Вопрос 4.2. Основные цели и задачи ролевого тренинга руководителей

Использование тренинговых процедур в ходе профессио­нальной подготовки руководителей имеет достаточно давнюю историю. Кроме того, могут быть выделены различные тренинговые процедуры, которые направлены на формирование раз­личных личностных качеств руководителей. Одной из наибо­лее полных классификаций тренинговых программ, использу­емых в профессиональной подготовке менеджеров, является обзор, представленный Г. С. Никифоровым с соавторами (Пси­хология менеджмента, 1997, с. 89-97). Здесь выделяются сле­дующие тренинговые программы.

Т-группы

Программы, направленные на развитие у руководителей навыков эффективной коммуникации (еще одно название Т-груп­пы), К наиболее характерным задачам Т-группы относят:

• осознание причин своего поведения и того, как это пове­дение влияет на других;

• осознание особенностей и причин поведения других людей;

• обучение участников терпимому отношению к поведению других людей;

• создание условий для апробации новых способов взаимо­действия с людьми и получение информацию о том, как эти спо­собы поведения воспринимаются другими;

• и многое другое.

Тренинг сензитивности

Тренинг сензитивности, направленный на формирование и развитие навыков адекватного понимания личностных качеств и состояний партнеров, отношений, складывающихся между людьми. Основные задачи тренинга сензнтивности:

• развитие психологической наблюдательности;

• осознание и преодоление интерпретационных ограниче­ний, возникающих вследствие стереотипизации восприятия;

• формирование и развитие способности прогнозировать поведение других людей.

Интеллектуальный тренинг

Программы интеллектуального тренинга, нацеленные на повышение точности, быстроты, оригинальности, структуриро­вания информации в процессе трансформации образов. К ин­теллектуальным программам относятся тренинги:

• креативности (наиболее распространенный);

• принятия решений;

• гибкости мышления;

• стратегического мышления.

Регулятивные программы

Регулятивные программы, направленные на развитие навы­ков самоуправления, целеполагания, уверенности в своих воз­можностях, волевого потенциала. В их число входят тренинги:

• уверенности в себе;

• мотивационный тренинг;

• модификации методов психосаморегуляции;

• тренинг философии и стратегии жизни.

Тренинг специальных умений

Тренинг специальных умений, в ходе которого формируются те или иные профессиональные навыки руководителя. К ним относятся тренинг:

• формирования управленческой команды;

• ведения деловых переговоров;

• разрешения производственных и межличностных конф­ликтов;

• проведения эффективных продаж;

• формирования философии и стратегии организации.

От классификации тренинговых процедур, использующих­ся при подготовке руководителей, перейдем к описанию проце­дуры ролевого видеотренинга.

Вопрос 4.3. Описание процедуры тренинга

Весь ход видсотренинга можно условно разделить на три последовательные части: подготовительная, ситуационно-игро­вая и аналитическая. Каждая последующая часть основывается на тех результатах, которые были достигнуты на предыдущей стадии. Рассмотрим каждый из перечисленных этапов.

Подготовительная часть

Подготовительная часть видеотренинга включает в себя прежде всего усвоение знаний по специфике управленческого труда, различным подходам к выделению описательных единиц деятельности менеджера, сравнению их между собой. На этой стадии будущие участники тренинга работают с литературой, прослушивают лекции, выступают на практических и семинар­ских занятиях, посвященных рассмотрению указанной пробле­матики. Только в достаточной степени овладев понятийным аппаратом, вникнув в суть различных описаний деятельности менеджера, примерив на себя те или иные менеджерские роли, можно добиться создания достаточно серьезных предпосылок для успешного прохождения следующей стадии видеотренинга.

Организаторам тренинговой процедуры необходимо учиты­вать и такой важнейший фактор, как психолого-педагогические особенности обучения взрослой аудитории (есть даже специальности название для технологий обучения взрослых — андрогогика, в отличие от педагогики — обучения детей). Как указывает Ар­тур Шире в своей работе, предназначенной для преподавателей курса менеджмента (А. Шире, 1997, с. 38-40), выделяется восемь существенных особенностей обучения взрослых:

• взрослые люди должны захотеть учиться. Как показывает практика, принуждение кого-либо к посещению занятий обыч­но оказывается напрасной тратой времени. Обучение взрослых будет эффективным лишь при наличии у них сильной внутрен­ней мотивации для овладения новыми навыками или приобре­тения определенных знаний;

