
- •Педагогика как наука: динамика становления, объект, предмет и структура педагогической науки.
- •Основные функции педагогической науки, педагогические категории, место педагогической науки в системе антропологических наук.
- •Понятие целостного педагогического процесса,
- •Характеристика его функций.
- •Противоречия, закономерности и принципы целостного
- •Педагогического процесса.
- •Методология и методы педагогических исследований.
- •Социализация личности как одна из функций педагогического процесса.
- •Концепция развивающего и воспитывающего обучения.
- •III.2. Технологии формирования коллектива
Концепция развивающего и воспитывающего обучения.
В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.
В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы:
1) концепции, ориентированные на психическое развитие;
2) концепции, учитывающие личностное развитие. Проблему закономерностей и принципов обучения они трактуют по разному.
С конца 50-х годов научный коллектив под руководством Л.В. Занкова начал экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.В. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников. В концепции, ориентированной на психологическое развитие рассматривались еще вопросы о развитии творческого мышления, автором является З.И. Калмыкова, и формирование операции мышления - Е.Н. Кабанова - Меллер.
Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве равноценного ориентира организации учебной деятельности, развитие личностных качеств учащегося. К ним относятся концепции развивающего обучения Г.А. Цукерман, В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина, С.А. Смирнова. Развивающее обучение в этих концепциях понимается не только как интеллектуальное, но и как социальное, личностное развитие учащихся.
Развивающее обучение - особый вид обучения, характеризующийся специфичным подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.
Система развивающего обучения направлена на развитие логического, теоретического мышления.
Помимо формирования у детей теоретического сознания и мышления, важной целью является: передача способов умственных действий и воспроизведение в учебной деятельности детей логически научного познания.
Основу системы теоретических знаний развивающего обучения составляют содержательные обобщения:
• общие понятия науки, выражающие глубинные причиноследственные связи и закономерности, фундаментальные представления, категории;
• понятия, в которых выделены не внешние, а внутренние связи ( например, исторические, генетические );
• теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.
Содержательное обобщение - постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.
Формирование у учащихся основных понятий строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о понятии, а на периферии оно конкретизируется, обобщается частными представлениями и превращается в научно-теоретическое понятие.
Целенаправленная учебная деятельность направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления.
Признаки учебной деятельности:
1) наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов;
2) наличие цели сознательного самоизменения;
3) наличие ребенка, как полноценного субъекта деятельности. Он сам осуществляет планирование, реализацию цели и анализ результата;
4) целенаправленность усвоения теоретических знаний, умений и навыков, способов умственных действий;
5) учащиеся ставятся в положение исследователя - творца;
6) рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий.
Учебная задача - то, что дается учащимся для выполнения в процессе учения в познавательных целях. Решение учебной задачи состоит в поиске общего способа действия.
Учебная задача решается следующим образом:
1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
3) моделирование выделенного отношения;
4) преобразование модели отношения для изучения его свойств;
5) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
6) контроль;
7) оценка усвоения общего способа.
Вся теоретическая основа развивающего обучения реализуется на основе своих дидактических принципов:
• обучение на высоком уровне трудности;
• ведущей роли теоретических знаний;
• прохождения материала быстрым темпом;
• осознания школьниками процесса учения;
• работы над развитием всех учащихся.
Каждый из принципов развивающего обучения опирается на набор дидактических правил:
1. От легкого к трудному.
2. От известного к неизвестному.
3. От простого к сложному.
4. От близкого к далекому.
5. От конкретного к абстрактному.
Их последовательность в выполнении роли принципа может быть нарушена для более образцовой, яркой формы подачи материала.
Теоретическая и практическая основы развивающего обучения обеспечивают коллективную мыслительную деятельность, диалог, деловое общение детей.
Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Оно направлено на развитие всей совокупности качеств личности.
Вывод
Итак, реальность развивающего обучения такова, что в ней всегда есть возможность для развития личности рефлексирующей, она дает ребенку шанс в течение нескольких часов в день развивать в себе способности, которые в обычной жизни формируются случайно, в результате сочетания обстоятельств, которые от самого ребенка не зависят. Развивающее обучение показывает нам, что коллективно распределенная совместная учебная деятельность учеников действительно может существенно улучшить результаты освоения программ и развития у детей.
Содержание образования: понятие и сущность, его компоненты: информационный, оперативный, аксиологический. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. Базовая, вариантная и дополнительная составляющие содержания образования.
Содержание образования - система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно - эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения. (10-с.69)
Содержание образования - тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.
Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация (установление в государственном масштабе единых норм и требований), которая вызвана двумя обстоятельствами: необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений, и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.
Стандарт образования — это система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (B.C. Леднев).
В этом смысле стандартизация образования в развитых странах мира осуществляется давно посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образования. Однако сам термин «стандарт» в отношении образования стал использоваться сравнительно недавно.
Наряду с Законом «Об образовании» стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества.
Научным коллективом, руководимым B.C. Ледневым, были обоснованы принципы разработки государственного образовательного стандарта:
♦ анализ состояния социокультурной среды и учет образовательных потребностей и возможностей заинтересованных сторон, минимизация сложности объектов стандартизации (единиц содержания образования и др.) при сохранении целостности, системности и функциональной полноты с точки зрения целей образования,
согласованность и преемственность стандартов образования по его ступеням и областям,
динамичность образовательного стандарта (возможность его совершенствования),
возможность высокотехнологичной инструментальной проверки стандарта образования.
Важным показателем системы образования является степень демократичности его стандарта, которая прежде всего характеризуется соотношением доли образования, централизованно нормируемой органами власти, с долей образования, самостоятельно определяемой учебными заведениями.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» в редакции 1996 г. предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три уровня: федеральный, национально-региональный и школьный.
Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.
Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.
Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность образовательного учреждения.
Итак, стандарт образования отражает обязательства государства перед гражданином и гражданина перед государством в области образования. Государство требует от гражданина достижения определенного стандартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь необходимый для этого уровень образовательных услуг.
Федеральный и национально-региональный компоненты стандарта образования включают:
описание содержания образования на каждой из его ступеней
требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания,
максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения.
Сущность стандарта общего среднего образования раскрывается через его многообразные функции, тесно связанные между собой. Среди них следует выделить функции социального регулирования, гуманитаризации образования, управления, повышения качества образования.
Ряд дидактов (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) выделяет три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала.
Базисный учебный план. На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в учебном плане. В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.
Базисный учебный план общеобразовательной школы — это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы. Базисный учебный план для основной школы утверждается Государственной думой, а для полной средней школы — Министерством образования Российской Федерации.
Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта включает следующие нормативы:
продолжительность обучения (в учебных годах), общая и по каждой из его ступеней; недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, для обязательных занятий по выбору учащихся и для факультативных занятий;
максимальная обязательная недельная учебная нагрузка учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;
суммарная оплачиваемая государством нагрузка педагога, учитывающая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.
Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования Российской Федерации.
Учебный план школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существуют два типа таких планов: собственно учебный, разрабатываемый на длительный период на основе государственного базисного учебного плана и отражающий особенности конкретной школы (в качестве его может быть принят один из типовых учебных планов), и рабочий учебный, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.
Структура учебного плана средней общеобразовательной школы определяется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются федеральный, национально-региональный и школьный компоненты. Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как математика и информатика, и частично — окружающий мир, искусство, технологию, в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального значения.
Национально-региональный компонент учитывает образовательные потребности и интересы народов страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как родной язык и литература, второй язык, и частично — остальные области, в большинстве которых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие национальное своеобразие культуры.
Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов находят отражение в школьном компоненте учебного плана.
Структура
учебного плана школы в значительной
мере обусловлена необходимостью
отражения в нем инвариантной
и
вариативной
частей. Инвариантная
часть (ядро) учебного плана обеспечивает
приобщение учащихся к общекультурным
и национально
значимым ценностям с целью формирования
базовой культуры. Вариативная
часть, учитывающая личностные особенности,
интересы
и склонности учащихся, позволяет
индивидуализировать процесс
обучения.
