Вопросы для закрепления материала

1. При каких условиях происходит формирование фонетических навыков?

2. Что такое интерференция?

3. Перечислите основные группы, на которые можно разделить звуки изучаемого иностранного языка.

4. Опишите основные фонетические особенности изучаемого языка.

5. Что может выступать в качестве лексических единиц?

6. Перечислите основные этапы формирования лексического навыка.

7. Приведите примеры способов семантизации и тренировки новой лексики.

8. Что такое грамматический навык?

9. Какие различия между родным и иностранным языком необходимо учитывать при обучении иностранному языку?

Глава 5 обучение видам речевой деятельности

Изучение иностранных языков предполагает овладение четырьмя видами речевой деятельности (далее РД): аудированием, чтением, говорением и письмом. Развитие рецептивных навыков (аудирования и чтения) предполагает не только восприятие и понимание информации, содержащейся в тексте (письменном или устном речевом сообщении), но и выполнение соответствующих языковых упражнений (развивающих лексико-грамматические навыки), а также заданий на развитие продуктивных навыков (говорение или письмо).

Речевые механизмы, участвующие в восприятии и порождении речи, выступают не изолированно, а в единой психической структуре. Поэтому, виды РД не могут существовать отдельно друг от друга ни в условиях реальной коммуникации, ни, соответственно, на уроке.

Следовательно, если на уроках какой-либо из речевых навыков отрабатывается нерегулярно, то полученные знания не позволят ученикам использовать иностранный язык полноценно. Тем не менее, уделим каждому из видов РД отдельное внимание.

5.1. Обучение аудированию

Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительно-мнемическую деятельность. Это звуковое (иногда сопровождающееся визуальным рядом) погружение в иноязычную среду; это знакомство с языком в его социокультурном контексте. К специфическим особенностям аудирования как вида РД следует отнести более важную роль таких условий восприятия речи на слух, как темп и тембр речи, время звучания высказывания, отсутствие зрительной опоры. Кроме того, необходимо развивать такой специфический механизм аудирования, как речевой слух. Механизм памяти, особенно оперативной, которая должна сохранять воспринимаемый материал в условиях однократного предъявления, также играет существенную роль при аудировании.

Прежде чем продолжить чтение, ответьте на следующие вопросы:

1. Вспомните свои школьные годы. С какими сложностями Вы сталкивались во время выполнения заданий по аудированию?

2. Какие этапы урока по формированию навыков аудирования Вы бы выделили?

3. Какие виды аудирования Вы можете назвать в зависимости от коммуникативной ситуации?

Почему же аудирование считается одним из самых сложных видов РД?¹ Ученики должны слышать и слушать не только своего учителя, но и носителей языка. Ведь каким бы хорошим ни был учитель, если язык, который он преподает, не является его родным, то его речь так или иначе будет отличаться от речи носителя. И чтобы ученик не заимствовал акцент своего учителя, на каждом уроке следует использовать аутентичные² записи, начитанные именно носителями языка. Кроме того, темп речи учителя, ее лексико-грамматическое соответствие языковому уровню учеников, жестикуляция и мимика, сопровождающие эту речь, все это облегчает ученикам восприятие и понимание информации. Во время аудирования они лишены всех вышеперечисленных опор. Кроме того, необходимость параллельного выполнения заданий также не упрощает процесс.

Овладение аудированием на уроках иностранного языка дает возможность реализовать образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить школьников внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке.

Аудирование даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Кроме того, как отмечалось выше, во время аудирования идет усвоение лексического состава языка и грамматических структур.

В то же самое время аудирование предполагает овладение другими видами РД: говорением, чтением и письмом, поскольку во время проведения аудирования учащиеся отвечают письменно или устно на заданные в письменном или устном виде вопросы, заполняют пробелы в тексте, выполняют тест на множественный выбор по содержанию прослушанного, заполняют схему (таблицу), определяют истинность – ложность утверждений и т. п.

Аудирование можно и нужно проводить на любом уровне изучения языка. Уровень сложности заключается не в самом материале, а в формулировке задания. Один и тот же аудио- / видео-материал возможно использовать для аудирования у учащихся разного уровня владения иностранным языком¹, при этом тщательно отбирая контрольные задания по их уровню сложности.

Задачей обучения умениям аудирования является не только развитие способности понять услышанное, но и умения свободно оперировать полученной информацией. Услышанное и понятое должно быть затем применено в ситуации коммуникации, для решения коммуникативной задачи. Для этого перед проведением аудирования следует обозначить конечную цель: для чего слушать?

Слушать можно для того, чтобы: выбрать правильный вариант ответа из нескольких предложенных, узнать запрашиваемую информацию, переформулировать утверждение при помощи синонима или иной грамматической конструкции, синтезировать высказывание, действовать (например, показать выбранную картинку), сделать заключение, изменить суждение, классифицировать события в хронологическом порядке и т. д. После аудирования, как правило, рекомендуются задания, направленные на монологическое или диалогическое высказывание, в которых ученики свободно используют полученную из аудиотекста и переосмысленную информацию¹.

