Раздел 1 Методологические основы исследования проблем коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития

Методология - учение о принципах, формах, средствах научного познания. Методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, частнонаучный и технологический. Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – частнонаучная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Общенаучная методология может быть представлена историческим подходом, логическим подходом, синергетическим подходом, системным подходом.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются в их взаимосвязи, в развитии и движении. Данный подход ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.

Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично верифицируются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

В 80-е годы прошлого века было предложено биологическое обоснование теории познания в рамках синергетического подхода (У. Матурана , Ф. Варела). Согласно ему природа есть всеохватывающая сетевая связь взаимосвязанных саморазвивающихся систем. При этом саморазвитие понимается как внутренняя способность живых организмов и систем неживой природы к самоорганизации и взаимодействию с окружающим миром через свою внутреннюю структуру для дальнейшей самореализации идентификации. Такие системы способны поддерживать относительное равновесие за счет определенных изменений своей структуры.

Синергетика помогает понять и исследовать вероятностный характер поведения человека, принимать во внимание, что при этом происходит самопроизвольный выбор структуры или модели действия, являющейся наиболее адаптивной к имеющимся в данный момент у этого человека внешний и внутренних условий и возможностей. Категории синергетики приложимы к изучению проблем человека с психофизическими нарушениями развития: процессов жизнедеятельности, особенностей развития и саморазвития личности, социальных структур, обеспечивающих развитие, образование, социализацию, самореализацию.

Частнонаучная методология педагогики как науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике – это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Главная идея целостного подхода выражается в том, что свойства целого не являются суммарным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом.

Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.

Целостный подход ориентирует на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.

Личностный подход утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к обучаемому автомату. Личность обретает свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры. В ходе жизни личности в обществе порождаются личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Хотя именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, в них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Основой, средством и решающим условием развития личности является деятельность.Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике деятельностного подхода.

Учитывая, что личность рождается и проявляется лишь в диалогическом общении, что диалог выступает «бытием личности» (М.М.Бахтин), сущность методологии гуманистической педагогики в единстве с личностным и деятельностным подходами составляет и диалогический подход. Применение данных подходов позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единство субъектов, благодаря которому монологическое, объектное воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и саморазвития.

Культурологический подход как частнонаучная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования («единицы») морального сознания, основные его идеи, понятия, «ценностные блага», выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно – наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т.И. Пороховская).

Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она – ее первая всеобщая определенность. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (И.И. Булычев, Э.И.Комарова и др.). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид – носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К.А. Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть «бездетность» педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Актуализация антропологического подхода в педагогических исследованиях является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, вычленить действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения; дают возможность установить иерархию проблем; и наконец, позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания.

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависит организация педагогического исследования и его методика (см. Раздел 2).

Выделяют три этапа конструирования логики исследования: постановочный, исследовательский, оформительско-внедренческий (В.И.Загвязинский, Р.Атаханов). На постановочном этапе исследователь проходит путь от выбора темы до определения задач и гипотезы исследования: проблема – тема – объект – предмет – научные факты – идея, замысел исследования – гипотеза - задачи.

Исследовательский этап представляет собой этап, содержание которого включает отбор методов, проверку гипотезы, конструирование предварительных выводов, их апробирование и уточнение, построение заключительного вывода. Логическая схема выполнения этого этапа может быть дана лишь  в общем  виде.

Оформительско-внедренческий – заключительный этап. Он предполагает апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, статьи, рекомендации, проекты) и внедрение результатов в практику.

Необходимо отметить, что логика каждого исследования специфична, своеобразна. Поэтому в каждом исследовании необходимо найти один из опти­мальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследова­ния и других факторов, а также определить логику и харак­тер изложения.

