Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

материалы курсовых ОЛИГО (1) / литература к курсовым / трудовое воспитание / статья в монографию каф.СПЕЦ,ПСХ.иОЛИГО

.docx
Скачиваний:
13
Добавлен:
08.03.2016
Размер:
72.27 Кб
Скачать

24

Возможности формирования психологической готовности к самостоятельной трудовой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Бетанова С.С.

Московский государственный областной университет

Воспитание детей с нарушенным интеллектом в семье представляет собой значительные трудности. Родители обычно не могут определить нужную меру требовательности и строгости в отношении такого ребенка. Так, например, если ребенок ослаблен и через силу выполняет действия по бытовому обслуживанию, родители сомневаются, как им быть - пожалеть ребенка, считая его больным, и выполнить все необходимые действия за него или все заставить его сделать все самому, как ребенку здоровому, без отклонений в развитии. Если ребенок не хочет убирать за собой игрушки, дает понять, что он устал или хочет спать, должны ли родители отругать его за лень либо пожалеть как слабого и не виноватого в этой слабости? Правильное решение таких рядовых ежедневных бытовых проблем крайне важно, т.к. способствует формированию не только трудовых навыков, но таких главных черт характера ребенка, как трудолюбие, чувство долга, воля, самостоятельность. От требовательности и строгости взрослых, от организации режима дня ребенка и его трудовой нагрузки зависит развитие основных черт его характера.

По наблюдениям педагогов, семейное воспитание детей с нарушенным интеллектом имеет свои особенности: родители или чересчур жалеют таких детей и создают для них условия тепличности. Такая «нетрудовая» обстановка способствует формированию отрицательных черт – отсутствие воли, ответственности. Встречаются и семьи, в которых таких детей «держат в ежовых рукавицах», создают обстановку, в которой унижается достоинство ребенка с нарушенным интеллектом, т.к. взрослые постоянно ругают их за медлительность, рассеянность, забывчивость и другие проявления их болезни.

Известно, что мотивы, эмоции, волевые качества ребенка, по Л.С. Выготскому, зависят у него от состояния духовных потребностей, сформированных у него. Автор подчеркивал, что главным путем формирования высших духовных, культурных потребностей служит ребенка раннее развитие у него полезных привычек [3]. Это путь труден, но он возможен и наиболее востребован. Методика формирования навыков («привычек») к труду и трудового мотива ребенка с интеллектуальными нарушениями в ДОУ практически не разработана. Между тем этот раздел науки и практики не менее важен, чем методики обучения отдельным предметам.

Специфика, с которой сталкиваются разработчики методик для детей с интеллектуальными нарушениями, определяется их психологией. У детей с интеллектуальными нарушениями формирование новых условных связей происходит гораздо медленнее, чем у детей с нормальным развитием. Даже будучи сформированными, они представляют собой хрупкие, непрочные образования. Подобная недостаточность свидетельствует о слабости замыкательной функции корковых структур головного мозга и проявляется как нарушения обучаемости ребенка, т.к. требует замедления стандартного темпа обучения. Центральная нервная система ребенка склонна к частому охранительному торможению, а также продуцирует системное отставание компонентов речи.

Л.С. Выготским были обоснованы различия культурного и биологического процессов развития, как тесное сплетение этих линий развития в жизни ребенка с нормой. Он писал: "Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию» [3]. Л.С. Выготский описывает культурное развитие с точки зрения его многовековой приуроченности к возрастным этапам детского развития и видит главную опасность в том, что у психологов в процессе развития науки возникло устойчивое мнение, что «овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки». Ученый предупреждает, что недопустимо считать признаки недостаточного культурного, духовного развития составной частью нарушенного органического развития. Л.С. Выготский, как создатель школы отечественной дефектологии, предупреждал, что воцарившаяся в то время идея «однородности и единства процесса детского развития» ошибочно располагает в единый ряд и первичные (биологические), и вторичные (общекультурные) особенности ребенка с нарушенным интеллектом [3].