• взрослые будут изучать только то, что по их мнению, им изучать необходимо. Прежде всего их интересует ответ на во­прос: «Чем это может помочь мне прямо сейчас?». Поэтому для того, чтобы взрослый человек начал учиться, необходимо пред­ложить ему, не усложняя понапрасну, непосредственно то, что он хочет узнать;

• взрослые люди учатся в процессе работы. Если у них бу­дет возможность сразу после изучения закрепить полученные знания на практике, то они удержатся в памяти достаточно дол­го. Как гласит старая английская пословица: «Я услышал и за­был, я увидел и запомнил, я сделал и понял»;

• учеба взрослых людей сконцентрирована на проблемах, и проблемы должны быть реалистичными. Желательно начи­нать обучение с рассмотрения конкретной проблемы и подхо­дов к ее решению при помощи предстоящих занятий;

• на учебу взрослых людей большое влияние оказывает предшествующий опыт. Предлагаемые знания должны быть соединены и неразрывно связаны с накопленным жизненным опытом. Если же новые знания не согласуются (или даже всту­пают в противоречие) с тем, что обучающийся наблюдал в жиз­ни, то он подсознательно настраивается на то, чтобы такие зна­ния отвергнуть;

• взрослые лучше обучаются в неформальной обстановке. Люди будут относиться к учебным занятиям тем лучше, чем меньше они будут напоминать формализованные уроки в шко­ле или лекции в вузе. Желательно создавать на занятиях опре­деленную неформальную обстановку;

• при обучении взрослых людей нужно использовать раз­нообразные методы обучения. Необходимо учитывать, что процесс обучения протекает быстрее, когда задействованы сразу несколько органов чувств, когда участники активно участвуют в учебном процессе;

— взрослых людей не нужно «оценивать», их нужно направ­лять.

Непосредственное оценивание часто ведет к снижению учеб­ной мотивации из-за боязни публичного унижения. Необходи­мо пользоваться недирективными способами обратной связи, например предлагается принять решение с опорой на получен­ные знания и навыки, демонстрировать практические приложе­ния и т. д.

Ситуационно-игровая часть

Ситуационно-игровая часть видеотренинга по критерию активно-деятельиостного обучения является основной. Именно здесь слушатели выступают в качестве руководителя в тех или иных ситуациях, требующих отыгрывания соответствующих ролей менеджера по Г. Минцбергу. При этом сам процесс разыг­рывания ситуаций фиксируется при помощи видеокамеры для дальнейшего группового обсуждения на третьем этапе видео­тренинга.

Исходя из этого, игровую часть проводят в хорошо освещен­ной и проветренной учебной аудитории. Рекомендуемое распо­ложение столов участников тренинга — треугольником или ам­фитеатром, оптимальное количество участников — в пределах учебной группы (то есть 20—25 человек).

Игровая часть начинается с совместного разбора и уяснения исходных сведений и данных о подразделении, задачах и сотруд­никах. После этого производится первое случайное распреде­ление ситуаций, требующих активизации конкретной роли. Как правило, каждая ситуация в отпечатанном виде вкладывается в конверт, конверты перемешиваются, каждый подходит и бе­рет себе один. В случае, когда участники заранее знакомятся со всеми ситуациями, можно использовать карточки с их номера­ми. После того как ситуации определились и роли обрели сво­их исполнителей, каждый из участников в течение приблизи­тельно 10 минут обдумывает свое поведение в соответствии с ситуацией и ролью. Кроме того, в ряде ситуаций необходимо участие других слушателей в качестве подчиненных и других персонажей, это так называемые вспомогательные роли. Зна­чит, надо определить, кто конкретно из присутствующих слушателей будет привлечен на вспомогательную роль. Необходи­мо сразу предупредить участников тренинга, что отказы на ис­полнение вспомогательных ролей не принимаются, — если кому-то для разыгрывания своей роли в своей ситуации пона­добилось, чтобы кто-то был его, например, заместителем, и ука­зывается конкретный участник тренинга, то последний не име­ет права отказаться от исполнения вспомогательной роли.

Пока слушатели в течение некоторого ограниченного вре­мени решают задачи планирования собственного поведения и определяют других участников для своей ситуации, если это, конечно, нужно, организаторы тренинга имеют возможность ус­тановить, скоммутировать или проверить готовность записы­вающей и воспроизводящей видеоаппаратуры.

