хорошая?

-Среди немцев все плохие фашисты или нет?

-Почему Андрюша превратился в плохого? Исследования отечественных психологов А.А.Бодалева,

М.Е.Анкундиновой, Р.А.Максимовой и других показывают, что уже в дошкольном возрасте у ребенка формируется обобщенное знание о других людях. Первоначально оно основано

только на ситуативных фактах, очень неустойчиво, может быстро меняться. Дети трех-четырех лет скорее дают оценку действию человека, чем его качествам: «Тетя хорошая, она со

128

5 г. г.

Абрамова

729

мной играла», «Коля - мой друг, он со мной поделился» и тому подобное. Постепенно ребенок переходит к обобщению фактов: «Он всегда дерется», «Плохой - все отбирает», «Он со мной каждый раз играет».

Вжизни взрослого человека сама диалектика человеческой жизни проявляется в том, что в отношениях с другими людьми он не только испытывает на себе их отношение, но и сам строит эти отношения. В том, насколько каждый из нас способен предвидеть действия другого человека, проявляется характер понимания. Взаимодействие с другим человеком - это как бы опережающая ориентировка в его поведении, это возможность представить особенности его отношений, оценок, чувств,действий.

При решении вопроса о соотношении органического (строение тела, мозга) и социального в развитии ребенка современная психология исходит из исследования истории детства. История детства показывает, что меняются содержание социальнопсихологического развития и последовательность возрастных этапов. Биологический фонд ребенка - это только условие развития. Одни и те же энергетические возможности ребенка могут быть в разных культурах использованы по-разному. Ребенокэскимос, например, владеет ножом в раннем детстве, а европейские дети в это время имеют дело только с игрушкой.

Идеал человека постоянно живет и присутствует в отношениях людей друг к другу: в системе оценок, которыми мы наделяем отдельные качества человека, в результатах его действий, даже в его внешности.

Какой нравственный и этический смысл вкладывается в оценку различных сторон поведения ребенка, какие отношения строятся с ним на основе этих оценок, определяет развитие человека.

Вэтом смысле те врожденные качества, которые становят-

ся предметом оценки, отношений других людей, так же как и все другие, определяют его развитие. Тело человека как проявление врожденных особенностей в известном смысле может стать социальной проблемой, так как вызывает разные отношения и оценки других, а потом и самооценку человека.

В поведении человека есть такие особенности, которые за ставляют при анализе их природы еще раз обратиться к зако номерностям происхождения и функционирования человече ского внутреннего мира. Это то, что называется способностями Со своими и чужими способностями мы сталкиваемся вся

кий раз, когда наблюдаем и оцениваем действия людей в од ной и той же ситуации: учатся в одном классе, играют на одном инструменте, работают по одной специальности и так далее. Даже в самой обычной ситуации проявляется различие

вуспешности действий: у одних получается лучше, у других, увы, похуже или совсем плохо. Одно из объяснений причин различий - ссылка на способности. Можно наблюдать, что, например, учителя, проработавшие много лет в школе, склонны приписывать способностям почти определяющее значение

вуспехах учащихся.

Что же такое способности? В психологической литературе есть несколько понятий для характеристики тех способностей, которые определяют успешность обучения, усвоения любого материала: способность, одаренность, талантливость. Работы по исследованию способностей в отечественной психологии основываются на методологическом философском положении о единстве сознания и деятельности человека. Данное единство проявляется в том, что содержание внутреннего мира человека определяется его активностью. В свою очередь, особенности внутреннего мира - сознания - регулируют параметры активности. Например, если ребенок научился рисовать, то это открывает возможность для формирования у него нового отношения к миру - более внимательного, чуткого к гармонии и красоте. А затем это отношение побуждает к новым видам активности, к новым видам деятельности: к восприятию прекрасного.

В работах С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и других проблема способностей рассматривается как проявление индиви- дуально-психологических особенностей, определяющих успешность деятельности. Способности - это всегда отличие одного человека от другого. О способностях обычно не говорят в тех случаях, когда речь идет о тех свойствах людей, где проявляется наше равенство, наша похожесть. Способности - это не всякие вообще индивидуальные, неповторимые особенности людей, а только такие, которые определяют успешность выполнения какой-то одной деятельности или нескольких. В то же время понятие «способность» не может быть отождествлено с теми знаниями, умениями и навыками, которые есть у человека.