Эти взаимодополняющие и относительно автономные части учебного плана не являются полностью независимыми. В результате их пересечения в учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяются три основных вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные занятия (необязательные занятия по выбору).
Учебный план средней школы содержит в себе такие сквозные линии образования, как фундаментальное и технологическое. Они по-разному отражаются в учебном плане в зависимости от типа школы и ступени обучения. Фундаментальная составляющая, основой которой является общекультурная подготовка учащихся, с наибольшей полнотой реализуется в начальной и основной школе. Технологическое образование в школе представляет собой до-профессиональную общетрудовую подготовку. На старшей ступени возможна начальная профессиональная подготовка школьников в рамках профильного обучения. Пересечение фундаментальной и технологической областей учебного плана составляет политехническое образование.
В учебных планах школы представлены также теоретическое и практическое обучение. Их пересечение приводит к необходимости введения лабораторно-практических занятий, учебных и производственных практик. Однако в основной школе нет большинства видов практических занятий. Поэтому в учебном плане на первых двух ступенях средней школы в явном виде отсутствует разделение обучения на теоретическое и практическое. Оно может иметь место на старшей ступени средней школы при начальной профессиональной подготовке в виде производственной практики школьников.
Базисный учебный план основной школы включает функционально полный набор образовательных областей: родной язык и литература, второй язык, искусство, системы и структуры (математика), системы неживой природы (физика и астрономия), вещество (химия), земля (география, экология), самоуправляемые системы (кибернетика, информатика), биологические системы, человек, общество, труд, техника, технология, физическая культура.
На переходной ступени основной школы (5-й и 6-й классы) блок «Природа» может быть представлен систематическими курсами или интегрированным курсом «Естествознание», на второй (7—9 классы) — систематическими курсами физики, химии, географии и биологии. Эти курсы по своему статусу в учебном плане равнозначны таким курсам, как математика, информатика, трудовая подготовка, представляющим отдельные образовательные области.
Время, отведенное на учебный курс «Второй язык», в школах с преподаванием на русском языке может быть использовано для изучения иностранного языка или национального языка той республики, где расположена школа, а в школах с обучением на нерусском языке эти часы отводятся на изучение русского языка.
Базисный план старших классов средней школы (10—11 классы) включает в себя тот же набор образовательных областей, что и базисный план основной школы. Однако старшая ступень (полная общая школа) строится по принципу профильной дифференциации. Обязательные занятия по выбору достигают максимального объема.
Базисный учебный план общего среднего образования законодательно закрепляет возможности более полного отражения в нем национальных особенностей и традиций культуры не только в курсах истории, географии, языка, искусства, но и в курсах биологии, трудовой и физической подготовки учащихся.
Итак, базисный учебный план расширяет диапазон возможностей каждого учащегося, позволяет школьникам развивать индивидуальные интересы и склонности.
Основные государственные нормативные документы, определяющие содержание и организацию работы современных образовательных учреждений России.
(см.: базисный учебный план) +
Учебные программы. Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления в учебных планах, конкретизируется в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).
Учебный предмет — это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными познавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.
Поскольку в качестве предмета совместной деятельности преподавателя и учащегося в обучении выступают результаты научного познания, то специфическая трудность, с которой здесь сталкивается педагогика, связана с ответом на вопрос, что из обширного многообразия научного знания должно перейти в содержание учебного предмета.
Учебная программа — нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценностную направленность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов. В программе обусловлена структура расположения учебного материала по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися является одним из критериев успешности и эффективности процесса обучения.
Учебная программа, таким образом, выступает в ряде основных функций. Первая может быть названа описательной, поскольку программа является средством описания содержания образования на уровне учебного предмета. Вторая — это идейно-мировоззренческая функция. Ее суть заключается в том, что знания, включенные в программу, направлены на формирование духовности и научного мировоззрения у школьников.
Третья функция учебной программы — регулирующая, или организационно-методическая. Она организует деятельность учителя по подготовке к занятиям: отбор материала, видов практических работ, методов и форм обучения. Программы организуют и учебный труд учащихся: определяют характер их деятельности по изучению предмета в школе, дома, в процессе усвоения свободной информации. Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.
Типовая учебная программа разрабатывается на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Ее создание — результат большой и кропотливой работы представителей различных областей знаний: специалистов конкретной науки, определяющих основной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психологов, формирующих и распределяющих материал по годам обучения в соответствии с возрастными возможностями детей; методистов, разрабатывающих научно-методическое обеспечение, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков.
В типовой учебной программе аккумулируется историко-педагогический опыт, отражаются требования педагогической и психологической наук. По мере социального, научно-технического прогресса, развития педагогической науки и практики периодически возникает необходимость пересмотра учебных программ.
Типовые учебные программы утверждаются Министерством образования Российской Федерации и имеют рекомендательный характер.
На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются педагогическим советом школы рабочие учебные программы. Они могут быть разработаны непосредственно, исходя из требований государственного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе, в отличие от типовой, описывается национально-региональный компонент, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся.
Авторские учебные программы, учитывая требования государственного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, отражать авторский подход к рассмотрению тех или иных теорий, авторскую точку зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Такие программы должны иметь
Учебная литература. Проектирование содержания образования и учебных программ находит отражение в учебной литературе. К ней относятся учебники и учебные пособия.
Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учебники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомендуются Министерством образования Российской Федерации для всех школ страны.
Общее понятие о дидактике. Ее предмет, основные категории. Соотношение дидактики и частных методик.
Одно из ведущих противоречий современного мира непосредственно касается образования. Благодаря ему в человеке закладывается не только обучающая, но и духовно-ценностная программа: система мировоззренческих, нравственных, гражданских, правовых, эстетических представлений, составляющих основу его духовной жизни. Теоретические же основы образования и обучения разрабатывает особая область педагогики, называемая дидактикой. Термин "дидактика" происходит от греческих слов didaktikos - поучающий и didasko - изучающий.
Основателем научной дидактики считают чешского педагога Яна Амоса Коменского. В его книге "Великая дидактика" (1632 г.) эта область педагогики определяется как всеобщее искусство всех учить всему. Но считается, что сам термин "дидактика" ввел в педагогику немецкий педагог В. Ратке (1571-1635 гг.). Под дидактикой он понимал научную дисциплину, которая занимается исследованием теоретических основ обучения. Важнейшим аспектом изучения дидактики является овладение растущей личностью той стороной общественного опыта, которая включает в себя знания, практические умения и навыки, а также способы творческой деятельности1.
Харламов И. Ф. "Педагогика" - М., 1990 - С. 122.
В XVIII в. швейцарский педагог И. Г. Песталоцци обосновал систему принципов развивающего обучения. В XIX в. немецкий педагог А. Дистервег в "Руководстве для немецких учителей" предложил целый комплекс требований, активизирующих учебный процесс. Также на развитие отечественной дидактики оказал особое влияние К. Д. Ушинский (XIX в.), Н. К. Крупская, П. П. Блонский и другие. Крупные работы по вопросам обучения опубликовали современные педагоги П. Б. Есипов, М. А. Данилов, Г. И. Щуркина, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков и др.
Итак, как же трактуется понятие дидактики и каков ее предмет?
Бабанский Ю. К. выделяет дидактику как область педагогики, которая разрабатывает теоретические основы обучения2. Предметом дидактики всегда было содержание образования молодого поколения и организация процесса, ведущего к овладению этим содержанием. Предметом дидактических исследований является всякая сознательная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и организации, подчиненная поставленным целям. Этим предметом может быть широко понимаемая деятельность школ, а также других учреждений образования и просвещения как в одной, так и во многих странах, ее цели, программное содержание, работа учителей и учащихся, а также организационные и социальные формы и условия.
Педагогика / Под ред. Бабанского Ю. К. - М.. 1988 - С. 327.
Предметом исследования дидактики также являются факты прямо или косвенно связанные с преподаванием и учением во всех их видах и формах. Обучение, т. е. преподавание и учение, является отдельной областью исследования по отношению к другим социальным явлениям. Предметом ее исследования является определенная форма общественной деятельности, а именно дидактическая деятельность, имеющая целью обучение и подготовку людей, применительно к изменяющимся историческим идеалам и социальным потребностям.
