5. Социальная структура личности и ее измерения

Социальная структура личности выступает в двух отношениях: с одной стороны, в объективном плане (как система статусов и ролей), а, с другой, в субъективном плане (как система диспозиций и ролевых ожиданий). Иными словами, “внешняя” соотнесенность личности выражается в системе социальных статусов (как объективного положения человека в обществе) и моделей ролевого поведения (как динамической стороны статусов), а ее “внутренняя” соотнесенность представлена совокупностью диспозиций (как субъективно осмысленных позиций) и ролевых ожиданий (как динамической стороны диспозиций). Социальная структура личности является общим объектом социологии и социальной психологии. Линия разделения между ними может быть намечена лишь весьма приблизительно. Так, в социологии социальная структура личности изучается преимущественно с точки зрения “внешней” соотнесенности человека с социумом, а в социальной психологии — со стороны его “внутренней” соотнесенности. Однако строгое различие между обоими подходами в научной литературе не проводится.

Статусно-ролевая структура личности В объективном смысле социальная структура представляет собой сеть устойчивых взаимодействий личности с другими субъектами (индивидами и группами). Такие взаимодействия предполагают, во-первых, наличие статусов или позиций, которые занимают участники взаимодействий относительно друг друга и всей системы в целом, во-вторых, соответствующие этим статусам и позициям нормативные требования и ожидания, и, в-третьих, обусловленные статусом и нормативным требованиями социально одобряемые образцы поведения (роли), исполняемые актерами. Определим вначале исходные понятия “статус”, “социальная позиция” и “социальная роль”. Наиболее полно статусно-ролевая структура личности описана в ролевой теории (Ч.Кули, Дж.Мид, Р.Линтон) и функционализме (Т.Парсонс, Р.Мертон). Ролевая теория личности является результатом синтеза социологии и других социальных наук (культурной антропологии и социальной психологии). Теоретические предпосылки этой теории заложил Ч.Кули. Основные же ее положения сформулированы социальным психологом Дж.Мидом, а сами понятия “статус” и “роль” впервые введены в научный оборот в 30-е годы XX века социальным антропологом Р.Линтоном. В интеракционизме Дж.Мида значительное место отводится активности личности, ее способности к восприятию другого. Так, он разработал концепцию “обобщенного другого”. Данное понятие выражает всеобщие ценности и стандарты поведения, которые формируют у каждого члена группы индивидуальный Я-образ. С этой точки зрения личность в процессе ролевого взаимодействия как бы встает на место других индивидов и тем самым видит себя другой личностью. Если Дж.Мид уделяет главное внимание научению и освоению ролей в процессах межличностного взаимодействия, то Р.Линтон описывает, прежде всего, социокультурную природу ролевого поведения и взаимодействия людей. Статус (или позиция) понимается им как структурная единица, определяющая место индивида в социальной структуре и характеризующаяся определенной совокупностью прав и обязанностей. Роль определяется как “динамический аспект статуса”. Она приводит в действие статус личности. Данное понимание статуса и роли признано классическим.

Функционалисты (Т.Парсонс, Р.Мертон) рассматривают социальное действие как систему, включающую множество актеров, которые имеют определенный статус и исполняют предписанные нормами роли. Так вычленяется, по Т.Парсонсу, собственная социальная подсистема человеческого действия. “Фундаментальной чертой всех человеческих обществ, — подчеркивал Т.Парсонс, — является ролевой плюрализм, участие одних и тех же людей в ряде коллективов… Расширение ролевого плюрализма является важнейшей составляющей процессов дифференциации, ведущих к становлению общества современного типа”.

Система социальных ролей характеризуется, по Т.Парсонсу, такими чертами, как эмоциональность (бурное проявление чувств или их сдержанное выражение), способ получения (предписание или достижение), масштаб (ракурс ролевых отношений, устанавливаемый личностью или ситуацией взаимодействия), формализация (установление правил ролевого поведения), мотивация (каждой роли соответствует свой мотив). С этим связана непосредственно теория ролевых и статусных наборов Р.Мертона (р. 1910). Она фиксирует то обстоятельство, что индивиды, занимающие те или иные статусы, находятся во взаимодействии с другими партнерами, обладающими разными ожиданиями из-за различий своих позиций в социальной структуре. Самое интересное в теории ролевых наборов — это то, что она обращает внимание на различие, несовместимость и даже конфликты между ожиданиями (экспектации) людей, занимающих различные статусные позиции. Статусы классифицируются по ряду признаков. В зависимости от социальной значимости и веса в обществе выделяются главный и второстепенные (вспомогательные) статусы. По характеру происхождения различают “приписанные” (аскриптивные) статусы, сформированные благодаря внешним, неконтролируемым со стороны человека характеристикам (возраст, пол, нация), и “достигнутые” (приобретенные) статусы, зависящие от реальных достижений личности в конкретной области ее жизни.