Успешность выполнения какой-либо деятельности обеспечивается, по мнению Б.М.Теплова, не одной способностью, своеобразным их сочетанием, причем в зависимости от разви-

тия каждой из способностей это сочетание будет принимать иной характер. Успешность выполнения деятельности определяется сочетанием способностей, то есть одаренностью, причем одаренностью только в чем-то, в каком-то виде деятель-

130

131

ности. Одаренность создает только возможность достижения успеха. Сам же успех определяется и овладением соответствующими умениями, навыками, при этом выполнение деятельности возможно самыми разнообразными способами. Разнообразие способов и позволяет говорить об определяющей роли деятельности для развития способностей. П.Я.Гальперин и его сотрудники выделили, например, три типа формирования умственных действий, отличающихся особенностями ориентировки в изучаемом материале. Экспериментальные исследования показывают, что в зависимости от организации деятельности человека в ходе обучения один тип обучения в большей мере способствует развитию способностей человека, другой - в меньшей.

Обучение по первому типу наблюдается там, где ориентировка человека в материале связана с проблемами и ошибками, с постепенностью овладения действиями. Такое обучение не обеспечивает полного развития способностей в том смысле, что любое действие, сформированное таким образом, не обеспечивает успешной деятельности человека в изменившихся условиях, приходится как бы заново переучиваться. Например, научившись решать задачи с тригонометрическими функциями, ученик не научится решать задачи по тригонометрии вообще.

Второй тип обучения связан с организацией такой деятельности по усвоению материала, что с первых моментов выполнения действий человек достигает успеха. Это определяется тем, что ему дается подробный и обоснованный план и способ действия в каком-то классе задач, объединенных общим принципом решения. План действия сразу обеспечивает безошибочность его выполнения, то есть способности человека проявляются в большей степени. Но одновременно у этого действия есть специфическая особенность, своего рода ограничение способностей: оно развертывается (способности, соответственно, проявляются) только на ограниченном классе задач, для которых составлен данный план.

Третий тип ориентировки - это создание таких условий обучения, когда обучаемый сам создает план своих действий на основе выделения существенных закономерностей определенной области явлений, то есть овладевает общими принципами построения материала. По данным экспериментальных исследований такой тип обучения имеет наибольшее значение для развития способностей человека. Здесь не только обеспе-

чивается успешность в определенном виде деятельности, но и появляется реальная возможность использовать принципы выделения общих закономерностей на другом виде материала, в другой деятельности. То есть через организацию обучения действительно можно развивать способности человека.

В работе Л.А.Венгера, например, показано, как способности к восприятию различных свойств предметов развиваются

под влиянием обучения. Выделено и то содержание обучения, которое оказывает развивающее влияние: это усвоение общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов - сенсорных эталонов. Совершенство восприятия зависит от того, какими эталонами владеет человек и в какой мере умеет применять их при восприятии реальных свойств предметов. Овладение ими можно рассматривать как формирование способности к восприятию.

Автор приводит, например, такие факты: чувство ритма (как компонента музыкальных способностей) развивается на протяжении всего дошкольного детства, развитие протекает скачками. Один скачок - на пятом году жизни, второй - на седьмом. Развивается это чувство резко индивидуально. Эти факты получены до специального обучения детей музыкаль- но-ритмическим эталонам.

Исследование показало, что чувство ритма - это структурно сложная способность, которая включает в себя: а) восприятие отношений длительности звуков и пауз, составляющих основу ритмического рисунка; б) восприятие акцентированных и неакцентированных элементов - основа музыкального метра; в) восприятие скорости следования опорных звуков, определяющих музыкальный темп. Такая сложная структура чувства ритма формируется в детстве не сразу, а покомпонентно. По данным автора, первой появляется способность к восприятию - воспроизведению темпа: сначала усваивается эталон быстрого, затем - среднего, а позже - медленного темпа. Потом развивается способность к восприятию - воспроизведению музыкального метра. Эталоны тактового метра усваиваются как движение от двухдольного к четырех-, а затем к трехдольному метрам.

Последней появляется способность к восприятию - воспроизведению ритмического рисунка. «Обучение, основанное на последовательном усвоении детьми ритмических эталонов, - пишет К.В.Тарасова, - позволяет получить значительный сдвиг в развитии чувства ритма у ребенка дошко-

льного возраста.