Всякая цельная дидактическая теория представляет собой теорию образования и обучения.
Под образованием понимается при этом овладение знаниями, умениями и навыками из области наук, искусств, техники, формирование на этой основе мировоззрения и развития познавательных способностей личности; под обучением - процесс умственных и физических действий, необходимых для осуществления задач образования.
Таким образом, отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели.
В образовании определяющим является его содержание. Оно постоянно менялось и меняется в зависимости от изменений в жизни общества - от процесса в развитии производительных сил, потребностей экономики и науки, политических целей господствующих классов. Одновременно вносятся изменения и в процесс обучения - в методы и организационные формы учебной работы.
Исследуя свой предмет, дидактика выполняет свойственную ей познавательную функцию. Одновременно дидактика выполняет практическую, т. е. утилитарную или служебную функцию по отношению к общественной жизни. Выполняя ее, дидактика предоставляет педагогам теоретические предпосылки и нормы, применение которых на практике повышает ее эффективность.
Дидактическая деятельность состоит из действий учителя и ученика. Эти действия вызывают определенные последствия: рациональное обучение влечет за собой учение, в результате учения учащийся получает знания, умения и навыки, а также формирует свои убеждения, установки, мировоззрение и собственную систему ценностей3.
Оконь В. Введение в общую дидактику - М., 1990 - С. 10-12.
Важнейшей задачей дидактики является научное обоснование содержания образования, методов и организационных форм обучения, создание теории образования и обучения молодых поколений.
Из этого следует, что дидактика как теория образования и обучения является частью педагогики - науки о воспитании, включающей как образование человека, так и формирование его характера, нравственных качеств, навыков и привычек поведения. Все эти части воспитания находятся в единстве. В процессе обучения осуществляются как задачи формирования отдельной личности, так и коллектива учащихся.
Как и любая наука, дидактика имеет свой объект и предмет изучения.
Объект дидактики - обучение, как средство образования и воспитания человека.
Предмет дидактики - связь преподавателя ( деятельности учителя ) и учения (познавательной деятельности ученика ), их взаимодействие. (6-с.108)
Предмет дидактики учитывает следующие задачи:
• описание и объяснение процесса обучения и условия его реализации; • разработка более совершенной организации процесса обучения, новых обучающих систем, новых технологий обучения. (6-с.109)
Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.
Ее основополагающими функциями являются:
1. Научно-теоретическая - раскрывается сущность процесса обучения ( структура, содержание ).
2. Нормативно-прикладная - решаются проблемы, связанные с обучением ( принципы, * методы, * средства, : * :, образовательные технологии).
Дидактика, как педагогическая дисциплина опирается на следующие понятия (категории дидактики):
Обучение - целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого. (10-с.62)
Преподавание - процесс деятельности учителя, который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым. (6-с.153)
Учение - усвоение знаний, умений, навыков, приобретение опыта.
Содержание образования - система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно - эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения. (10-с.69)
Содержание образования - тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.
Знания - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. (7-с.295)
Умения - овладение способами ( приемами, действиями ) применения усвоенных знаний на практике. (7-с.295)
Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. (7-с.295)
Развитие - объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. (10-с.19)
В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания и самообразования.
Самовоспитание - деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. (10-с.59)
Самообразование - система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.
Основным объектом педагога является педагогический процесс.
Педагогический процесс - способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников.
Педагогический процесс - система, включающая в себя: • цель обучения ( для чего учить );
• содержание учебной информации ( чему учить ); • методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации ( как учить ); • преподаватель; • учащиеся. (10-с.63)
Итак, дидактика, как теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука представляет важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы обучения и образования и имеет свой понятийный аппарат.
Методы обучения в истории отечественной школы.
Метод деятельности — это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат. Человечеством накоплено множество методов деятельности. Но непрерывное усложнение задач и появление новых требуют постоянного обновления методов их решения. Сказанное имеет прямое отношение и к обучению.
При стихийном обучении, которое исторически опережает обучение институциональное, организуемое в школе, преобладали методы, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия (например, трудовые), ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились методы словесные, которые особенно заметно доминировали в средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печатное, становится главным носителем информации, а обучение по книгам — одним из основных методов.
Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состояла в том, что учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Сущность второй заключалась в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, — направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
Вербальная
передача учащимся готовых знаний с
помощью так
называемого акроматического (лекционного)
метода вызвала
протест лучших умов уже в XVI
столетии, когда Х.Л. Вивес и
М. Монтень потребовали учить детей
наблюдать явления природы.
Они утверждали, что дети должны становиться
«мудрыми из самих
себя, а не из книг». Острой критике был
подвергнут и такназываемый
эротематический (вопрошающий) метод
обучения, который
при одностороннем использовании также
не давал ученикам инструментальных
знаний, приобретаемых путем «познания
вещей, а не чужих наблюдений и свидетельств
о них» (И. Пе-сталоцци).
На рубеже XIX и XX вв. большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика (от греч. heurisko — нахожу). Однако эти надежды, несмотря на то, что сторонники эвристики рекомендовали объединять акромати-ческий метод с эротематическим и по крайней мере не сторонились «науки о вещах», не сбылись. Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует больших усилий и много времени для получения этих результатов.
В XX в. в связи с разработкой деятельностных концепций обучения признание получил метод организации практической деятельности, который также не выдержал испытания временем.
С исторической точки зрения к проблеме методов обучения в педагогике подошел Б.Е. Райков. Он считал, что их развитие длительное время шло в русле «восприятия» учащимися знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три. Первый из них — словесно-книжный (рассказ, комментирование книжного текста и беседа). Он практически был единственным в России до начала XIX в. В первой четверти XIX в. возникло наглядное и предметное обучение, ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной русской педагогики. Ко второй половине XIX в. относится появление практического, или моторного, обучения, требовавшего участия обучаемых в доступном воспроизведении явлений, работы с изучаемыми предметами.
В начале XX в. эти три пути обучения, рассматриваемые в качестве методов, перестали удовлетворять педагогов. Было обращено внимание на то, что указанные «методы» не отражают всех сторон процесса обучения, так как методы должны учитывать не только способы восприятия, но и характер, направление логического процесса.
Например, словесный метод можно построить так, что знания будут сообщаться в готовом виде, а можно с помощью беседы, совместного обсуждения с учащимися изучаемой проблемы вести их к самостоятельному постижению нового. Наглядность может иллюстрировать готовое знание, а может служить материалом для самостоятельных выводов. Лабораторные занятия привлекаются для подтверждения усвоенных знаний, для их конкретизации, а могут служить средством самостоятельного получения знаний путем движения к собственным выводам.
В этой связи возникла необходимость выдвинуть два новых метода: иллюстративный и исследовательский. Они, сочетаясь с тремя первыми, образуют систему из шести методов обучения: словесно-иллюстративный и словесно-исследовательский, наглядно-иллюстративный и наглядно-исследовательский, моторно-иллюстративный и моторно-исследовательский. В представленной Б.Е. Райковым эволюции методов обучения просматривается историчность.
В педагогике до настоящего времени нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения». Однако, несмотря на многочисленные дискуссии, эта категория остается почти неисследованной, а существующие ее определения более чем спорными.
Наиболее распространенными определениями методов обучения в учебных пособиях по педагогике являются следующие:
методы обучения есть способы работы учителя и руководимых им учащихся, благодаря чему достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М.А. Данилов, Б.П. Есипов);
методы обучения представляют собой последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала (Э. Дрефенштэдт);
методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития (Ю.К. Бабанский).
Как отмечает В.И. Андреев, некорректно определять «метод» через понятие «способ», так как это слова-синонимы. «Способ» не может быть родовым признаком по отношению к категории «метод». Таковым признаком является «деятельность». «Деятельность» более широкое, родовое понятие по отношению к «методу». Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод — процессуальная характеристика деятельность. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом при решении соответствующих задач.
