Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
логоп_28049_695bda1d7f0421cb8846e0b93014644d.doc
Скачиваний:
189
Добавлен:
11.03.2016
Размер:
11.74 Mб
Скачать

Библиотека журнала «Логопед»

Сложите название рассказа из букв, разбросанных на пан­но («Кот-задира»).

Задание: дома самостоятельно расскажите о любом предме­те по своему выбору и желанию.

Включение в урок опыта наблюдений детей повышает мотивацию к занятиям.

Психолого-дидактический анализ

и оценка коррекционно-развивающего занятия

Коррекционно-развивающее обучение рассматривается многофакторно, с позиции содержательного, процессуально­го, коммуникативного компонентов.

Оценка овладения педагогом коррекционно-развивающей стратегией обучения определяется по наличию и качеству факторов каждого компонента в процессе обучения. Педагог проводит самооценку своего опыта работы, а представитель администрации оценивает образовательное учреждение по от­дельному занятию.

Цель посещения урока (занятия) руководителем образова­тельного учреждения может быть разной:

  • выявить сильные (слабые) стороны творческого потенциала каждого конкретного педагога, уровень его профессиона­ лизма;

  • определить специалистов, способных к управлению педа­ гогическим коллективом;

  • подобрать кадры для работы с родителями, председателями методических объединений;

  • отметить педагогов, способных придать учреждению свой авторский имидж;

  • осуществить динамическое наблюдение за развитием высших психических функций конкретного детского коллектива.

Примерная схема анализа и оценки работы педагога при проведении коррекционно-развивающего занятия.

Число месяц год____в классе ____ педагог

Занятия по предмету _________________________________

на тему

Цель посещения

Задачи занятия: дидактическая, коррекционная, воспита­тельная.

№ п/п

Факторы процесса обучения

Самооценка педагога

Оценка администра­тора

1

2

3

4

Содержательный компонент

1

Точность фактического материала и уровень его владением

2

Соответствие перспективному плану, целесообразность выбора данного вида урока (занятия)

3

Соответствие учебного материала программным требованиям, теме и зада­чам урока, возрасту обучающихся, их возможностям (с учетом психофизи­ческого состояния класса: важно знать особенности слухового, зрительно­го восприятия класса; на какой анализатор делать опору). Для этого педа­гог ведет профиль состояния высших психических функций (ВПФ) каждо­го обучающегося, на основании которого делается вывод о сохранных и нарушенных функциях и планируются различные виды заданий и упраж­нений

4

Объем полученных знаний (не было ли перегрузки) и характер усвоения знаний (продуктивные варианты отработки материала, задания с опорой на несколько анализаторов, задания, предусматривающие смену доминантно­го анализатора; задания, предполагающие перенос только что показанных учебных умений на свое индивидуальное задание и т.п.)

5

Степень самостоятельности работы обучающихся и умение педагога под­вести детей к самостоятельному открытию, поиску решения задачи

6

Использование наглядности как источника знаний, средства для мотива­ции интеллектуального компонента

Продолжение табл.

1

2

3

4

7

Коррекиионная направленность занятия: специальные упражнения на раз­витие ВПФ ребенка

8

Использование при изучении программного материала личного опыта ре­бенка

9

Поэтизация (эстетизация) процесса учения

Процессуальный компонент

1

Подготовка педагога, обучающихся, классной комнаты к занятию

2

Проверка выполнения домашнего задания и усвоения учебного материала (количество опрошенных, затраченное время, разнообразие форм опроса, формулировка вопросов, использование разнообразных методов проверки знаний)

3

Изложение нового материала (правильный выбор метода сообщения зна­ний, связи нового учебного материала с предыдущим и последующим, межпредметная связь, логичность изложения, соблюдение принципа «от простого к сложному», умение создать проблемные ситуации, использова­ние технических средств обучения, наглядность и оборудование. Степень владения педагогом методами обучения

4

Дифференцированность учебного материала (использование разных форм и методов закрепления изучаемого материала, эффективность этих мето­дов для совершенствования познавательной деятельности, реализации индивидуального и дифференцированного подходов)

5

Домашнее задание (наличие разъяснения по его выполнению, объем, его дифференциация, целесообразность и доступность задания)

Окончание табл.

1

2

3

4

6

Распределение времени на отдельные этапы занятия, виды работ

7

Поддержание активности восприятия учебного материала (смена видов деятельности, динамические и релаксационные паузы)

8

Владение педагогом самопрезентацией

9

Достижение цели, коррекционно-развивающее назначение занятия, усвое­ние обучающимися знаний, умений и навыков

Коммуникативный компонент (умения педагога)

1

Умеет создавать у обучающегося чувство, что его принимают и понимают, поднимать самооценку ребенка; обладает достаточной энергетической силой (голос, мимика, речь, внушение)

2

Владеет невербальными средствами общения

3

Умеет выдержать паузу после формулировки вопроса, задания, чтобы не мешать думать, принимать решение детям

4

Спокойно реагирует на ошибки детей, рассматривая их как новые проблемы

5

Не повторяет ответы детей, «литературно» обрабатывая их мысль

6

Умеет находить позитивные моменты в неточных ответах детей

7

Умеет использовать пространство класса как сценическую площадку

8

Умеет держать в поле своего зрения весь детский коллектив и отдельных учащихся

9

Для поведения педагога характерны: уверенность, собранность, инициатива, такт, культура речи, положительный эмоциональный тон, правильно выбранный и гибко регулируемый темп ведения занятия и ритм педагогического общения

10

Поведение детей на занятии спокойное и естественное

Условные обозначения: «+» - наличие нарушения, «n» - норма.

Примечания:

в логопедическом заключении нарушения произношения отмечаются или нет — в зависимости от их наличия;

если ребенок с ЗПР, умственной отсталостью (УО) имеет нормальное звукопроизношение и не обучался по особой программе, то ему не пишется логопедическое заключение. Такой ребенок задействован в логопедическую работу в случае выявления у него стойкой неуспеваемости по родному языку и чтению в русле соответствующей программы обучения;

при наличии в заключении таких компонентов, как ЗПР, УО, сенсорные нарушения, ранний детский аутизм (РДА) и т.п. — нарушения речи всегда вторичны;

для отграничения первичного и вторичного нарушений детей целесообразно направлять в диагно­стический класс образовательного учреждения;

отсутствие на сегодняшний день специальной классификации речевых нарушений при УО компенсиру­ется условным использованием клинической и педагогической классификаций. Возможность такого подхода базируется на общности основных закономерностей речевого развития и действия этиологичес­ких факторов, нарушающих речевую функцию в норме и при УО.

Библиотека журнала «Логопед»

Приложение 2

Журнал учета посещаемости логопедических занятий учащимися, зачисленными на логопедический пункт

п/п

Фами­лия, имя

Класс

Дата обследо­вания

Логопедическое заключение

Принятые меры

Примечания (примерные)

1

Общее недоразвитие речи (III ур.) у ребенка с

Консультация врача-ортодонта

^

Фонетико-фонематическое недоразвитие

речи

Выбыл в связи с переходом в другое учреж­дение

Основание:

Ефименкова Л Л., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991.

Приложение 3

Вариант заполнения и ведения речевой карты

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.