Как известно, в тексте содержится следующая информация:

• основная тема и подтема,

• главная мысль, выраженная эксплицитно или имплицитно,

• основные факты,

• детали, уточнения, пояснения.

И.Р. Гальперин все виды смысловой информации делит на три группы:

1. Ответы на вопросы: О чём или о ком этот текст? Что происходит? Где? Когда?

2. Авторское понимание причинно-следственных связей и отношений между явлениями.

3. Имплицитная информация, выводимая из различных структурных и языковых особенностей текста².

Восприятие и понимание данных видов информации можно рассматривать как различные умения аудирования на разных уровнях понимания и одновременно как объекты контроля при обучении аудированию на иностранном языке. Таким образом, умения, градуированные по уровням понимания, и являются объектами контроля при аудировании.

Контроль преследует следующие цели:

1. проверить общее понимание прослушанного текста;

2. проверить не только общее понимание текста, но и его деталей;

3. проверить умение извлекать требуемую информацию³.

Это разные уровни извлечения смысловой информации (понимания) при аудировании. Выделяя умения, соответствующие каждому уровню понимания, следует помнить, что более сложные умения основываются на менее сложных.

Итак, на уровне общего понимания прослушанного текста основными объектами контроля являются следующие умения:

• понимать тему / темы звучащего текста;

• понимать основные факты, отвечающие на вопросы: “Что? Кто? Где? Когда? Как?”;

• выделять ключевые слова и понимать основное содержание, опираясь на ключевые слова или заголовок;

• понимать главную проблему / мысль / идею (при этом главная проблема / идея может быть сформулирована в самом тексте или вытекать из его содержания);

• понимать логическую последовательность сообщения, устанавливать логико-смысловые связи между фактами.

На уровне детального понимания можно выделить следующие умения:

• дифференцировать информацию, отделять главные факты от второстепенных;

• понимать существенные детали и второстепенную информацию, пояснения, уточнения, дополнения;

• обобщать содержащиеся в тексте факты;

• выделять аргументирующую информацию;

• понимать эмоционально-оценочные компоненты информации;

• понимать подтекст, содержание, непосредственно не изложенное в тексте, но выводимое из него, и соотносить его с информацией текста;

• определять собственное отношение к воспринимаемой информации, делать выводы на ее основе, оценивать ее новизну, проблемность, т. е. интерпретировать информацию.

Объектом контроля может быть также умение извлекать из текста требуемую (интересующую) информацию — выборочное извлечение информации из текста. Понимание в тексте требуемой информации основывается на умениях понимать общее содержание прослушанного текста и выделять ту информацию, которая необходима слушающему в данный момент: например, узнать, когда прибывает поезд.

Таким образом, при контроле аудирования проверяется сформированность умений в той или иной степени полно, глубоко и точно понимать, а также дифференцировать, оценивать, перерабатывать поступающую по слуховому каналу информацию.

Аудиоматериалы дифференцируются по степени трудности и служат индикатором сформированности умений аудирования.

Различают следующие уровни трудности аудиотекста:

• лингвистическая,

• содержательная,

• аудитивная.

Для конкретизации объектов контроля следует прежде всего рассматривать лингвистическую трудность, и в первую очередь такой ее компонент, как лексическая трудность. Лексическая трудность аудиотекста зависит от количества незнакомой лексики. Важно, чтобы текст не содержал незнакомую лексику, несущую ключевую информацию. Если слово занимает в сообщении ключевую для понимания позицию, и учащийся не может обойтись без раскрытия его значения, то такое слово становится проблемным.

Тем не менее, одной из задач аудирования является формирование у учащихся языковой догадки¹, а также умения игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание содержания текста, т. е. слова несущие неключевую информацию. Этот вопрос тесно связан с проблемой определения потенциального словаря изучающих иностранный язык. Потенциальный словарь – новая, не зафиксированная в предыдущем языковом опыте учащихся лексика, которая может быть понята без помощи словарей при рецептивных видах речевой деятельности².

Содержательная трудность аудиотекста складывается из таких слагаемых, как:

• характер текста (описательный, повествовательный, диалог и т. д.);

• характер выражения главной мысли (эксплицитный или имплицитный);

• тема сообщения.

К трудным аудиотекстам относят аутентичные тексты книжно-письменной, официальной речи; повествования и описания информативного характера, главная мысль которых выражена имплицитно.

К текстам средней трудности принадлежат условно-аутентич- ные (методически адаптированные) устно-разговорные и литературные материалы неофициального характера, фабульные диалоги и повествовательно-описательные монологи с эксплицитно выраженной основной мыслью.