Также Л.С. Выготский обращает внимание и на то, что "основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка" [3]. Идея Л.С. Выготского о расхождении двух путей развития ребенка с неполноценной нервной системой и нарушенным интеллектом представляется ключевой в свете понимания специфики такого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности от рождения усваивать культуру человечества. Парадигму культуры взрослые преподносят ребенку в виде привычных для человеческого общества традиций и обычаев воспитания, рассчитанных на восприятие ребенка с нормальным развитием. Наиболее ярко выступает такое несоответствие на этапах дошкольного воспитания.

Мы знаем, что высшие психические функции являются продуктом не биологического созревания, а культурного развития. Оно возможно, хотя ограничено ядерными признаками умственной отсталости, такими, как слабая восприимчивость ребенка ко всему новому и его недостаточная активность.

Влияние расхождения между культурным и биологическим развитием ребенка с нарушенным интеллектом проявляется в дисгармоничности роста потребностей. Ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях у новорожденных с неполноценной корой головного мозга развита недостаточно. С.С. Корсаков, описывая симптомы умственной отсталости отмечал, что при ней "отсутствует одна из черт человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека - потребность испытать окружающее". Согласна с ним и Г.Е Сухарева: "у детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир" [5]. Последователь Г.Е. Сухаревой, М.Г. Блюмина, изучавшая детей дошкольного возраста с олигофренией, тоже обращала внимание на выраженную у них слабость познавательной ориентировочной деятельности. Автор отмечала, что для таких детей характерны недостаток любознательности, слабость инициативы, вялость [5].

Приводит подобные выводы и Н.П. Парамонова, она подчеркивает быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов, которое присуще детям с умственной отсталостью [5].

Присоединяется такому мнению и Л.В. Занков, который в своих исследованиях подчеркивает, что у детей с умственной отсталостью крайне мало развита любознательность, недостаточно выражены побуждения к осуществлению новой для них деятельности [5].

Таким образом, ученые приходят к мнению, что недостаточность ориентировочной деятельности при клинических формах интеллектуальной недостаточности должна быть поставлена в один ряд с несовершенством замыкательной функции коры, инертностью нервных процессов и повышенной склонностью к охранительному торможению. Такие признаки неполноценности и слабости деятельности коры головного мозга, по- видимому, составляют, по выражению Л.С. Выготского, "ядро дебильности"[3].

Известно, что в совокупности психических качеств личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательных, целенаправленных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных конкретно-исторических условиях в различных видах деятельности.

С точки зрения отечественной психологии, проблема воли это, прежде всего вопрос о содержании, структуре воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. Воспитание воли у детей с нормальным развитием длительный и сложный. Воспитание воли у детей с нарушенным интеллектом - дело более трудное и долгое, что объяснимо особенностью развития. Ряд авторов отмечают у детей с интеллектуальными нарушениями неумение руководить своими действиями, недостаток инициативы, отсутствие умения действовать исходя из своих целей, если они хоть сколько-нибудь отдалены. Так, например, Л.С. Выготский в своих трудах об умственной отсталости активно поддерживает идею Э. Сегена о роли побуждений, об их специфической слабости при умственной отсталости. Он пишет: "именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка" [4].

Безынициативность, несамостоятельность, неумение руководить своими действиями и преодолевать малейшие препятствия, противостоять различным искушениям или воздействиям при этом сочетаются с проявлениями противоположного свойства. Так, если ребенок хочет получить дополнительную порцию сладостей, он способен проявить целеустремленность и настойчивость, обнаруживает умение преодолевать трудности и проявляет достаточную опосредованность, обдуманность поведения.

Подобная обдуманность, иногда и неожиданная для взрослого хитрость, опосредованность своего поведения, проявляется у ребенка, когда ему необходимо скрыть социально неодобряемый поступок или добиться исполнения сильного желания. Такая черта сохраняется и в будущем. Г. Е. Сухарева отмечает, что "при легкой степени умственной отсталости эти больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства, хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней" [4].

Из вышесказанного следует, что недостаточность воли обнаруживается у детей с умственной отсталостью не во всем и не всегда. Она отчетливо выступает лишь тогда, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности. Подобные контрасты наблюдаются и в случаях, когда речь идет об иных проявлениях воли. Так, например, при обычной вялости и безынициативности поведения у детей можно наблюдать противоположные им внешне непреодолимость и безудержность отдельных желаний. Ребенок с умственной отсталостью часто не умеет отказаться от чего-либо сиюминутно желаемого даже ради гораздо более нужного и привлекательного момента будущего. Отдаленные во времени блага или расплата в его восприятии бледнеют в сравнении с непосредственно близкими, даже и ничтожными удовольствиями, или, наоборот, лишениями.