В исследовании выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть (методологический аппарат) вклю­чает в себя определение проблемы, темы, объ­екта, предмета исследования, уточнение термино­логии, формулировку цели, задач, гипотез; процедурная — составление плана исследования, описание методов и техники сбора дан­ных, описание экспериментальной работы.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

Описательная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а нормативная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

Специальная педагогика на современном этапе развития науки и образования представляет собой все более востребованную самостоятельную отрасль научно-педагогического знания. По сути дела, методология специальной педагогики отражает логику открытия, то есть последовательность исследовательских шагов, которые должны привести к получению  нового научно-педагогического знания, обеспечивающего многоаспектную и многоуровневую систему практической педагогической помощи лицам с особыми образовательными потребностями.

Специальная педагогика сегодня рассматривается как составная часть общей педагогики. Предметом научно-педагогического познания в специальной педагогике выступает социальная и педагогическая ситуация человека, имеющего нарушения психофизического развития. При этом специальная педагогика – это та же педагогика, но действующая в нестандартных образовательных ситуациях, в которых оказываются обучающиеся, воспитанники с особыми образовательными возможностями, в частности дети с задержкой психического развития. Это означает, что в специальной педагогике методологической основой исследования являются положения, идеи, оформившиеся в процессе получения нового научного знания в общей педагогике.

Такими положениями являются положения о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы; о человеке как высшей ценности общества; о социальной, творческо-деятельностной сущности личности; о ведущей роли деятельности, общения и труда в формировании личности; о соотношении общественного и социального познания; идеи об искусстве (морали, религии, науке) как специфической форме обществен­ного сознания; развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметах действительности; законах единства и борьбы противоположностей; переходе количественных изменений в качественные; противоречивом движении мысли от единичного и особенного к всеобще­му, от чувственного к рациональному, от абстрактного к конкретному.

Методологическими основами исследования проблем коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушениями психофизического развития (в том числе, с задержкой психического развития) являются также положения об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); о наличии общих и специфических закономерностях нормального и аномального психического развития, предопределенности личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза (Л.С. Выготский, Т.В. Власова, В.В. Лебединский, Л.И. Плаксина, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.); о единстве и сложном взаимодействии органического и социального факторов в развитии ребенка с проблемами психической организации при ведущей роли социальной среды и фактора субъектной активности в процессе личностного становления в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С. Выготский, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Л.И. Плаксина, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова и др.); о социальной природе вторичных нарушений в развитии детей и теории социальной компенсации (Л.С. Выготский); а также концепция эволюции отношения общества и государства к людям с различными нарушениями в развитии и основанная на ней периодизация развития национальных систем специального образования (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.М. Назарова и др.); результаты исследований в области специальной педагогики и психологии в контексте изучения интеграционных процессов, инклюзивного подхода к дошкольному и общему образованию (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Медведева, У.В. Ульенкова, Н.Д. Шматко и др.); исследования, раскрывающие клинико-физиологические и психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития (Т.А.Власова, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, М.Н. Фишман и др.).

Методология специальной педагогики, как было указано выше, это еще и способ авторского объяснения полученного нового знания, т.е. создание концепции. Психолого-педагогические исследования в специальной педагогике опираются на следующие концепции образования, обучения, воспитания: развивающее обучение (Л. В. Занков, В. В. Давыдов); поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальпе­рин); проблемный подход в обучении (М.И. Махмутов, Я.А. Матюшкин); программированный подход в обучении (Т.А. Ильина); оптимизация и интенсификация обучения (Ю.К. Бабанский); педагогическая технология (В. П. Беспалько, М.В. Кларин); репродуктивная и творческая познавательная деятельность (И.Т.Огородни­ков); системно-интегративный подход в обучении (П. Г. Атутов, В.А. Разумный); информационные технологии (Н.В. Апатова); государственный образовательный стандарт (Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков); модернизация системы образования (СМ. Гапеенкова); педагогические инновации и традиции (А.К. Эллис); укрупнения дидактических единиц (М.П. Эрдниев), личностно-ориентированный подход в обучении и воспитания (В.В. Сериков, И.С. Якиман­ская); деятельность и общение - факторы развития личности (А.Н. Леонтьев); компьютеризация школьного образования (Б.С. Гершунский); самовоспитание и самореализация личности (Л.И. Рувинский); реализация идеи гуманно-личностного подхода в обучении, воспитании (Ш.А. Амонашвили).