При этом наиболее эффективным на первых этапах процесса обучения является предварительное ознакомление детей с эталонами, соответствующими отдельным компонентам

132

133

ритма, с последующим переходом к комплексным эталонам, а также использование зрительных моделей звуковых ритмических структур»'.

Таким образом, в исследовании неоднократно и на разном материале выступили факты зависимости способностей

от содержания обучения. Например, в книге Ю.А.Полуянова «Воображение и способности» (М.: Знание, 1982) приводятся убедительные факты, которые показывают, что через руководство изобразительной деятельностью ребенка можно повлиять на формирование у него важнейшей человеческой способности - способности к воображению. Особенность ее в том, что через развитие воображения появляются высшие, наиболее совершенные формы восприятия мира: способности видеть и мыслить. Автор рассматривал в своей работе универсальные стороны воображения, которые составляют основу для развития многих способностей. Прежде всего, это воображение как способность строить образы и действовать с ними. Образы суть обобщение знаний о мире, способов взаимодействия с ним, отношение человека к миру. Образы - своего рода «орудие» внутреннего мира человека, построение его связано с целым рядом способностей. Опыт обучения детей, как замечает сам исследователь, обыкновенных, без ярко выраженной одаренности, позволил ему сделать вывод о «принципиальной возможности развивать способности детей в процессе обучения»2.

До сих пор мы говорили о принципиальной зависимости способностей от условий обучения: успешность обучения определяется его организацией. Доказательства тому можно найти и в практике обучения взрослых. В последнее время значительный интерес вызывают работы по интенсивному обучению взрослых иностранным языкам; эффект от такого обучения часто превосходит все наши самые оптимистические представления о языковых способностях.

Г.А.Китайгородская описывает три основных принципа организации обучения: 1) одновременное воздействие на сферу сознательного и подсознательного, максимальная опора на эмоции; 2) глобальное использование всех средств воздействия на психику обучаемого: не только ориентация на зрительное и слуховое восприятие, но и создание положительных эмоций; 3) индивидуальное обучение через групповое; создание такого единства группы, которое выражается в единстве мнений, подходов к деятельности преподавателя, к личности последнего.

' Генезис сенсорных способностей / Под ред Л А Венгера -М, 1976 67

2Пoлyянoв Ю А Воображение и способности -М, 1982 -С 95 Интенсивное обучение проводится в сроки от трех до девяти недель. Большинство обучаемых овладевают навыками разговорной речи на одном или нескольких иностранных языках. Таким образом, способности как условия успешности освоения различных видов деятельности определяются организацией самого освоения - типом обучения. Это позволяет выделить в самой проблеме способностей важный как теоретически, так и практически вопрос о том, что же входит в такие условия успешности? Определяются ли они только типом обучения? Надо сказать, что вопрос этот до настоящего времени остается проблематичным. Во многих работах можно встретить представление о структуре способностей: общие и специальные. Общими являются те, которые присутствуют во всех видах человеческой активности: способность воспринимать, мыслить, запоминать, говорить, воображать, чувствовать, ощущать и так далее. Специальные способности проявляются только в каком-то одном виде деятельности: профессиональные способности, например педагогические или артистические, инженерные или кулинарные и так далее. Наиболее подробно рассмотрены особенности музыкальных и изобразительных способностей. Б. М. Тепловым написан психологический очерк о способностях военного «Ум полководца». Но единой типологии способностей в психологии пока нет. В одной и той же профессиональной способности многие авторы выделяют основные и вспомогательные компоненты ее структуры. Основные - те, без которых осуществление деятельности невозможно; вспомогательные - те, которые могут проявляться в разных видах деятельности, не внося в их течение существенных изменений. Например, способность плавно и интонационно верно строить свою речь еще не обеспечивает успеха в педагогической деятельности, то есть не входит в основные способности. Тогда как любовь к детям, умение общаться с ними, понимать их неотъемлемы от педагогической деятельности. Можно утверждать, что структура способностей, их качественные особенности определяются особенностями деятельности, как бы вызываются теми требованиями, которые предъявляются обществом к развивающемуся человеку. В этом смысле способности можно понимать как общественно сложившиеся формы деятельности, которые мы осваиваем. Но так или иначе результат усвоения очень разный.

Б.М.Теплов выдвинул для анализа этой проблемы пред-