После этого приступают к разыгрыванию ситуаций либо в порядке возрастания их номера, либо по желанию того или иного участника. Перед началом участник, выступающий в роли менеджера, зачитывает всем свою ситуацию с возможными из­менениями и дополнениями, а также определяет, кто будет ис­полнять вспомогательные роли. Каждая разыгранная ситуация завершается совместным анализом, обсуждением с широким ис­пользованием записанных видеокадров. Практически все ситу­ации требуют для своего разыгрывания от 3 до 10 минут учеб­ного времени. В каждой ситуации задействованы от одного до шести человек. Остальные участники видеотренинга вниматель­но наблюдают за ходом игрового поведения в данной управлен­ческой ситуации, чтобы затем принять активное участие в об­суждении.

После того как завершилось обсуждение первой игровой ситуации, участники приступают к выбору следующих ситуа­ций для того, чтобы испробовать себя в другой управленческой роли. С этой целью может быть использован вновь случайный выбор при помощи карточек (конвертов) или же выбор по же­ланию участников. Таким образом, каждый участник видеотренинга должен испытать себя в каждой из ролей менеджера. Если в результате случайного выбора выпала карточка с уже отыг­ранной ролью, то можно или поменяться ситуациями с кем-либо, или разработать новый вариант ролевого поведения — возмож­но, с новыми исполнителями вспомогательных ролей.

С учетом того что разыгрывание всеми участниками всех ролей менеджера по Г. Минцбергу рассчитано на 8-12 часов рабочего времени, вся процедура видеотренинга может занимать

2-3 учебных дня. Целесообразно также, чтобы участники тренин­га фиксировали у себя в записях уже отыгранные ими роли с крат­кими пометками о положительных и отрицательных моментах. Рельефному выделению позитивных и негативных сторон в той или иной роли способствуют некоторая неопределенность ситуа­ции и не всегда ожидаемое поведение участников, играющих вспомогательные роли. В целом, ситуационно-игровая стадия видеотренинга проводится в соответствии с основными реко­мендациями по организации активных методов обучения.

Аналитическая часть

Аналитическая часть видеотренинга имеет целью оценить успешность исполнения той или иной роли менеджера, опреде­лить способы повышения ее эффективности, а также обозреть ролевой управленческий репертуар в целом, наметить пути его дальнейшего развития. По сути, аналитическая стадия тесно переплетается с предыдущей ситуационно-игровой частью, по­скольку совместный анализ с использованием видеозаписи за­вершает каждую разыгранную ситуацию. Однако групповое обсуждение достаточно сильно отличается от организации си­туационного моделирования, поэтому выделение самостоятель­ного аналитического этапа вполне обоснованно.

При совместном обсуждении разыгранной ситуации целе­сообразно придерживаться следующей схемы. После заверше­ния упражнения по отыгрыванию ролевого взаимодействия, фиксируемого при помощи видеокамеры, участники присоеди­няются к остальной части аудитории и вместе с ведущими про­сматривают сделанную видеозапись от начала до конца. Затем главный герой сюжета рассказывает о своих мыслях и пережи­ваниях во время разыгрывания ситуации, отвечая на следую­щие вопросы:

• как я наметил для себя реализацию поставленной задачи, насколько удачен был мой план?

• насколько мне помогали и в чем препятствовали лица, игравшие вспомогательные роли?

• какие трудности возникли у меня самого в ходе разыгры­вания ситуации, что мне помогло?

• что я переживал и чувствовал, когда отыгрывал свою роль?

• где в моей практике управления, будучи подчиненным или руководителем, я сталкивался с подобными ситуациями?

После того как участник тренинга, исполнявший роль ме­неджера, рассказал о своих мыслях и переживаниях, на те же самые вопросы отвечают исполнители вспомогательных ролей (если они есть, конечно). Затем наступает очередь высказаться остальным участникам тренинга, просто наблюдавшим за ходом разыгрывания ситуации. Им рекомендуется дать аргументиро­ванную оценку успешности исполнения роли менеджера и от­дельных действий участников ситуации, а также предложить собственные варианты поведения в анализируемой ситуации (как я бы поступил на месте руководителя?). Обсуждение за­вершается выступлением ведущего (ведущих), который не толь­ко обращает внимание участников на интересные моменты, но и обобщает уже высказанные точки зрения. Во время всего хода совместного обсуждения разыгранной ситуации все участники призываются к активному использованию и подкреплению сво­их выводов теми или иными видеофрагментами.