В педагогической литературе имеются указания на то, что «метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности» (Ф.Ф. Королев, В.Е. Гмурман). Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как в ней учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы, выступающие надежными регулятивами личности в соответствующем виде деятельности.
Философы также обращают внимание на то, что метод — это правила действия, которые стандартны и однозначны. Нет стандарта и однозначности — нет правила, а значит, нет и метода (П.В. Копнин). Однако правила могут быть различного рода. Для решения типовых задач разрабатываются алгоритмические правила. Для решения творческих задач наиболее эффективны эвристические предписания. Возможны также правила промежуточного типа.
Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. В этом связи более правомерным является бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М.М. Левиной, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой и др. Такой подход более прогрессивен и потому, что он позволяет реализовать один из важнейших методологических принципов педагогики — принцип личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических явлений.
Сегодня в дидактике общепризнанными являются функции методов обучения, которые можно разделить на две группы. Первая связана с целями и функциями процесса обучения: образовательная, воспитательная и развивающая. Вторая группа объединяет управленческие функции методов обучения — побуждающую (стимулирующую), организующую и контролирующую.
Многие исследователи особо подчеркивают организующую функцию методов обучения. Если она отсутствует, то нет и самого метода. Я.И. Лернер и М.Н. Скаткин поэтому под методом обучения понимают систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения.
Метод применяется, как правило, для определенного типа задач, поэтому выбор метода обучения определяется не только и не столько целью обучения, сколько типом педагогической и учебной задачи, которую предстоит решить педагогу и учащемуся.
Итак, методы обучения — это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой — методы учения (В.И. Андреев). Методы преподавания — это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач. Методы учения — это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.
Данные определения требуют разведения понятий «метод» и «прием», «прием» и «правило». Ф.Ф. Королев и В.Е. Гмурман отмечают, что границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь прием как элемент метода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий. Например, совокупность рациональных действий, связанных с составлением плана изучаемого материала, применяемого при сообщении новых знаний, при работе с книгой.
По отношению к методу приемы носят подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема решается только часть педагогической или учебной задачи. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.
Методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов убеждения, и в то же время она может быть методическим приемом, используемым на различных этапах реализации метода приучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного процесса обучения.
Соотнесение понятий «прием» и «правило» приводит к следующему выводу. Правило — это нормативное предписание или указание на то, как следует действовать наиболее оптимальным образом, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности. Правило поэтому выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенного типа задач — это уже нормативно-описательная модель метода.
К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения. Их насчитывается более пятидесяти. Поэтому учитель сталкивается со значительными затруднениями при отборе. В этой связи возникает потребность в классификации методов обучения. Она помогает выявить в них общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым приводит к целесообразному и более эффективному их использованию. Классификация делает более понятными и очевидными назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам и их сочетаниям, содействует педагогическому творчеству учителя.
Взаимосвязанные деятельности обучения — преподавание и учение — сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации их многочисленных методов. Этим объясняется тот факт, что в существующих классификациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.
Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.
Перцептивный подход, при котором за основание берутся источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение словесных, наглядных и практических методов обучения, отражающих как деятельность учителя (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия) (Е.Я. Голант, Н.М. Верзи-лин, С.Г. Шаповаленко и др.).
Управленческая концепция имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М.А. Данилов, Б.П. Еси-ов).
Логический подход в качестве основания предусматривает логику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, отсюда и соответствующие методы обучения (А.Н. Алексюк).
При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Кибернетический подход, основанием которого являются способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи, предлагает выделение методов алгоритмизации и программированного обучения (Т.А. Ильина, Л.Н. Лан-да и др.).
Идею целостного подхода к методам обучения попытался осуществить Ю.К. Бабанский. Такой подход, по его мнению, отражает единство взаимосвязанных целевых, содержательных, перцептивных, логических, гностических и управленческих аспектов обучения. Этот подход позволяет раскрыть роль методов обучения в завершенном цикле процесса обучения: планировании деятельности, ее организации, стимулировании и проверке результатов. Она заключается в том, что методы обучения должны обеспечивать функционирование всех названных элементов процесса обучения. Ю.К. Бабанский, следуя целостному подходу, выделяет три группы методов обучения:
методы организации учебно-познавательной деятельности,
методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности,
методы контроля и самоконтроля в процессе обучения.
В первой группе методов можно выделить: в зависимости от доминирующего вида передачи и восприятия учебной информации — методы словесной передачи и слухового восприятия (рассказ, лекция, беседа), методы наглядной передачи и зрительного восприятия (иллюстрация, демонстрация), методы практической передачи и тактильного, кинестезического восприятия (лабораторные опыты, трудовые действия); в зависимости от логики раскрытия и усвоения содержания — индуктивный и дедуктивный методы; от степени педагогического управления — управление непосредственное или опосредованное (самостоятельная работа); от степени творческой самостоятельности — методы организации репродуктивной и методы организации поисковой деятельности. К этой же группе относятся методы программированного и непрограммированного характера.
Методы стимулирования и мотивации также делятся на подгруппы — методы формирования интереса к учению и методы формирования долга и ответственности в учении; создание ситуаций занимательности (познавательные игры, дискуссии, анализ жизненных ситуаций) и создание ситуаций успеха у отстающих школьников, предъявление требований, поощрение.
Группа методов контроля и самоконтроля в процессе обучения охватывает теоретическую и учебно-практическую подготовку, производственно-трудовую деятельность, эффективность репродуктивной или поисковой деятельности. Это методы устного, письменного, лабораторного, программированного и непрограммированного контроля.
Представленная концепция классификации методов обучения, безусловно, привлекательна, но она до конца не реализована, поскольку каждый аспект обучения в итоге предполагает свои методы обучения.
Другая реализация целостного подхода к методам обучения была осуществлена М.И. Махмутовым, который вслед за М.М. Левиной выделил методы преподавания и методы учения и затем объединил их в общие — методы обучения. Он полагает, что все многообразие методов обучения можно свести к следующим группам: методы преподавания — информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий; методы учения — исполнительский, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый; общие методы обучения — монологическое, показательное, диалогическое изложение, эвристическое, исследовательское, проблемное, проблемно-программированное изучение. Однако эта концепция еще в меньшей мере реализует идею целостного подхода к разработке проблемы методов обучения.
Более рациональной и обоснованной является классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Она разработана ими в соответствии с концепцией содержания образования. Авторы считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения. В системе общедидактических методов обучения И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделили две основные группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учиеля (преподавание) и деятельностью учащихся (учение), представлена в таблице.
Метод обучения, как видно из таблицы, может играть определяющую или вспомогательную роль, служа средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату — усвоению соответствующего ему вида содержания.
Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и различные средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявлением алгоритмов; репродуктивный метод предполагает повторение учащимися предварительно показанных учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму.
Многообразие форм организации обучения в истории развития образования. Истоки и развитие классно-урочной формы обучения.
Дискуссии вокруг проблем форм организации учебного процесса в школе не утихают на страницах педагогической литературы. Четкого определения в педагогической науке понятий "форма организации обучения" или "организационные формы обучения", как и понятия "формы учебной работы" как педагогических категорий пока нет.
И. Ф. Харламов констатировал, что "к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения", и что многие ученные просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденными представлениями о сущности данной категории1.
Харламов И. Ф. Педагогика, 2-е изд. М., 1990. - С. 231-233.
Тщательный анализ различных позиций в определении данного понятия, предпринятый И. М. Чередовым, свидетельствует о том, что подавляющее большинство ученых-педагогов дают этому понятию слишком общее определение. Поводом к такому выводу послужило определение этого понятия И. Я. Лернером. Он пишет: "Организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом"2.
Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина - М. 1982. - С. 223.
В науке понятие "форма" рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской. В толковом словаре С. И. Ожегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием.
Форма - это наружный вид, внешнее очертание, определенно установленный порядок3.
Толковый словарь / Под ред. С. И. Ожегова, - М., 1998. - С.885.
Применительно к обучению, форма - это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом5. Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его осуществления, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обуславливает его ведущую роль в развитии обучения.
Чередов И. М. Система форм организации обучения. - М., 1987. - С. 16-30.
Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.
В истории мировой педагогической мысли и практики обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.
В связи с этим учеными выделены основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Но это классификация не является строго научной и признается далеко не всеми учеными педагогами. Вместе с тем такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.
В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса: 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-упорядоченная система и 3) лекционно-семинарская система9.
Педагогика / Под ред. Сластенина В. А. - М., 1998. - С. 315.
Основной формой учебного процесса, сложившейся еще в первобытном обществе, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступает либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение учебника, автором которого являлся сам учитель. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.
Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоях общества (например, в дворянских семьях, в зажиточных семьях, других слоев общества)10.
Пидкасистый П. И. Педагогика - М., 1996. - С. 289.
Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач.; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.
Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике.
К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывается на процессе социализации обучаемого, формирований умений работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса11. Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, давал индивидуальные задания. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время - в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.
Пидкасистый П. И. Педагогика - М., 1996. - С. 285.
Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVII века не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохваченной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.
На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была привлечена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения12.
Сластенин В. А. Педагогика - М., 1998 - С. 275.
Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время организация обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.
Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы содержится в особенностях, присущих этой системе:
• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию;
• основной единицей занятий является урок;
• урок посвящен одному учебному предмету, теме, учащиеся работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету13.
Пидкасистый П. И. Педагогика - М., 1998. - С. 287.
Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых педагогов всего мира.
К достоинствам классно-урочной системы относится: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем; обеспечение систематичности и последовательности в их движении от незнания к знанию.
Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных, не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.
Критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы и послужили основанием многочисленных поисков теоретиков педагогики, с одной стороны, новых систем обучения, с другой - путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки14.
Пидкасистый П. И. Педагогика - М., 1998. - С. 291.
Первую попытку модернизации классно-урочной системы предприняли в конце ХVIII - начале ХIХ вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастор. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Это объясняет то, что Белл-ланкастерская система не получила широкого распространения15.
Сластенин В. А. Педагогика - М., 1998 - С. 276.
В конце ХIХ - в начале ХХ вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая Батовская система, которая делилась на две части. Первая часть - это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто отличается сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Мангеймская система16. Она так названа по наименованию города Мангейм, где впервые была применена; характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.
Пидкасистый П. И. Педагогика - М., 1998. - С. 293.
Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858-1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся: 1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые обычно не оканчивают школу. 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.
В Европе и США в начале ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активности самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них является система индивидуального обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии ХХ века в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием дальтон-план. Ее же нередко именуют лабораторной или системой мастерских17. Педагогическое кредо автора этой системы, Е. Паркхерст, сводилось к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностям - традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности.
Пидкасистый П. И. Педагогика - М., 1998. - С. 294.
Отголоски пропаганды дальтон-плана начались вновь только в 50-60-е годы нашего столетия в виде плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом18.
Сластенин В. А. Педагогика - М., 1998 - С. 277.
Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее время небольшое количество экспериментальных школ.
На западе для развития плана Трампа имеются "неградуированные классы": ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе. Имеются проекты и ведутся эксперименты по созданию "открытых школ": обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института "школа".
В настоящее время идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения. Такова краткая история развития организационных форм обучения.
Классно-урочная система обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера.
Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер самоуправления личностью.
Формы обучения имеют основные функции, которые сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формирования их мировоззрения.
Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности.
Организационная функция заключается в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала.
Психологическая функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельного биоритма, привычки к работе в одно и то же время.
Развивающую функцию выполняет содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами19.
Лихачев Б. Педагогика - М., 1998. - С. 358.
Итак, анализируя вышеизложенный материал, необходимо отметить, что форма обучения основывается на многообразных функциях и представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного обучения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.
Индивидуализация и дифференциация обучения. Психолого-педагогические проблемы реализации данных принципов в современной школе.
(самостоятельно)
Урок как целостная система. Типология и структура урока, его совершенствование
Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе - это урок. По образному выражению Н. М. Верзилина, "урок - солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий"1.
Верзилин Н. М. Проблемы методики преподавания биологии. - М.. 1974.
Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день! До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок - это "систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени"2.
Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1971. С. 149.
Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и по единой для всех программе обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы деятельности по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся.
Второй аспект понятия "урок", согласно концепции Махмутова М. И., -"это динамическая и вариативная форма организации процесса целенаправленного воздействия (деятельности и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения"3.
Махмутов М. И. Современный урок, 2-е изд. - М., 1985. С. 44.
Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае, состоит в усвоении нового, целостного содержания, в другом - в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления). В первом случае структура уроков как целостной системы будет повторять в основном структуру обучения как целостного процесса, во втором - лишь частично отразит целостный процесс обучения. Это говорит о том, что особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса и вопросы о том, нужен ли оргмомент и в чем он состоит, всегда ли он нужен, обязательно ли домашнее задание, чем лучше организовать коллективную или групповую работу, как учесть индивидуальные особенности учащихся, как связать урок с предыдущими и последующими уроками и другие, которые с позиции рассмотрения процесса обучения не являются существенными. Они имеют значение только при решении задачи оптимальной организации обучения и вопроса о структуре и типах уроков4.
Зотов Ю.Б. Организация современного урока - М., 1984 - С. 36.
Таким образом, урок многогранен и многопланов. Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмета и соответственно занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы и решает свойственные ему на данный момент дидактические цели.
Что такое цель и когда какие цели урока ставит учитель?
Общепринято в науке, что цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом - уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося.
"Цель урока в современной школе должна отмечаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи. Например, цель урока - усвоить понятия "нахождение неизвестного слагаемого", "отработать умения и навыки их применения", или по теме урока "обогащать и систематизировать знания учащихся о способах образования наречий, закрепить орфографические навыки правописания наречий, развить навыки самоконтроля и аккуратности"5.
Пидкасистый П. Н. Педагогика. - М., 1996, С. 264.
"Качество и эффективность урока зависит во многом от правильной его организации. Можно наблюдать множество примеров, когда очень интересные методические находки, исключительная добросовестность учителя сводится на нет элементарными промахами в организации урока"6.
Зотов Ю. Б. Организация современного урока. - М., 1984. С. 3.
В каждом уроке можно выделить его основные элементы, которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определяют таким образом построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т. е. его структуру.
Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой7. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят так же от тех дидактических задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков. Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К. Д. Ушинский. Он выделил следующие типы уроков:
Сластенин В. А. Педагогика. - М., 1998. - С. 282.
• уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала;
• уроки устных упражнений;
• уроки письменных упражнений;
• уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года8.
Харламов И. Ф. Педагогика. - М., 1997. - С. 222.
Современная дидактика в основном сохраняет разработанную К. Д. Ушинским классификацию уроков, но несколько уточняет ее. Основными типами уроков, которые проводятся в школе, являются:
а) уроки смешанные, или комбинированные;
б) уроки изложения нового материала учителем;
в) уроки закрепления изученного материала;
г) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;
д) уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Для примера можно представить классификацию уроков педагога Б. П. Есипова. Он выделяет следующую структуру:
• урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний;
• урок закрепления знаний;
• урок выработки и закрепления умений и навыков;
• обобщающие уроки;
• уроки поверки знаний, умений и навыков (контрольные уроки);
• комбинированные или смешанные уроки.
Однако, раскрывая дидактические основы урока, как и других организационных форм учебной работы, не следует забывать, что им в полной мере присущи те структурные компоненты, которые характеризуют процесс обучения в целом, а именно: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.
На структуру уроков, кроме перечисленных в начале факторов, оказывают большое влияние также сложившийся в школе учебно-воспитательный режим и ее классно-комплектность.
.
Современные личностно-ориентированные педагогические технологии. Информационные технологии обучения.