В современной интерпретации понятия “социальная роль” выделяется обычно несколько значений: (1) динамический аспект реализации того или иного статуса (позиции); (2) нормативно одобренный способ поведения личности (образец); (3) совокупность требований, предъявляемых к определенному статусу (позиции). Каждое из этих значений фиксирует тот или иной аспект ролевой структуры личности. Динамический аспект представлен совокупностью последовательных действий, связанных с реализацией конкретного статуса. Ролевые действия личности, получившие нормативное одобрение и поддержку, составляют ядро социальной роли. Нормативный аспект (нормативная структура) характеризует, с одной стороны, набор требований (предписаний, пожеланий, оценок), а, с другой, нормативные ожидания других участников взаимодействия. В зависимости от тех или иных ситуаций, социальные роли подразделяются на несколько классов. Так, основоположник социометрии Дж.Морено различал психосоматические роли (биологическая обусловленность и бессознательный характер проигрывания), психодраматические роли (соответствие конкретным требованиям социального окружения) и социальные роли (статусная обусловленность и заданность исполнения ролей). Различие между статусом и ролью заключается в следующем: во-первых, статус определяет место индивида в социальной системе, его взаимоположение с другими людьми (структурный аспект социальной структуры личности), а роль выражает функциональное назначение того или иного статуса (позиции); во-вторых, понятие статус подчеркивает относительно устойчивое (“статическое”) положение индивида, тогда как роль характеризует динамический аспект статуса, связанный с его реализацией в конкретных условиях места и времени.

Диспозиционная структура личности На субъективном уровне структурной организации личности ученые выделяют диспозиции (“субъективные” позиции), основу которых составляет жизненная позиция личности — устойчивая направленность на определенные ценности. В буквальном смысле данное понятие означает расположение или предрасположенность субъекта к чему-либо. Теория диспозиций личности опирается на научные достижения как психологии личности, так и социальной психологии. Общепсихологическая теория диспозиций принадлежит одному из самых известных и популярных ученых XX века Гордону Оллпорту./5/ (На положениях этой теории базируется, как известно, диспозиционная концепция регуляции поведения личности отечественного социолога В.А.Ядова (Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 89–105) Приведем основные идеи его диспозиционной теории: 1) “каждый человек обладает уникальным набором черт, во многом определяющим его поведение в различных ситуациях. Следовательно, человек демонстрирует определенное постоянство в своих действиях, мыслях, эмоциях независимо от течения времени, событий и жизненного опыта; 2) каждый человек уникален. В мире невозможно найти людей, абсолютно идентичных друг другу”.Олпорт Г. Личность в психологии. СПб., 1998. С. 3–4.)

Личность как динамическая психофизическая система строится из первичных компонентов — темперамента, интеллекта и физической конституции. Далее Г.Оллпорт выделил общие черты, характерные для данной культуры, и индивидуальные черты — диспозиции. Последние он подразделяет на три типа: (1) кардинальные, характерные для немногих людей, живущих одной глобальной идеей, которая определяет их дела и поступки; (2) центральные, из которых строится “ядро” личности (проприум) и которые определяют ее индивидуальность; (3) вторичные, то есть носящие производный характер (привычки, особенности в одежде, еде, поведении). Диспозиции личности характеризуются интенцией — направленностью, которая включает различные устремления и желания личности (планы, амбиции). В мировой социологии и социальной психологии основателями диспозиционной теории личности по праву считают американских исследователей У.Томаса и Ф.Знанецкого (1882–1958). Они ввели в научный оборот понятие “аттитюд” (установка), выражающее направленность личности на тот или иной вектор поведения. В отечественной литературе теория диспозиций разрабатывается далее В.А.Ядовым. Под диспозицией понимается обычно предрасположенность человека к восприятию социальной ситуации и условий деятельности и к определенному поведению в этих условиях.

В.А.Ядов выделяет три уровня диспозиций: 1. Низшие диспозиции, основанные на базе витальных потребностей — потребностей в еде, жилище и пр. 2. Социальные фиксированные установки, проявляющиеся в разных конкретных ситуациях. 3. Базовые (обобщенные) социальные установки, реализующиеся в типичных ситуациях взаимодействия индивидов (система ценностных ориентаций, связанных с высшими целями индивида). В.А.Ядов сформулировал концепцию диспозиционной регуляции поведения личности. Суть этой концепции заключается в следующем: в простейших ситуациях, в которых ролевые требования не фиксированы четко, человек руководствуется элементарными установками; в более сложных ситуациях, где действуют определенные нормы и ролевые требования, поведение индивида строится на основе базовых установок (ценностных ориентаций); в больших социальных группах поведение человека регулируется высшими диспозициями, составляющими важнейшие ценностные стандарты общества.