Подобные контрасты можно наблюдать у ребенка с умственной отсталостью и в его отношении к проявлениям воздействия окружающих - на первый план выступает здесь внушаемость, некритическое восприятие их советов и указаний, отсутствие попыток проверить, сопоставить такие советы и указания со своими интересами и желаниями. Наблюдатели отмечают, что ребенка с умственной отсталостью легко подговорить на асоциальный проступок - обидеть, ударить кого-либо, более слабого, сломать или испортить нужную, ценную вещь. Педагоги замечают, что такого ребенка окружающие дети могут без усилий убедить высказать какие-либо дерзкие, неприличные слова воспитателю, взрослому, нарушив с его подачи дисциплину во время занятий. Наряду с этим тот же ребенок в отношении отдельных указаний педагога может проявлять сильное упрямство, длительно и бессмысленно сопротивляться разумным доводам, выражать непреодолимое стремление сделать по-своему, наперекор тому, о чем его попросили.

Такие контрасты при проявлении воли, как упрямство, безудержность, внушаемость, безынициативность выражают незрелость личности ребенка с нарушенным интеллектом. Сутью этой незрелости С.Я. Рубинштейн считает недоразвитие духовных потребностей. Все требования, которые общество предъявляет ребенку дошкольного возраста, известны ему из семьи, от родителей и воспитателей, но они не превращены в его собственные потребности, устремления, интересы, в связи с чем и выполняются без волевых усилий и напряжения. Мотивы трудовых и других действий задаются ребенку родителями, воспитателем. Ребенок их знает (хотя и поверхностно), однако они не преобразованы в его собственные действенные мотивы, вытекающие из осознания его потребностей, как это происходит при нормальном развитии [4].

Незрелость личности ребенка, неразвитость у него самообладания и разумной, правильной переработки внешних впечатлений приводят к изобилию у него непосредственных, примитивных реакций на внешние впечатления. Э. Кречмер описывает их как импульсивные, мгновенно возникающие ответные реакции на воздействия окружающей обстановки. Они минуют высшую личностную сферу, не подчиняясь ее руководящим установкам.

Педагоги отмечают, что ребенок с нарушенным интеллектом может импульсивно схватить приглянувшийся ему предмет и не задумавшись над тем, можно ли так делать, импульсивно убегает, как бы испугавшись последствий, однако он при этом не отдает себе отчет, спасет ли реально от расплаты за проступок это бегство.

Л.С. Выготский относит к примитивным реакциям как простой, совершающийся без задержки разряд сильных аффектов, который называет эксплозивной реакцией (вспышки гнева), так и "короткие замыкания", при которых аффективные импульсы, как бы обходя целостную личность, непосредственно переходят в неадекватное действие. Л. С. Выготский писал: "...примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в ней проявляется недоразвитие личности" [3].

Основной психологической детерминантой всего многообразия проявлений недостаточной личностной зрелости по отношению к волевым качествам нам видится подчиненность, зависимость ребенка от непосредственных ситуативных воздействий ситуации или от собственных аффективных импульсов. Ребенок не может самостоятельно переработать такие воздействия, не умеет подходить к ним с позиций духовных потребностей, решать, сообразуясь с собственным мировоззрением.

Л.И. Божович указывает, что личность человека может быть сформирована только на основе усвоенных общественных форм сознания и социально одобряемого поведения, что гарантирует ей свободу от слепой зависимости от негативных влияний социума. Другими словами, хоть личность ребенка и является продуктом воспитания, вместе с тем, в процессе развития, она приобретает и определенную независимость. Принятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне принятой нормой, свои собственные интересы и потребности, преломляясь через внутренние социальные установки, помогают сопротивляться вредным, неблагоприятным воздействиям среды [2]. Ребенок со сформированной зрелостью личности сумеет осознанно преодолеть как дурные влияния, так и собственные мимолетные неоправданные порывы. Личность с подобной характеристикой почти не развивается у детей с интеллектуальными нарушениями, даже на протяжении многих лет.

