trudniy_klass

Отметим, что психологические особенности отдельных учеников указывают направ-

ления для индивидуальной работы, а социально-психологические – для работы со всем клас-

сом (в том числе, в тренинговых формах). Социально-психологические особенности вклю-

чают в себя характеристики как самих детей, так и их родителей и педагогов, что, безуслов-

но, предполагает параллельную работу со всеми участниками учебно-воспитательного про-

цесса.

2. 2. Типология «трудных классов»

2.2.1. «Необучаемый класс»

Довольно часто в школьной практике встречаются так называемые «необучаемые»

классы. Их главная особенность – ярко выраженные трудности, сопровождающие освоение учебной программы. Обсуждая между собой такие классы, учителя могут отмечать, что

«класс работает крайне медленно», «они ничего не понимают», «класс слабый», «дети тупо-

ваты» и т.д.

Например, типичный урок математики в «необучаемом» 5 « а» классе обычно выглядел следующим образом.

В начале урока учительница задает традиционный вопрос: «Кто сделал домашнюю работу?». В ответ – лес рук: домашнюю работу сделали почти все.

– Лена, иди к доске, расскажи, как у тебя решен № 129.

Лена послушно выходит к доске и списывает с тетрадки решенные примеры. Но как она это решала, объяснить не может. После недолгого выяснения обстоятельств оказывается, что примеры она решала не сама, а с папой (как, впрочем, и подавляющее большинство поднявших руки в начале урока).

Учительница обреченно вздыхает и начинает объяснять решение сама. В классе удивительная тишина – все старательно переписывают решение новых примеров с доски в тетрадки.

–Петя, иди к доске, вот тебе аналогичный пример.

Витоге решение примера Пете удается записать только под диктовку учителя. Все остальные тщательно переписывают его в свои тетради.

41

Таким образом, при взаимодействии учителей с подобными классами основной про-

блемой становится именно низкая эффективность учебной деятельности. Естественно, что привести к подобному положению дел могут как особенности составляющих класс учеников

(уровень психологических характеристик), так и трудности, существующие на социально-

психологическом уровне, в том числе, характеризующие положение данного класса в систе-

ме всей школьной организации.

Среди индивидуальных особенностей учеников «необучаемого» класса можно отме-

тить, прежде всего, проблемы, связанные с недостаточным уровнем развития или несформи-

рованностью навыков или психических процессов, призванных обеспечивать эффективное осуществление учебной деятельности.

Социально-психологические особенности «необучаемого» класса концентрируется вокруг проблемы формирования негативной групповой идентичности. Будучи сформирован-

ным, как правило, извне, учителями и родителями, ярлык «тупые» начинает организовывать учебную деятельность детей по принципу: «Все равно ничего кроме двойки мы не получим,

так зачем стараться».

Немаловажную роль в становлении «необучаемого» класса играет стиль обучения,

принятый учителем (прежде всего, начальной школы) во взаимодействии с ним. В том слу-

чае, если он не способствует развитию познавательной активности учащихся, не требует от них хотя бы минимальных поисковых усилий, не ориентирован на формирование интереса к учебе, возникновение эффективного шаблона учебной деятельности представляется малове-

роятным.

2.2.2. «Немотивированный» класс

Не меньшую проблему, чем «необучаемый» класс, может представлять собой класс, в

котором дети вроде бы могут, но категорически не хотят учиться. Такой класс мы назвали

«немотивированным».

Работая с «немотивированными» классами, учителя нередко ощущают, что все их пе-

дагогические усилия, воистину титанические порой, уходят как в песок, буквально разбива-

ются о стену нежелания детей учиться, работать, совершать какие бы то ни было интеллек-

туальные усилия.

«Немотивированный» класс приходит на урок не учиться. Например, 7 «а»,начиная с пятого класса, пребывал в уверенности, что английский язык – предмет крайне ненужный, и

время, отведенное на него учебным расписанием, можно провести намного более толково.

Обсуждение причин такого пренебрежения к этому предмету показало, что далеко не по-

следнюю роль в его формировании играло мнение родителей, которые, как на подбор, в этом

42

классе не отличались высоким уровнем образования, профессиональным или социальным статусом. И как бы учительница, педагог с огромным опытом работы, не пыталась их за-

интересовать хоть чем-нибудь близким к изучаемому предмету, все ее усилия пропадали да-

ром.

Им предлагали перевести с английского песню, которая им нравится, посмотреть фрагмент известного фильма на английском языке, поставить спектакль «по-английски» и

много других довольно интересных форм работы. И тем не менее, любой урок представлял собой нечто среднее между мужским клубом любителей той или иной игры (в зависимости от возраста вкладышей, кэпсов, карт) и женским салоном красоты.