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Это явление сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений и не тратить время на открытие уже известного. Развитие школы может осуществляться только как инновационный процесс: замена устаревших и неэффективных средств новыми для данных условий и более эффективными, использование новых идей, технологий.1
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: Народ-ное образование, 1998. - С. 245
Что же такое педагогическая инноватика? Это наука о создании, восприятии, оценке, усвоении и применении педагогических новшеств на практике.2
Фрушен И. Феномены инновационной школы. // Народное образование, 1995. № 7. - С. 35
Огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации. В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. Однако, многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют много сходства. Поэтому в инновационном образовательном процессе выделяют следующие классы педагогических технологий.
а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, не жестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е. Н. Ильина и др.
б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова и др.
в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик), технологии индивидуального обучения (А. С. Границкая, Инге Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.
г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология "Диалог культур" В. С. Библера и С. Ю. Курганова, система "Экология и диалектика" Л. В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б. Воловича и др.
д) Природосообразные, используемые методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.
е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А. М. Лобка.
ж) Комплексные политехнологии: примерами являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - "Школа самоопределения" А. Н. Тубельского, "Русская школа" И. Ф. Гончарова, "Школа для всех" Е.А.Ямбурга, "Школа-парк" М. Балабана и др.).3
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: Народ-ное образование, 1998. - С. 30-31
Рассмотрим некоторые педагогические технологии:
Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили
Шалва Александрович Амонашвили разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества, личностный подход, оригинальные методики обучения языку и математике.
Особенности методики
• гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания; • индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха; • мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество - вопрос, атмосфера романтики; • резервы семейной педагогики: родительские субботы, геронтологика, культ родителей; • учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы процессов материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.
Особую роль в технологии Ш. А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка. Урок - ведущая форма жизни детей (а не только процесса обучения), вбирающая всю и спонтанную и организованную жизнь детей.
Технология С. Н. Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении
Лысенкова Софья Николаевна - учитель начальных классов средней школы № 587 г. Москвы. Решила задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без каких бы то ни было "выравниваний", без помощи родителей.
Особенности методики
С. Н. Лысенкова открыла феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему С. Н. Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а много раньше. Перспективная (та, что будет позже основой) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5-7 минут). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, а всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затеи средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга.4
Лысенкова С. Н. Жизнь моя - школа, или Право на творчество. - М.: Новая школа, 1995. - С. 5
Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа: 1) предварительное введение первых (малых) порций будущих знаний, 2) уточнений новых понятий, их обобщение, применение и 3) развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий. Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память. Связующим звеном между годами обучения является большая перспектива (четвертый этап); ею оканчивается и начинается каждый учебный год.
Вторым "китом", на котором основана технология С. Н. Лысенковой, является комментируемое управление. Метод комментирования был в 60-х годах широко распространен как опыт липецких учителей. У Лысенковой он получил развитие: она объединила комментирование 3-х действий: "думаю, говорю, записываю". С помощью комментированного управления: 1) средний и слабый тянутся за сильным учеником; 2) развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления; 3) ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.
Третий "кит" системы С. Н. Лысенковой - это опорные схемы - выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Схемы-опоры должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.5
Лысенкова С. Н. Я читаю. Я считаю. Я пишу. Как учить школьника. - М. Школа-Пресс, 1997
Лысенковой разработан также ряд методологических приемов:
• В первом классе - без домашних заданий.
• Домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступным для самостоятельного выполнения каждым.
• Механическое зазубривание правил и формулировок отсутствует.
• Дифференцированный опрос: каждого ученика спрашивают в "его время" - когда он может ответить.• Воспитание организованности в ребенке.• Взаимодействие с родителями.
• Связь между годами обучения - преемственность.• Все "киты" и приемы применяются во взаимодействии.
Технология П. М. Эрдниева: укрупнение дидактических единиц - УДЕ
Эрдниев Пюрвя Мучкаевич - -академик РАО. Обосновал эффективность укрупненного введения новых знаний, позволяющего:
• применять обобщение в текущей учебной работе на каждом уроке;
• устанавливать больше логических связей в материале;
• выделять главное и существенное в большой дозе материала;
• понимать значение материала в общей системе ЗУН;
• выявить больше межпредметных связей;• более эмоционально подать материал;
• сделать более эффективным закрепление материала.6
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: На-родное образование, 1998. - С. 128
Особенности методики:
Ключевой элемент технологии УДЕ - это упражнение - триада, элементы которой рассматриваются на одном занятии:
а) исходная задача;
б) ее обращение;
в) обобщение.
В работе над математическим упражнением выделяются 4 последовательных и взаимосвязанных этапа:
1) составление математического упражнения;
2) выполнение упражнения;
3) проверка ответа (контроль);
4) переход к родственному, но более сложному упражнению.
Обучение на основе УДЕ базируется на многокомпонентном задании, которое является основной формой упражнения. Сначала решается обычная "готовая" задача; потом составляется обратная задача и ее решение; далее составляется аналогичная задача по данной формуле или уравнению и решение ее; после составляется задача по некоторым элементам, общим с исходной задачей; решается или составляется задача, обобщенная по тем или иным параметрам по отношению к исходной задаче.7
Эрдниев П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - М., 1992. - С. 33
Многообразие педагогических технологий делает актуальной проблему оптимального выбора той или иной технологии. М. М. Поташник выдвигает в качестве оснований для выбора инновационных технологий и направлений развития следующее:
• потребности страны, региона, города - социальный заказ школе;
• государственные документы о развитии школы - государственный заказ;
• успехи и достижения современной науки о человеке;
• передовой педагогический опыт;
• собственный профессиональный опыт, интуицию, творчество руководителей и учителей;
• анализ результатов и процесса функционирования школы.8
Управление развитием школы. / Под ред. М.М.Поташника, В.С. Лазарева. - М., 1995. - С. 15
Таким образом, мы видим, что в настоящее время разработано множество авторских педагогических технологий обучения. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без знания нового арсенала образовательных технологий и без умения строить свою технологию обучения школьников.
Психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса учащихся.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов.
Возрастной подход предусматривает знание уровней актуального психического и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры обучения отстают от возрастных возможностей учащихся или опережают их.
Каждому
возрастному этапу развития соответствуют
определенные
сдвиги в психическом и личностном
развитии. Они являются
общими для той или иной социальной
общности. Вместе с тем развиваются
специфические, индивидуальные особенности,
которые,
суммируясь, приводят к новообразованиям.
Причем с возрастом
большее значение приобретают
индивидуально-типологические
различия. Индивидуальный подход требует
изучения сложного
внутреннего мира обучаемых, анализа
системы сложившихся отношений
и тех многообразных условий, в которых
происходит формирование
личности.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности соответствовали возрастным этапам. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим принципом должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.
Современное образование по-прежнему ориентируется на обучаемого без учета особенностей его пола. Между тем, являясь сложным интегрированным психическим образованием, пол обучаемого своеобразно трансформирует образовательные задачи, влияет на деятельностные и личностные ориентации, интересы, предпочтения, оценки. Знание специфики становления мускулинности и фемининности сделало бы процесс обучения более адекватным психофизиологической природе обучаемых, избавило бы от усредненных способов воздействия, позволило бы сформировать эталоны женственности и мужественности уже в школьном возрасте.
Воспитание как педагогическое явление: общие закономерности, принципы, содержание, методы и средства воспитания.
Воспитание - это деятельность, связанная с передачей подрастающему поколения общественно-исторического опыта, выработкой у него ценностных ориентаций, готовности к самостоятельной жизни. Однако, существует множество течек зрения на понятие "воспитание" и "процесс воспитания". Приведем некоторые из них:
"Воспитание - процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки ее к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни".3
Большая энциклопедия. - М., 1974. Т.5. - С.380
Воспитание представляется "как непосредственно осуществляется в повседневной действительности процесс всестороннего развертывания инициативы, творческой энергии, постоянного наращивания духовного потенциала, расширение кругозора...".4
Скворцов А. Теория и практика воспитательной системы школы. //Советская педагогика. - 1989г., №6. - С.12
В связи с тем, что единства взглядов в определении процесса воспитания нет, то выявить специфику можно лишь сопоставить его с процессами формирования, становления, социализации личности. Но и для этих процессов четких определений пока не существует. Соотношение понятий "социализация личности", "формирование личности" и "воспитание" может быть представлено следующим образом: "социализация есть процесс усвоения социального опыта, освоения и присвоения общественных отношений, продолжающийся всю жизнь индивида и имеющий определенные стадии: становления и развития личности.