От каждого участника обсуждения ожидается прежде всего оценивание не отдельных людей, а их действий (объектив­ность), стремление предлагать свои, более эффективные спо­собы поведения (конструктивность). Здесь очень важно не сбиться на две одинаково непродуктивные крайности в содер­жании обсуждения. С одной стороны, надо избегать создания атмосферы взаимной недоброжелательности и сверхкри­тичности, приводящей к чрезмерной скованности и агрессив­ности; с другой стороны, нежелательна также и атмосфера вза­имных похвал (особенно малообоснованных), когда подчерки­ваются только положительные моменты и отсутствуют сколь­ко-нибудь серьезные предложения по улучшению тех или иных не совсем удачных моментов только что разыгранной ситуа­ции. Поэтому ведущий имеет право прекратить дискуссию в том случае, если она начинает разворачиваться по одному из указанных выше сценариев, создающих огромные трудности для достижения целей видеотренинга в целом. Для более пол­ного и всестороннего анализа, содержащего обоснованные оценки и суждения, с которыми будут согласны практически все участники тренинга (или хотя бы большинство из них), при обсуждении целесообразно придерживаться следующих про­стых правил:

• Избегайте защищать свои индивидуальные суждения только из за того, что кто-то возразил вам. Старайтесь подхо­дить к ситуации строго логически.

• Не меняйте свою точку зрения только ради достижения согласия. Постарайтесь найти то, что является сходным, объ­единяет вашу оценку с суждениями других.

• Поддерживайте только те мнения, с которыми вы може­те согласиться хотя бы отчасти.

• Не применяйте такие способы уменьшения конфликта, как голосование или ссылка на авторитеты. Ведь главная зада­ча — не протащить свою точку зрения, а обсудить ситуацию под разными углами зрения и прийти к общей оценке.

• Рассматривайте различие точек зрения прежде всего как помощь, а не как помеху при обсуждении и выработке общего мнения.

Таким образом, конструктивный и взаимно доброжелатель­ный ход обсуждения, широкое использование видеозаписи ра­зыгранной ситуации и ее фрагментов позволяют обеспечить достаточно эффективную обратную связь при овладении той или иной ролью менеджера. Другими словами, каждый участ­ник, «примеряющий» на себя роль менеджера, при помощи груп­пы и видеосредств может разобраться, что в отыгранной роли у него получилось хорошо и нуждается в дальнейшем разви­тии, а что снижает эффективность выполнения задачи и поэто­му требует перестройки и улучшения. Наблюдение со стороны своего поведения в качестве руководителя на экране телевизо­ра, сопоставление с собственным образом, намеченным перед разыгрыванием ситуации, наконец, взгляд на свою управлен­ческую деятельность глазами других участников тренинга — все это способствует быстрому внесению необходимых корректи­вов в процедуру исполнения соответствующей роли, расшире­нию ролевого репертуара в целом. При этом от ведущего требу­ется, чтобы он соблюдал известное равновесие по сумме выска­занных критических суждений между всеми участниками. Например, не должно быть так, чтобы кого-то одного критико­вали существенно больше, чем остальных.

Схема видеотренинга

Как видно из приведенной ниже схемы, ролевой видеотренинг завершается итоговым обсуждением, где участники делят­ся наработанным опытом выполнения той или иной роли, прослеживают процесс развития и расширения своего ролевого репертуара. Для ведущего здесь очень важным является созда­ние эмоционально положительной атмосферы констатации до­стижений в области развития управленческой компетентности участников, концентрация внимания слушателей на использо­вании сформированных умений в практике работы в качестве менеджера и выполнения управленческих функций. Опыт ра­боты практически всех известных центров подготовки менед­жеров показывает, что обучение менеджеров должно иметь сво­им результатом не только людей, знающих законы рынка, фи­нансы, маркетинг, хозяйственное право, работу с персоналом и т. п. Главное при подготовке менеджеров — это подготовка лю­дей, готовых применять полученные знания и умения для эф­фективного управления своим подразделением или организа­цией. На развитие именно этого важного аспекта при обучении менеджеров направлено овладение ролями менеджера в ходе видеотрснинга.

В целом, всю процедуру видеотренинга можно отобразить в виде схемы (рис. 1).