В итоге, в конце 9-го класса из 14 человек только один умел без ошибок ответить на вопрос: «What is your name?».

Психологические характеристики составляющих подобный класс учеников в значи-

тельной мере могут совпадать с теми, что были описаны выше, когда речь шла о «необучае-

мом классе»: это и недостаточный уровень развития учебных навыков, низкий уровень и

(или) темп учебной деятельности учебной деятельности, проблемы неврологического плана,

а также выученная беспомощность, школьная тревожность. Здесь особенно хочется отме-

тить, что за поведением учащихся, напоминающим то, что мы, взрослые, склонны называть ленью или нежеланием учится, очень часто стоят именно страх неудачи, школьная тревож-

ность. Отсутствие же интересов вообще, и познавательных интересов в частности с довольно высокой долей вероятности позволяет предположить наличие у учеников проблем, связан-

ных с выученной беспомощностью. Данное состояние опасно, кроме всего прочего, еще и тем, что чересчур легко приводит к возникновению накрепко «запаянного» порочного круга:

беспомощность учеников вызывает беспомощность учителя, который начинает испытывать тяжелые чувства, связанные с субъективно переживаемой профессиональной некомпетент-

ностью. В итоге учитель невербально, а иногда и вербально выражает эти чувства в адрес собственных учеников, что еще больше усугубляет беспомощность последних. Еще одной психологической характеристикой детей подобного класса может быть неадекватно зани-

женный уровень притязаний: ученики просто не ставят перед собой никаких мало-мальски трудоемких в осуществлении целей. Обычно заниженный уровень притязаний связан с не-

адекватно низкой самооценкой, либо со своего рода «социальной хитростью» – человек та-

ким образом экономит собственные силы, избегает «ненужной» активности.

Естественно, что мотивация – это характеристика, очень тесно связанная с социально-

психологическими параметрами любой социальной группы, в том числе и малой. Особую роль здесь будет играть доминирующая в группе система ценностей. Если уровень образова-

ния, интеллект занимают одно из последних мест в иерархии групповых ценностей класса,

43

трудно ожидать высокого интереса к учебной деятельности. В значительной степени ценно-

сти учеников формируются и под влиянием ценностей родителей, транслирующих свою си-

стему смысложизненных ориентаций. Сталкиваясь со школьными проблемами ребенка, лю-

бой родитель переживает актуализацию собственного опыта школьного обучения, в том чис-

ле и опыт негативный, нередко травматический, передавая собственные чувства ребенку, вы-

страивая свое взаимодействие со школой, в которой учится дочь или сын.

2.2.3. «Неуправляемый» класс

Встречаются в школьной практике и классы, которые мы назвали «неуправляемыми»;

на первый план здесь выходят, на языке учителей, «трудности с дисциплиной»:

«Неуправляемый» 9 «б» на урок английского всегда приходил с целью «довести Зину» и «посмотреть, как доводят Зину». Каждый раз изобретались новые способы общения с ней: монетка в замке, забаррикадированная партами дверь, залитые водой методические материал… Промучившись первое полугодие, «Зина» отказалась от работы в этом классе и ушла из школы.

На уровне группового самосознания такого класса нередко отражается ярлык «не-

управляемых», становясь важным компонентом групповой идентичности («да, мы всех до-

водим, и никто с нами ничего не сделает и сделать не может»). Мотивационная структура такого класса также будет отличаться своеобразием: среди мотивов учебной деятельности преобладают мотивы, отрицательно сказывающиеся на ее эффективности, в частности, мотив общения. Главное для учащихся такого класса – занять подобающее положение среди сверстников, а для реализации этой цели постоянные нарушения дисциплины могут являться весьма продуктивными. Подобное положение дел может закрепляться и позицией родителей:

если в семье статус педагога и ценности дисциплины не являются значимыми, ребенок неиз-

бежно будет усваивать подобную модель поведения и реализовывать ее в своей школьной жизни. К «неуправляемости» класса может приводить и неудачная тактика руководства,

применяемая учителем: в частности, использование попустительского или авторитарного стиля (известно, что очень часто «неуправляемыми» становятся пятые классы, закончившие начальную школу у учителя с крайне «жестким» стилем руководства; наличие постоянного внешнего контроля не дает сформироваться внутренним системам саморегуляции, что неиз-

бежно проявляется, когда этот внешний контроль ослабевает).

Среди индивидуальных особенностей учеников «неуправляемого» класса можно от-

метить наличие остаточной минимальной мозговой дисфункции (прежде всего, реактивного типа), проявляющейся в нарушениях внимания, очень высокой импульсивности и двигатель-

ной расторможенности. «Неуправляемость» класса может быть обусловлена и ситуационны-

44

ми факторами, такими как переживанием критических этапов развития (например, подрост-

кового кризиса), а также быть следствием психотравмирующего опыта (иногда и не имею-

щего отношения к школьной жизни), вызвавшего реактивное поведение.