Процесс воспитания - саморазвивающаяся система, единица которой - развивающаяся воспитательная ситуация (воспитательное дело).5
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М., 1985г., - С.40
"Целостный процесс воспитания - это слаженное взаимодействие всех учебно-воспитательных систем, это такое становление школьников, когда в развитии одной способности не утрачивается связь с другими способностями, когда один вид деятельности обогащает другой, когда все педагогические службы работают на главную цель - всесторонне гармоническое развитие личности".6
См.: там же. - С.40
А что же понимают под гармоническим развитием личности? Ю.П.Азаров считал: "Гармоническое развитие означает гармонию человека с предметным миром и природой, гармонию с другими людьми и гармонию с самим собой. Привести к согласию эти три вида отношений, значит, приблизить воспитание к идеалу".7
См.: там же. - С.42
Итак, процесс воспитания занимает важное место в целостном педагогическом процессе. Сущность, место и роль данного процесса обнаруживается при рассмотрении его в структуре более общего процесса формирования личности. В той части, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее насеченному плану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание.
Значит, процесс воспитания - процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.
Взаимовлияние субъекта, предмета и объекта воспитания - это уникально неповторимый процесс, опосредованный неограниченным множеством различных условий, влияний, факторов.
Процесс воспитания, рассматриваемый как система, значительно сложнее, чем простая сумма составляющих его характеристик и сторон. Данный принцип получил название принципа эмержентности, который философами трактуется, как "система сложнее, чем сумма составляющих ее элементов".8
Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М.,1989., - С.18
В случае диагностики воспитанности понятие эмержентности будет обозначать "развитие в личности новых, ранее не присутствующих качеств, импульсов активности, умений взаимодействовать, а также способности к самоорганизации"9.
Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М., 1989г., - С.22-24
Несмотря на общеупотребительность понятия "воспитательный процесс", его определение до сих пор имеет множество значений. Начиная с Н.Н.Крупской каждый крупный педагог-теоретик отстаивал свое понимание термина "воспитательный процесс".
У И.С.Марьенко процесс воспитания определяется как "совокупность последовательных действий воспитателя и коллектива, направленных на достижение эффективности качества педагогической деятельности и должного уровня воспитанности личности "школьника".10
Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания. - М., 1980г., - С.23
Где под понятием "воспитанность" понимается "комплексное свойство личности, которое характеризуется наличием и степенью сформированности у нее общественно значимых качеств, отражающих ее всестороннее развитие".11 В работах Г.И.Щукиной одновременно используются термины "процесс воспитания" и "воспитательный процесс".
Монаков И.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. - М., 1981г., - С.45
В современном понимании "процесс воспитания - это именно эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели".12
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Ч.2. - М., 1999г., - С.18
Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения.
Отметим, что "закономерность - объективно существующая, повторяющаяся существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса, характеризующая поступательное развитие истории".1
Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996г. – С.446.
Более частное понятие - "закономерности воспитания - это устойчивые повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности".2
Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996г. – С.448
Знание глубинных закономерностей воспитания позволяет постоянно совершенствовать процесс воспитания в целом, поднимая его на более высокую ступень развития.
И.Ф.Харламов выделяет следующие общие закономерности процесса воспитания:
1) "единство целей, содержания, методов воспитания;
2) неразрывное единство обучения и воспитания;
3) характер воспитания определяется потребностями производства и интересами правящих классов общества".3
Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1997г. - С.84
Наряду с вышеперечисленными, И.Ф.Харламов выделяет также закономерности, которые обуславливают организацию воспитательного процесса и дают конкретное представление о том, как они должны осуществляться на практике. К ним он относит:
"Воспитание личности в процессе ее деятельности.
Данную группу составляют:
- учебно-познавательные;
- общественно-полезный, производительный труд;
- морально-познавательные (защита слабых);
- художественно-эстетические;
- физкультурно-оздоровительные.
Воспитание - стимулирование активности формируемой личности. Необходимо, чтобы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся внутренних противоречий, и, таким образом, стимулировал их активность в различных видах деятельности.
Гуманизация и уважение к личности.
Перспектива роста учащихся"4 : в основе данной закономерности лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в сознании человеческих действий, которые он хочет совершить, и тех результатов, которых он хочет достичь в своем развитии.
См.: там же. - С.84
Опора на положительные качества учащихся. В.А.Сухомлинский указывал: "Главное - умение подметить в каждом ребенке самую сильную ее сторону, добиться того, чтобы "живинка" получила свое развитие в деятельности".5
Сухомлинский В.А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания. //Народное образование, 1989г., №10. - С.55
"Учет возрастных и индивидуальных особенностей личности. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности.
Воспитание в коллективе и через коллектив. Развитие товарищеских черт и качеств. Воспитание должно строиться на принципе парного воздействия: педагог-воспитанник.
Единство и согласованность педагогических усилий: воспитательное воздействие семьи, общественности, различных организаций должно находиться в единстве и согласованности".6
Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1997г. - С.87
Следует также отметить закономерности, от которых зависит эффективность воспитания:
"Воспитательные отношения;
Соответствие социальной практики и направленности воспитательного влияния на воспитанников;
Совместное действие объективных и субъективных факторов (воспитатели);
Интенсивность воспитания самовоспитания;
Активность участников педагогического взаимодействия;
Соответствие цели и организации действий, помогающих достижению данной цели;
Эффективное развитие и обучение;
Качество воспитательного воздействия;
Интенсивное воздействие на "внутреннюю сферу" воспитанника;
Качество общения между воспитанниками;
Сочетание педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников".7
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Ч.2. - М., 1999г. - С.40
Ю.К.Бабанский выделяет ряд иных закономерностей воспитания:
1. "Зависимость воспитания от факторов общественной среды.
2. Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности.
3. Зависимость воспитательного процесса от организованной деятельности и общения воспитанников.
4.Связь между воспитательным воздействием и активной деятельностью
воспитуемых".8
Бабанский Ю.К. Педагогика. - М., 1988г. - С.285
Как и любая система, воспитательный процесс имеет свои принципы, как определенную часть существенных рекомендаций, направленных на стимулирование деятельности школьника.
"Принцип - основное исходное положение какой-либо теории, учения, мировоззрения и т.п.; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности".9
Большая Советская Энциклопедия. - М., 1974г. Т.20. - С.588
"Принципы воспитательного процесса - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.
Существуют требования, предъявляемые к принципам воспитательного процесса:
Обязательность, т.е. принципы это не совет и не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику.
Комплексность - одновременное, а не поочередное применение на всех этапах воспитания.
Равнозначность - все принципы равнозначны, среди них нет главных и второстепенных".10
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс Ч.2. - М., 1999г. - С.42-45
Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существовало и существует множество систем воспитания. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующей группой принципов:
Общественная направленность воспитания.
Актуальная задача - преодоление в ближайшие годы апатии, инертности и социального отчуждения молодежи. Один из эффективных путей реализации принципа - введение специальных школьных предметов и наполнение соответствующим содержанием других школьных дисциплин. Например: в практику американской школы прочно вошло преподавание мини-курсов (2 недели - несколько месяцев) "Отношения между сторонами", "Социальные проблемы" и т.д. Для всех классов созданы учебные пособия "Закон и американское общество" и др.
Опора на положительное.
Необходимо в воспитаннике выявить что-то хорошее и затем опираться на это в процессе воспитания. При этом воспитатель получит ключ от двери к его душе и достигнет высоких результатов.
Гуманизация воспитания.
Этот принцип требует:
- гуманное отношение к личности воспитанника;
- уважение его прав и свобод;
- предъявления воспитаннику посильных требований;
- ненасильственного формирования требуемых качеств;
- уважение права человека быть самим собой и другие.
Личностный подход.
Этот подход требует от воспитателя:
- постоянного изучения и знания индивидуальных особенностей черт характера, привычек, взглядов воспитанников;
- своевременного выявления и устранения причины, мешающей в достижении цели;
- опоры на активность личности;
- сочетания воспитания с самовоспитанием личности.