Таким образом, комплексный анализ социальной структуры личности предполагает с самого начала выявление ее “внешних” связей с социальным окружением (статусы и роли) и “внутренних” связей (диспозиции), что принципиально отличается от социологических и социально-психологических аспектов анализа. Тем самым преодолевается граница между чрезмерным “объективизмом” социологии и “субъективизмом” социальной психологии.

Лекция 5. особенности социализации ребенка младшего школьного возраста (4 часа).

1. Трудности взросления младшего школьника.

2. Социализация личности в современных условиях.

3. Роль учителя в социализации младшего школьника.

4. Проблемы социализации детей в современной школе.

5. Условия успешной социализации ребенка в начальной школе.

1. Трудности взросления младшего школьника.

Согласно многочисленным исследованиям, посвященным развитию младших школьников, в этот возрастной период довольно часто встречаются психологические трудности, эмоциональные проблемы, нарушения поведения. Среди причин такого рода проявлений процесса развития обычно называются трудности, связанные со сменой социальной позиции и социальной ситуации развития (режим дня, отношения со взрослыми и сверст­никами), и трудности овладения собственно учебной деятельностью. Наверное, поэтому в психолого-педагогической литературе речь идет прежде всего о том, как учить детей в начальной школе. Личностное развитие ребенка в этот период описано фрагментарно, зачастую скудно. Исходя из имеющихся в литературе дан­ных, может сложиться впечатление, что внутренний мир ребенка на этом этапе развития достаточно прост, в основном благополучен при условии, если ребенок хорошо учится. И учителя, и родители воспринимают младших школьников как детей зависимых, послушных, достаточно предсказуемых в поведении. Если этого не происходит, взрослые раздражаются, стремятся в первую очередь к наказаниям, усилению строгости в отношении к ребенку, считая это достаточно действенным средством воспитания и коррекции поведения ребенка 6 — 9 лет.

Перед младшим школьником возникает много проблем, новых по сравнению с дошкольным периодом. Безусловно, самыми серьезными, особенно в I классе, являются трудности освоения школьной жизни: строгого распорядка дня, соблюдения определенных правил поведения, необходимости выполнять иногда не слишком привлекательные задания на уроке и дома и т.д.

Однако дети этого возраста испытывают и другие трудности, зачастую малопонятные, продолжительные, вызванные закономерностями роста и развития личности ребенка в современных условиях.

Как известно, школа — весьма тонкий организм, прочно связанный с социальной практикой, с развитием современного общества. Ребенок в школьные годы сталкивается с привлекательными и отталкивающими проявлениями социума в целом. И даже если в личном опыте ребенок не сталкивается с насилием, преступ­ностью, несправедливостью, нищетой, то телевидение, радио помогут восполнить этот "пробел". Результат же подобного столкновения может иметь негативные последствия для развития ребенка. Не случайно такой ситуацией обеспокоены и родители, и учителя.Необходимо проанализировать непосредственно действующие влияния на ребенка 6 — 9 лет. В этой связи сошлемся на идею Л. С. Выготского о социальном генезе сознания. Л. С. Выготский писал о тождестве механизмов сознания и социального контекста: "Мать обращает внимание ребенка на что-нибудь; ребенок, следуя указаниям, обращает свое внимание на то, что она показывает. Затем ребенок сам начинает обращать свое внимание, сам по отношению к себе выступает в роли матери" (т. 1, 116).

Иными словами, первичные образцы родительского отношения, отношения со значимым взрослым — учителем, интериоризуясь, трансформируются в структуру самоотношения и оказывают определяющее влияние на поведение ребенка.

2. Социализация личности ребенка в современных условиях.

Прежде чем обратиться к вопросу развития личности младшего школьника, необходимо выделить суть проблемы социализации личности в современных условиях.

Для нашей страны характерна ситуация установившейся социальной нестабильности. По этой причине личность, живущая в таких условиях, испытывает трудности конструирования образа социального мира; отсюда возникают проблемы адаптации к нему. Перед человеком очень остро стоит проблема переструктуризации ценностей, личность вынуждена бороться в первую очередь за выживание. И, наконец, — проблема идентичности личности. Она предполагает отнесенность личности к какому-либо классу, типу, на основании чего она может быть признана целостной, идентичной самой себе.