Преподавателями кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ВГСПУ» ведется большая научно-исследовательская деятельность. Результатом работы являются разработанные концепции обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, а именно: коррекционно-развивающее формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития (Е.А. Лапп); формирование саморегуляции младших школьников с трудностями в обучении в условиях партнерских отношений (Е.С. Федосеева); развитие творческого воображения у шестилетних детей с задержкой психического развития (Е.П. Фуреева); обучение младших подростков с задержкой психического развития иностранному языку (Е.В. Шипилова) и др.

В учебно-научном исследовании в рамках ФГОС ВПО рекомендуется опираться также на «Закон об образовании» Российской Федерации; Проект специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями, Макет специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с задержкой психического развития.

Как в общей, так и в специальной педагогике, обогащение теории и практики происходит за счет важнейших процессов гуманизации педагогической теории и практики; использования для собственных нужд идей и теорий других наук, научных данных смежных отраслей научного знания; проведения комплексных исследований. Это определяет инновационное поле в системе специального образования. В качестве инноваций в специальной педагогике выступают идеи и положения о:

формировании профессионально-педагогической культуры педагога коррекционно-развивающего образования;

развитии специального образования в условиях разработки Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья;

социализации и общем развития личности школьника с задержкой психического развития;

мотивационно-ценностных, информационно-содержательных, практико-ориентированных технологиях подготовки учителя интегрированного образования;

внедрении информационных технологий в коррекционно-развивающем образовании;

экспертизе, диагностике и коррекции образовательных процессов в системе специального и интегрированного образования.

Приоритетными направлениями студенческих исследований можно назвать следующие:

Концепции развития специального образования и их реализация в современных условиях.

Создание новых учебных пособий, учитывающих особенности детей с задержкой психического развития.

Контроль качества образования: система диагностического, текущего и итогового контроля, решение психолого-педагогических задач, выпол­нение тренинговых и контрольных заданий компьютерного типа.

Педагогические условия развивающего семейного воспитания детей с задержкой психического развития.

Модель социализации ребенка с задержкой психического развития.

Этическое, эстетическое, религиоведческое воспитание младших школьников с задержкой психического развития.

Сочетание инновационных образовательных процессов и традиций в условиях специального и интегрированного образования.

Психологическая и методическая готовность учителя к работе с детьми с задержкой психического развития.

Коррекционно-развивающие технологии в работе со школьниками, имеющими задержку психического развития.

История коррекционно-развивающего образования.

Формирование методологической культуры будущего педагога-дефектолога осуществляется последовательно в течение всех лет обучения в вузе и включает в себя ряд последовательно развертывающихся звеньев: побуждение студентов к осознанию и разрешению заключенного в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований диалектической логики; обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической практики. Не сразу, а постепенно происходит освоение принципов единства специального (коррекционного) образования и социальной политики, целостного подхода, расширения совокупного субъекта специального образования, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе с детьми с нарушениями в развитии в условиях специальных (коррекционных), реабилитационных, социально-адаптационных и общеобразовательных систем.

Наличие методологической культуры у специального педагога является показателем его профессиональной готовности. Основными признаками методологической культуры выступают:

установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их «целостнообразующие» свойства;

потребность воспроизводить практику специального (коррекционного) образования в понятийно-терминологической системе специальной педагогики и психологии (дефектологии);

стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других субъектов коррекционно-развивающего процесса;

доказательное опровержение антинаучных позиций в области изучения лиц с нарушениями психофизического развития;

понимание мировоззренческих, гуманистических функций специальной педагогики и психологии (дефектологии) и др.