2.2.4. «Внутренне конфликтный» класс

Достаточно часто процессы, происходящие во «внутренне конфликтном классе»,

можно охарактеризовать как «буллинг» (bulling). Это новомодное понятие, заимствованное из английского языка, заключает в себе очень вариативную семантику: в переводе оно может обозначать и относительно безобидного «шалуна», и «громилу», «бандита», «наемного убийцу». В психологии буллинг определяется как длительное физическое или психическое насилие со стороны индивида или группы в отношении индивида, который не способен за-

щитить себя в данной ситуации (Детская и подростковая психотерапия, 2001). По сути, это понятие применимо к таким классам, в которых процветает травля отдельных учеников.

Однажды благодаря многочисленным переформированиям после начальной школы появился такой «внутренне конфликтный» 5 «а». Первая четверть прошла довольно мирно

– по-видимому, ее как раз хватило для формирования «вчерне» основных групповых струк-

тур. А уже во второй четверти 5 «а» стал предметом бурных обсуждений для широкого круга школьной общественности.

Началось с того, что класс невзлюбил Кирилла, как бы сказали профессионалы, за его

«индивидуально-психологические особенности, затрудняющие эффективную коммуника-

цию». На языке одноклассников это звучало так: «Потому что он ябеда и плакса, ведет се-

бя, как баба!». Через несколько недель постоянных провокаций со стороны одноклассников Кирилл ушел в другую школу.

Но свято место пусто не бывает, и еще пару недель спустя его занял Данила, кото-

рый не вписался в класс по критерию уровня доходов семьи. Прозвав его «бомжем», 5 «а» начал бурную деятельность по нелицеприятному сравнению Данилы с остальными одно-

классниками, а позже – по приведению его вещей в надлежащей присвоенному статусу вид:

его тетради разрисовывались, рюкзак на перемене становился футбольным мячом. В итоге Данила был переведен в параллельный класс.

Следующей «жертвой» стала девочка с редким именем (предположим, Мирослава),

против которой ополчились как против «задаваки» за ее отказ от участия в подготовке к Новому году…

Очевидно, что классы типа этого 5 «а» одним из основных моментов в шаблоне экс-

прессивной деятельности имеет тенденцию «дружить против одного».

45

В подобных классах существует сложившаяся «буллинг-структура» - социальная си-

стема, включающая «преследователей», их «жертв» и «наблюдателей». Согласно знаменитой

«Скетч-теории», существуют типичные характеристики «жертвы» и «преследователя», спо-

собствующие их закреплению в соответствующих ролях.

Результаты исследования О.Л. Глазман, проведенного на российской выборке, позво-

лили выделить следующие личностные особенностей типичных персонажей буллинговой схемы. В частности, «жертвы» отличаются низкой самооценкой и неуверенностью в себе. «Преследователи» авторитарны, для них характерна завышенная самооценка, стремление решать проблемы самостоятельно. «Наблюдатели» не обладают соответствующими другим ролям качествами (у них низкий уровень враждебности, адекватная самооценка), но нельзя сказать, что они не принимают участия в буллинге – они зрители, ради которых все происхо-

дит (Глазман О.Л., 2005).

2.2.6.«Закрытый» класс

Вкачестве еще одного вида «трудного» класса нами был выделен «закрытый» класс.

На первый план при взаимодействии с таким классом выступает невозможность получить эмоциональный отклик, отсутствие «обратной связи» и ощущения контакта:

Урок литературы в 11 «а». Роман Булгакова «Мастер и Маргарита». Учительница,

давясь от смеха, читает вслух очень веселый отрывок. В классе – тишина и ничего не вы-

ражающие лица.

-Вам понравилось?

-Нормально.

Классный час по планированию выпускного вечера. Классный руководитель предлага-

ет варианты: «Поедем на автобусе встречать белые ночи? Снимем уютное кафе и потан-

цуем? Покатаемся на теплоходе по Неве?..». При этом она внимательно вглядывается в лица ребят, чтобы уловить хоть какую-нибудь реакцию. Раздается одинокий голос «нович-

ка», пришедшего в класс несколько месяцев назад:

- Давайте на теплоходе!

Учительница:

- Ну что, на теплоходе?

Класс (ровно и спокойно):

- Хорошо, на теплоходе.

Несмотря на то, что школьники в таком классе могут вполне усваивать программу и не нарушать школьные правила, взаимодействие с такого рода детьми служит для учителей источником довольно тягостных переживаний, ощущением того, что «невозможно досту-

46

чаться», невозможно установить контакт и получить какой-то ответ на предпринимаемые усилия:

Из разговора учительницы литературы и классного руководителя: «С ними невоз-

можно разговаривать, они как замороженные».