По мере взросления личности каждая из названных проблем изменяет характер своего влияния, но бесспорно одно: и у взрослых (родителей и учителей), и у младших школьников переживание этих проблем усиливает эмоциональные и поведенческие трудности. К их числу относятся страхи, тревожность, стрессы, депрессии, агрессия и др. Рассмотрим их применительно к младшему школьнику в контексте семейного и школьного воспитания.

На протяжении этого возрастного периода происходит множество изменений, особенно в развитии психических функций и социальной компетенции. Э. Эриксон назвал соответствующую этому возрасту стадию психосоциального развития личности стадией инициативы и чувства вины, поскольку именно в это время у ребенка наиболее интенсивно развивается (или не развивается) способность к овладению окружающей его средой. Какой же образ действительности возникает у современного ребенка?

Дети живут безусловно в собственном мире, в определенной степени защищенном от повседневных забот взрослых. Но в сознание детей ежедневно вторгается информация из радио, газет, телевидения, разговоров взрослых о социальных бедах, терроризме, убийствах, катастрофах, исчезновениях людей. Этого влияния социума не в силах избежать ни взрослые, ни дети.

Поток такой информации изо дня в день порождает страх, тревогу, разрушает личность ребенка. Взрослые, борющиеся за выживание, испытывающие страх перед сегодняшней реальностью и страх за ребенка, дают ему массу предупреждений: "Не ходи через дорогу, собьет машина", "Не садись в чужую машину", "Не разговаривай с незнакомым", "Не открывай никому дверь" и т.д. Это перегружает детскую психику. Дети боятся людей. Как же трудно им будет в дальнейшем находить взаимопонимание с окружающими, если они не научатся разбираться в людях при нормальном общении. Эмоциональные проявления этого состояния — ощущение безнадежности, беспомощности, страх, перепады настроения, ярость, гнев, чрезмерное возбуждение. Эти проявления предполагают изменение поведения: от необычной уединенности—к непонятной воинственности, необычной подвижности. Возможны психосоматические нарушения, такие, как боли в животе, головные боли, изменение сна или аппетита.

При этом следует помнить, что часто истинная причина эмоциональных проблем ребенка намеренно или случайно маскируется его видимым поведением. К примеру, возможны различные формы проявления тревоги. Это может быть агрессия, раздражительность у одних детей, у других — дрожь, заикание, изгрызенные ногти, третьи уходят в область нелепых фантазий.

Считается, что в младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. По содержанию тревога тоже различна. Девочек беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки, а мальчики боятся насилия, травм, наказаний, источником которых являются учителя, родители, милиция.Одним из механизмов формирования личности является процесс идентификации. Он проявляется в открытом подражании взрослому как образцу на основе установившейся эмоциональной связи, включении в свои мир и принятии как собственных норм его ценностей, образцов. Благодаря идентификации взаимодействие со взрослым приводит к постановке себя на место другого. Это позволяет моделировать смысловое поле ребенка в общении с другим человеком, обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает соответствующее поведение, выступает в качестве центрального механизма формирования способности к саморазвитию.

3. Роль учителя в социализации младшего школьника.

У младшего школьника отношения со взрослыми дифференцируются на отношения с учителем и отношения с родителями. Система "ребенок — учитель" начинает определять отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Это отношение впервые становится отношением "ребенок — общество".

Учитель выступает по отношению к ребенку как значимый другой. Эта роль наделяет учителя большим влиянием на школьника, на развитие его личности, способствует его эмоциональному и интеллектуальному развитию. Хотя следует признать тот факт, что на практике всю полноту ответственности за позитивные и негативные изменения в личности ребенка нельзя возлагать только на учителя, так как развитие ребенка подвержено различным внешним воздействиям, которые учитель не в состоянии контролировать.

Что же происходит с личностью самого учителя в современной школе, когда кризис общества, по мнению А. Г. Асмолова, заслонил кризис образования, а само образование отлучено от социальной программы развития общества; когда наблюдается кризис таких ценностей, как ценности личности, образования, знаний?

Безусловно, сложность социальных процессов, происходящих в обществе, отягощает жизнь и деятельность учителей. Необходимость выживания ориентирует на день сегодняшний. Социальная напряженность и нестабильность порождает у учителей ощущение собственной несостоятельности. К такому выводу поневоле приходишь, анализируя обращения учителей к психологу. В них — страх за детей. Учителя жалуются, что не пони­мают ни своих, ни "чужих" детей, не знают, как их воспитывать. Можно констатировать тот факт, что от социальных катаклизмов в наибольшей степени пострадала способность человека к "спонтанному" развитию, к самореализации, самоактуализации — свойству, которое А. Маслоу характеризует как полное употребление и использование своих талантов и способностей.