В отечественной психологии недостаточно исследований, которые бы анализировали признаки соответственно разным возрастным этапам зрелости личности как нормальных, так и умственно отсталых детей. В настоящее время представляет большой научный интерес исследования мотивации и произвольности поведения у детей с интеллектуальными нарушениями.

Изучая в 70-х годах прошлого столетия проблему волевого действия и его преобразования в процессе деятельности, И.М. Соловьев и его ученики исследовали произвольность внимания и поведения у детей с нарушениями интеллекта. Ученый пришел к выводу, что при выполнении легкой, не имеющей смысла монотонной длительной работы (зачеркивание разными способами большого количества разнообразных символов), у ребенка возникает своеобразная борьба мотивов. У испытуемого наступает «психическое пресыщение», работа надоедает, и ребенок стремится прекратить ее, не выполнив до конца. Однако фигура экспериментатора и его предварительная инструкция не позволяют ему признаться в этом. Исследователь описывает свои наблюдения и приходит к выводу, что с умственной отсталостью не умеют владеть своим поведением, не могут найти новые мотивы для продолжения деятельности. При этом, как пишет, И.М. Соловьев, «процесс насыщения протекает наиболее ярко у глубоко отсталых, отражая как бы в сильно преувеличенном виде процесс насыщения легко отсталых и нормальных детей». Ученый делает вывод о бедности мотивов деятельности умственно отсталых детей, обусловленных их личностными качествами. При этом он доказывает, что слабость мотивов – не является неотъемлемым компонентом диффузного органического поражения головного мозга при умственной отсталости, а является признаком вторичного проявления незрелости личности таких детей. И.М. Соловьев делает вывод в русле теории Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, что «с годами, по мере приобретения жизненного опыта, в особенности в процессе трудового обучения, происходит постепенное завершение процесса созревания, увеличение самостоятельности личности» [6].

Таким образом, в соответствии с общей теорией развития психики ребенка с умственной отсталостью, недостаточность волевых усилий не является прямым следствием врожденной интеллектуальной недостаточности. Состояние волевых качеств детей дошкольного возраста, подчиненность их действий разумным и отделенным мотивам состоит в непосредственной зависимости от уровня развития их потребностей.

Поскольку одной из базовых потребностей человека является коммуникативная деятельность, то становится понятно, что для ученых в области специальной психологии неподдельный интерес представляет анализ возникающей у ребенка с умственной отсталостью потребности в общении на этапе младенчества. Все органические потребности как здорового, так и ребенка с ограниченными возможностями здоровья могут быть удовлетворены только при помощи взрослых. Однако у детей с умственной отсталостью подобная тотальная зависимость может сохраняться значительно дольше. Потребность в общении в целом у него значительна, но при этом она не сразу перерастает в привязанность. Она длительное время проявляется как потребность в помощи взрослого. В связи с такой постоянной потребностью в помощи у ребенка с нарушенным интеллектом индивидуальное развитие в социуме приобретает специфический характер. Взаимоотношения ребенка с близкими взрослыми, сиблингами изначально складываются неблагоприятно для его психического развития. Родители, как правило, не умеют правильно ввести ребенка с нарушенным интеллектом в мир социальной действительности. Семья, как правило, не способствует воспитанию самостоятельности у такого ребенка. В структуру его органического дефекта входит моторная неловкость, задержка психомоторного развития, поэтому ребенок долгое время, в отличие от здорового ребенка, учится сидеть, стоять, ходить. Он непрочно удерживает бытовые предметы: чашку, ложку, игрушку. Взрослые, приходя в отчаяние от его беспомощности, сдаются и начинают его полностью обслуживать. Они прекращают попытки научить его самостоятельно себя обслуживать, что ведет к лени, капризам, т.е. неблагоприятному развитию воспитательных функций семьи.

Ребенок с нарушенным интеллектом, развивающийся в такой семье, практически лишен важнейшей школы развития его психики, минует сензитивные периоды овладения предметными действиями, оказывается совершенно не готовым к начальному школьному обучению. Гиперопека и искусственно созданные в семье ограничения не позволяют ему моторно развиваться, не дают приобрести опыт употребления предметов, мешают знакомиться с их физическими свойствами. Поскольку у ребенка отсутствует выраженная потребность в новых впечатлениях, то его родители, опустив руки в деле воспитания, быстро теряют возможности развития у ребенка самостоятельности. При этом они оберегают ребенка, сводя контакт с ним к удовлетворению его естественных потребностей, что делает невозможным его потенциально возможное развитие.