Среди причин, вызывающих такого рода поведение, на первый план могут выходить сформировавшиеся у учеников устойчивые стереотипы собственной деятельности и воспри-

ятия школы.

Также «закрытость» класса – проявление таких личностных черт, как интроверсия,

повышенная тревожность (особенно в сфере межличностных отношений, в частности, страх самовыражения). Иногда такого рода поведение могут демонстрировать дети с несформиро-

ванными навыками общения.

2.2.6. «Звездный» класс

Наконец, последний из выделенных нами типов класса мы обозначили как «звезд-

ный»:

Встречаются на перемене представители 3 «а» т 3 «б» класса в очереди в буфет.

Ваня из 3 «а» говорит Коле из 3 «б»:

-Ты должен меня пропустить!

-Почему?

-Потому что я учусь в 3 «а», а ты в 3 «б», значит, я умнее, и у меня привилегии.

Возникновение таких классов – нередкое следствие разделения в рамках учебного процесса учеников на «сильных» и «слабых», формирование всякого рода профилированных классов, обладающих различным статусом (самых сильных взяли в математический класс, а

те, что остались, пошли в физкультурный). В групповом сознании «звездных» классов отра-

жается ярлык «гении», существование которого поддерживается и учителями, и родителями.

Среди индивиуально-психологических особенностей выделяются, прежде всего, за-

вышенная самооценка и завышенный уровень притязаний, приводящие к неадекватной оцен-

ке своих возможностей и, как следствие, к неудачам в деятельности (в том числе и учебной).

Ученики в таких классах нередко демонстрируют и неадекватное ролевое поведение, им трудно подчиняться школьным нормам и правилам, особенно в том, что касается признания авторитета учителей. Еще одна характерная черта учеников «звездного» класса – повышен-

ная чувствительность к критике и неумение извлекать из нее полезную информацию и кон-

структивно использовать.

47

2.3.Основные направления работы школьного психолога с «трудным классом»

Вцелом, алгоритм работы с «трудным классом» можно представить следующей схе-

мой (см. рисунок 2).

Запрос учителя: «Трудный класс!»

Консультация с учителем:

«В чем трудность?»

«Для кого трудность?»

Оценка эффективности оказанной помощи

Рисунок 2. Алгоритм работы по запросу учителя: «Трудный класс».

Оценку «трудный класс» всегда дают учителя. Поэтому именно консультация с учи-

телем, находящим тот или иной класс трудным, является ключевым моментом для определе-

ния стратегии дальнейшей работы по его запросу. Вполне вероятно, что сложности кроются в личности самого учителя, и тогда психологу не имеет абсолютно никакого смысла набра-

сываться на класс с целью «исправления» его особенностей, тем более что в этом случае эти

«особенности» зачастую мнимые. В таких случаях фокус работы должен быть сосредоточен

48

именно на консультировании учителя, причем закрепление результатов происходит в форме совместной работы учителя и класса.

Работа с «объективно трудным» классом начинается с диагностики с целью уточне-

ния его социально-психологического статуса. Результаты диагностики ложатся в основу про-

граммы социально-психологической работы с классом, в которую крайне желательно вклю-

чить также учителей, работающих с ним, и, по возможности, родителей.

На завершающем этапе необходимо оценить эффективность поделанной работы. Это можно сделать разными способами: опираясь на мнение учителей, инициировавших начало работы, ориентируясь на результаты повторной психодиагностики, или же используя эти приемы в комплексе. Желательно производить оценку эффективности не только сразу по окончанию работы, но и некоторое время спустя, когда произошедшие с классом изменения ассимилируются в характеристиках его реальной жизнедеятельности.

49

3. ПСИХОДАГНОСТИКА «ТРУДНОГО КЛАССА»

Психодиагностика «трудного класса» осуществляется привычными методами

(наблюдением, опросом, тестированием), содержательное наполнение которых варьируется в зависимости от возраста учащихся (см. таблицу 4).

Таблица 4.

Методы диагностики «трудного класса» на различных этапах школьного обучения

В работе следует учитываться специфику каждого из предложенных методов.

Так, метод наблюдения позволяет собрать информацию о проявлении «трудности» класса в поведении составляющих его учащихся, то есть позволяет максимально конкрети-

зировать первоначальный запрос учителя. Однако проведение наблюдения — очень трудо-

емкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредоточенности. Кроме того,

отсутствие стандартизированной процедуры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, затрудняет интерпретацию полученных результатов.

Метод экспертных опросов также позволяет уточнить первоначальный запрос, опре-

делив, является ли «трудность» класса объективной (то есть с ней сталкиваются и другие учителя) или субъективной. Таким образом, эти диагностические данные крайне ценны для

50