Серьезную проблему для развития личности ребенка в современной школе представляет и тот факт, что большинство учителей — женщины. Приходится наблюдать, что в школе авторитарные тенденции в личности женщины закрепляются спецификой самой педагогической деятельности. Естественно, что занятые на работе и склонные к авторитарности, женщины имеют мало шансов быть счастливыми в браке. А это в свою очередь влияет на их профессиональную деятельность. Как свидетельствуют результаты психологических исследований, лишь около 10% учителей проявляют пристальное внимание, уважение к личности ребенка, искренность в выражении своих чувств. Для подавляющей части учителей характерно постоянное стремление контролировать учащихся, доминировать в отношениях с ними, проявлять строгость, властность, авторитаризм. Изменения в личности учителя возникают под влиянием самой педагогической деятельности: педагог стремится к достижению своих целей — "научить", "сформировать" и т.д., превращая тем самым других людей в средства достижения этих целей, уделяя гораздо больше внимания тому, что происходит вовне — дисциплинированности, испол­нительности, послушанию, а не во внутреннем мире собственного "Я" и "Я" своих партнеров-учащихся.

Взаимодействие в системе "учитель — ученик" по своей сути неправомерно. Так, в плане передачи информации — учитель является источником информации, он задает вопросы и оценивает ответы; в плане ролевого социального воздействия — он авторитарен; в плане межличностного взаимодействия — "большая" личность, личностный эталон для ученика. Учитель имеет право публично оценивать личность учащегося, его деятельность, тогда как последний такого правапо отношению к учителю не имеет. Такое соотношение ролевых позиций порождает определенную напряженность в отношениях. Часто в общении с учителем ученик испытывает больше негативных эмоций, чем в каких бы то ни было других жизненных ситуациях.

Если учесть ограниченность сфер деятельности младших школьников (в основном учебная), а значит, узость круга общения, то общающиеся продолжительное время в начальной школе оказывают взаимовлияние, что приводит к изменению их личностей.

Особое влияние на развитие личности учителя оказывает и состояние образовательного пространства.

Во-первых, к учителю в настоящее время предъявляются повышенные требования не только по обеспечению соответствующего уровня знаний и умений детей, но и по организации всей образовательной среды в соответствии с изменившимися социокультурными условиями жизни. Очевидно, что сложившиеся в традиционной школе подготовка ученика к функционированию в условиях одной социальной общности и приспособление к одному виду деятельности не вполне адекватны современной социокультурной ситуации. Нужна школа, формирующая у человека способность анализировать те явления и процессы, с которыми он сталкивается, понимать их смысл в историко-культурном контексте, находить свое место в соответствии со своими потребностями и возможностями. И от учителя требуются колоссальные волевые усилия, направленные на самостоятельное нахождение и освоение новых личностных смыслов в рамках уже выполняемой профессиональной деятельности.

Во-вторых, современное образовательное пространство (на уровне общего среднего образования) существенно изменилось. В него входят следующие типы школ.

1. Традиционная школа, ориентированная на передачу знаний.

2. Специализированная школа с углубленным изучением одного или нескольких предметов.

3. Гимназия-лицей, в которой предпринимается попытка воссоздать академический уровень образования. Благодаря гимназиям резко повысились требования к уровню общего среднего образования, хотя в ряде случаев учебные программы перегружены.

4. Инновационные школы, основанные на авторских программах, использовании новых методов, средств обучения.

5. Школы развивающего типа: обучение по Л. В. Занкову, по Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову.

6. Школы, ориентированные на одну или несколько новых систем образования (школа Монтессори, Вальдорфская школа и др.).

Наличие разных типов школ усиливает "сортность" учителей, с одной стороны, с другой — требует от учителя значительных изменений процесса преподавания; уже нельзя оставаться "обычным" учителем. Понятно, что слово "обычный" не несет оценочного характера.

В свете вышесказанного актуальны постоянный личностный рост и самосовершенствование каждого учителя. Особо это касается тех его качеств, которые имеют профессиональную значимость: способность понимать внутренний мир другого человека (рефлексия), отождествлять себя с учеником (идентификация), эмоционально сопереживать ему (эмпатия). Принципиально важным является динамизм личности педагога (способность к инициативному и гибкому воздействию на ученика), а также эмоциональная устойчивость (владение собой). Можно с уверенностью говорить о том, что именно личностные особенности учителя задают пространство общения с учащимися, наполняют гуманностью или не гуманностью педагогическое взаимодействие с детьми, универсальное отношение человека к человеку.