Легкими считаются текстовые материалы устной разговорно-литературной речи, неофициального стиля с эксплицитно выраженным смыслом. При этом монологические тексты воспринимаются на слух легче, чем диалогические.

Аудитивную трудность текста составляют факторы экстралингвистического характера – объем воспринимаемого на слух сообщения и темп речи.

Объем текста (время его звучания) определяется примерной программой по иностранному языку для средней общеобразовательной школы с учетом этапа обучения. Например, время звучания текста на французском языке для учащихся 9 класса должно составлять не более 1,5–2 мин.

Что касается темпа речи, то общеизвестно, что его замедление может затруднить восприятие речи на слух. Однако на начальном этапе обучения темп речи может быть несколько замедлен с постепенным его доведением до нормального (100–120 слов в мин). При этом замедление темпа достигается за счет увеличения пауз между смысловыми блоками.

Учитывайте вышеперечисленные критерии при подборе аудиоматериалов для учащихся на различных уровнях владения языком.

К условиям понимания речи на слух также относится число предъявлений текста. В реальной коммуникативной ситуации мы вынуждены понимать текст с первого прослушивания, к чему и надо стремиться при формировании навыков аудирования. Однако не каждый текст можно понять, прослушав только один раз. В этом случае дайте учащимся прослушать этот текст еще раз. Если вторичное прослушивание не приводит к пониманию, то текст подобран неадекватно языковому уровню данных учащихся.

Напомним, что при выполнении задания по аудированию на Государственной итоговой аттестации (ГИА) в 9 классе и на Едином государственном экзамене (ЕГЭ) по иностранному языку в 11 классе аудиозапись прослушивается дважды.

При самостоятельном отборе материала для аудирования во время прохождения педагогической практики руководствуйтесь следующими критериями:

• соответствует ли тема материала возрасту учеников и их интересам;

• соответствует ли данный материал по своему содержанию социокультурному и лингвистическому уровню учащихся;

• соответствует ли материал программе обучения в данном классе;

• длительность аудиовизуального или аудиоматериала для младших школьников составляет 0:30–1:30, в средней школе – 1:30–2:00, в старших классах не более 3-х минут;

• при использовании части (отрывка) из аудиоматериала следует проверить, сохраняет ли он законченный смысл, т. е. начало и конец;

• упрощает ли понимание смысла звуковое и видео оформление материала;

• соответствует ли прослушиваемый материал уровню учащихся с точки зрения стиля речи и акцента;

• каково техническое качество звука, изображения.

Выбирая текст или материал для аудирования, обратитесь к Шкале уровней (Европейскому языковому портфелю), где представлены все умения в соответствии с каждым уровнем сложности¹.

Этапы работы во время проведения аудирования¹:

Подготовительный этап (этап мотивации к аудированию):

1. До начала прослушивания рекомендуется активизировать у учащихся культурные и лексические знания, связанные с темой, затрагиваемой аудио (видео) материалом. Уместно в качестве подготовительного упражнения провести фонетическую зарядку с использованием ключевых слов из аудиотекста, проверить понимание их значений.

2. Заранее, до начала прослушивания аудиозаписи, ознакомьте учащихся с заданием, объясните его, проверьте, все ли поняли его правильно, например, что при выборе из нескольких вариантов ответа правильным является только один.

Основной этап собственно прослушивания аудио (просмотра видео):

3. При использовании видеоматериала для аудирования рекомендуется начать просмотр видео без звука для того, чтобы определить жанр видеоматериала и высказать гипотезы о содержании. При работе с аудиоматериалом в младших классах при первом прослушивании задача учащихся определить жанр (место действия) по звуковым признакам.

4. На этапе распознавания звуковой информации текст предъявляется дважды, особенно на начальных языковых уровнях. Первое прослушивание важно для общего понимания текста, установления связи новой информации с фоновыми знаниями учеников.

5. Во время второго прослушивания (просмотра видео) выполняются задания с целью детального понимания, а также понимания определенной информации, содержащейся в тексте.

6. Третье прослушивание можно предложить для самопроверки правильности выполнения заданий.

7. Задания, если их несколько, следует располагать так: сначала вопросы, позволяющие судить об общем понимании, затем поиск заданной информации и, наконец, вопросы, требующие обобщений и выводов. Как правило, учащиеся лучше всего справляются со вторым типом заданий.

Заключительный этап по завершении прослушивания:

8. После просмотра (прослушивания) материала следует перейти к устному или письменному коммуникативному заданию, моделирующему ситуацию из аудиотекста, активизируя тем самым лексические, грамматические и фонетические навыки учеников, а также их прагматические компетенции по данной теме.

9. По окончании выполнения заданий по аудированию обсудите с учащимися, что помогло им понять текст, какие были проблемы, как они их преодолели.