Единство воспитательных воздействий.
Данный принцип предполагает воздействие со стороны семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций, ученического коллектива.
Связь воспитания с жизнью, трудом.
Общественно полезный труд является средством социализации личности, включение ее в систему общественных отношений".11
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М., 1988. - С.90-143
Ю.П.Азаров рассматривает принципы формирования личности в целостном педагогическом процессе.
Принцип единства жизни и воспитания требует воспитывать не только состояние ребенка в школе, на всю его жизнь, все его отношения. Главное относиться к школьнику не только как к воспитаннику, но и как к гражданину, способному создать свою судьбу.
Принцип единства умственного и трудового воспитания должен осуществляться в школе, в семье, во всей жизни ребят.
Принцип соединения производственного труда и обучения повышает уровень практической подготовки школьников к самостоятельной жизни, формирует потребности в труде и улучшении своей жизни.
Принцип единства труда и наслаждения. Труд, приносящий радость, формирует лучшие человеческие свойства, делает человека счастливым.12
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Ч.2. - М., 1999г. - С.45
Принцип единства детской самостоятельности и самовоспитания. Стремление ребят выполнять свой долг, с уважением относиться к тому, к чему себя побуждает.
Единство моральных норм и нравственного поведения индивида рождается в его активных поисках, борьбе и творчестве.
Связь этического с эстетическим. Необходимо научить детей жить по законам красоты достичь этого идеала педагогической завершенности, педагогического искусства.
Принцип подхода к ребенку с оптимистической гипотезой. Педагогический оптимизм основан на знании способов разрешения основных противоречий развития личности школьника, на убеждении в том, что даже самый запушенный ребенок несет в себе много положительного.
Единство требования и доверия утверждает: как можно больше требований к личности и как можно больше уважения к ней.
Бережное отношение к личности школьника предполагает полную гарантию свободного развития каждого ребенка, закрепленная государственными документами (учебным планом, режимом жизни).
Принцип свободного развития и раскованности духовных и физических сил. Развитие способностей школьников невозможно без из самоопределения, без волевого, целеустремленного действия самих школьников.
Принцип защищенности требует помнить: детское общение бывает злым и беспощадным, в нем нередко возникает атмосфера жестокости. Защищенность одного не должна складываться за счет другого.13
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М., 1988г. - С.140
Принцип повышенного чувства собственного достоинства. Необходимо ребятам показать их достоинства, их возможности и сверхзадачи.
Принцип внесения корректив в детское самосознание. Внутренний мир ребенка хрупок и нежен. Наше мастерство во многом зависит от того, как сам ребенок относится к этому миру, что его мучит и приводит в восторг.
Учет половых различий. Воспитание должно быть "раздельным", учитывающим особенности развития будущего мужчины и женщины.
Принцип заботы о физическом и нравственном здоровье детей. Эти два вида здоровья неделимы. Главная задача современной школы - единство физического, трудового, интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания.
Принцип меры. В педагогическом искусстве мера везде и всюду - это гармония, единство качественных характеристик. Ряд мер - путь к идеалу.14
См.: там же. - С.141
Таким образом, следует отметить, что ни одна цепь не может быть прочнее своего самого слабого звена. Если отнести указанное
Сущность, функции и система гражданского воспитания школьников на современном этапе.
Воспитание гражданина — одна из краеугольных задач деятельности образовательного учреждения. Решая проблему гражданского воспитания учащихся, школа сосредоточивает свои усилия прежде всего на формировании ценностного отношения к явлениям общественной жизни, деятельности и сознания отдельных социальных групп и личности.
Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоничесое проявление патриотических чувств и культуру межнационального общения. Становление гражданственности как качества личности определяется не только субъективными усилиями педагогов, родителей, общественных организаций, но и объективными условиями функционирования общества — особенностями государственного устройства, уровнем правовой, политической, нравственной культуры общества.
Гражданское воспитание предполагает формирование конституционных, правовых позиций личности. Оно обеспечивает формирование гражданского сознания как формы общественного сознания, выражающей интересы общества и личности в разрешении внутри- и внешнеполитических проблем государства. Общественное и личностное сознание не тождественны. Выработанные в обществе идеи, нормы, взгляды и идеалы определяют гражданское сознание формирующейся личности, однако для достижения их гармонии необходима целенаправленная воспитательная работа. При этом утвердившиеся идеалы общества принимаются личностью как свои собственные. Сформированное гражданское сознание дает человеку возможность оценивать социальные явления и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов общества.
Разработка
вопросов гражданского воспитания в
педагогике имеет свою историю. В
западноевропейский педагогике оно
связано с именами Платона, Аристотеля,
Руссо и др. Античные мыслители
связывали проблемы гражданского
воспитания прежде
всего с формированием уважения к
государству, законопослушания,
но уже Ж.Ж. Руссо видел основу гражданского
воспитания
в свободном развитии личности, в создании
условий для ее
самовыражения. Наиболее полно теория
гражданского воспитания
разработана немецким педагогом Г.
Кершенштейнером, отмечавшим необходимость
политической образованности масс,
направленного
гражданского воспитания, изучения
истории государства.
В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания нашли отражение в трудах А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, А.И. Герцена и др. Идея народности в воспитании, сформулированная К.Д. Ушинским, основывалась на учете особенностей русского менталитета, развитии национального самосознания, воспитании гражданина.
Советская педагогика рассматривала вопросы гражданского воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности. В известной книге В.А. Сухомлинского «Воспитание гражданина» в определенной мере обобщен и систематизирован теоретический и практический опыт деятельности советской школы по гражданскому воспитанию. Особое место в этой работе уделялось формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности.
Содержание гражданского воспитания в школе и семье определяется работой учителей, воспитателей и родителей по патриотическому воспитанию, по формированию культуры межнационального общения, правовой культуры, по воспитанию в духе мира и ненасилия. В гражданском становлении личности важное место занимает участие детей, подростков и юношества в деятельности детских общественных объединений и организаций.
Теория коллектива в педагогической науке и практике отечественной школы ХХ века.
Коллектив от латинского "colligo" - "объединяю", "colleivus" - "собирательный".
Коллектив - социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций и общения (9 - с. 226)
Коллектив - это такая группа людей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. (А.С. Макаренко). (13 - с. 216)
Содержательно коллектив может быть охарактеризован в различных аспектах. (4 - с. 125-128). Т.С.
В школе учитель взаимодействует с ученическим коллективом и коллективом отдельного класса прежде всего.
Ученический коллектив - это группа учеников, объединенная общей социально-значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая выборные органы и отличающаяся сплоченностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях. (10 - с. 492)
Коллектив класса - стабильное звено в структуре школьного коллектива, на базе которого формируются различные микроколлективы.Т.С.
Н.К. Крупская и А.С. Макаренко полагали, что все учащиеся объединяются и составляют единый ученический коллектив. Существуют и первичные коллективы - классы. Временные коллективы - кружки, создаваемые для решения отдельных задач; например, коллективы художественной самодеятельности.
Существуют характерные для любого коллектива признаки.
· общая социально-значимая цель;
· общая совместная деятельность;
· отношения ответственной зависимости;
· общий выборный руководящий орган. (10 - с. 491)
С точки зрения психологии, коллектив является группой и обладает основными признаками:
· взаимоотношения, взаимовлияния членов коллектива;
· определенность социальный ролей, которые исполняют отдельные члены коллектива;
· обособленность лидеров;
· наличие у членов коллектива чувства "мы";
· сплоченность (11 - с. 140)
Некоторые ученые одним из основных признаков коллектива считают его структурность.
Структура коллектива - это выделение в коллективе лидера (формального и неформального), актива (формального и неформального), референтной группы и микроколлективов.
Рассмотрим структуру коллектива класса.
ВЫВОД
Ученический коллектив - это система, имеющая свои признаки и структуру. Основными характеристиками являются следующие:
· это органическая часть более сложного объединения;
· относительно независимая система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;
· это единство двух подструктур: официальной