Известно, что ребенок с умственной отсталостью почти не задумывается над своими действиями, не предвидит их последствий, что свидетельствует о недостаточности регулирующей функции мышления. Такая специфика является следствием некритичности мышления. Дети с нарушением интеллекта не испытывают сомнения в правильности только что возникшего у них замысла. Дети, как правило, не замечают своих ошибок, не могут предположить, что их рассуждения и действия ошибочны. Они не умеют сопоставлять мысли и действия с объективной реальностью жизненных ситуаций. Кроме того, системное недоразвитие речи серьезно затрудняет коммуникативные возможности ребенка с нарушенным интеллектом.

Большие сложности появляются у ребенка с нарушенным интеллектом и при адаптации к условиям дошкольного образовательного учреждения, первых контактах с детским коллективом. Педагоги признают важное значение детского коллектива, видя в нем один из центральных факторов в развитии каждого его члена высших психических функций (Н.Л. Коломинский) [6]. Дошкольник с интеллектуальными нарушениями изначально не умеет вливаться в детский коллектив. Он не может занять в нем свою нишу. Сверстники с нормальным развитием или совсем не играют с ним, игнорируют, или предлагают ему невыгодные, неинтересные для них роли.

Ведущей игровой деятельностью ребенка дошкольника является игровая. Главный акцент принадлежит сюжетно-ролевой игре, ведь при участии в ней ребенок усваивает смысл социальных отношений взрослого самостоятельного человека, изучает свои права и будущие обязанности. Такая игра без специального обучения и руководства взрослым недоступна дошкольнику с нарушенным интеллектом.

Поскольку, как уже говорилось выше, ведущими неблагоприятными факторами для успешного воспитания и развития ребенка являются его недостаточная любознательность и затрудненная, замедленная обучаемость, другими словами, его неудовлетворительная восприимчивость всего нового, т.е. "ядерная" симптоматика умственной отсталости. Ребенок не только исключен из детского коллектива, но и пропускает два важнейших этапа на пути психического развития - овладение сюжетно-ролевой игрой и предметными действиями. В этом случае вторично задерживается развитие его высших психических функций (внимания, восприятия, памяти, мышления, речи и т. д.).

Вместе с тем, ученые высказывают достаточно оптимистические мнения на возможность развития психики детей с нарушенным интеллектом. По словам Л.С. Выготского, "высшее оказывается наиболее воспитуемым" [3]. Исходя из проведенного выше анализа, такая возможность существует и для воспитания самостоятельной трудовой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями, что подтверждается мнением классиков психологии, изучавших личность человека в деятельности (С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, Л. Сэв).

Во все времена мы рассматриваем трудовое воспитание детей, как важнейший фактор формирования их личности. Данная установка в полной мере применима и к детям с клиническими формами интеллектуальных нарушений. Не напрасно обучение рабочей профессии является важнейшей задачей специальной (коррекционной) школы VIII вида. Кроме того, труд представляет собой и восстановительное корригирующее средство. Труд способствует развитию самокритики у детей, необходим для укрепления у них навыков самоконтроля, для повышения самооценки (Г.М. Дульнев). Так, в ходе занятия по ручному труду дошкольник наблюдает полученный результат, имеет возможность оценить достижение, учится замечать допущенные ошибки. Успех при изготовлении поделки помогает ребенку укрепить веру в свои возможности. Самостоятельная систематическая работа над поделками в целом поможет формировать положительную трудовую установку личности ребенка с интеллектуальными нарушениями.

Подытоживая вышесказанное, «привычные мотивы» поступков в большей степени, чем привычные действия, служат основой формирования готовности к самостоятельной трудовой деятельности ребенка дошкольного возраста с нарушенным интеллектом. Эта мысль неоднократно подчеркивалась С.Л. Рубинштейном, который считал, что «привычки являются зародышами потребностей», а «прививка» правильных мотивов является важнейшим средством для целенаправленного формирования произвольности поведения как детерминанты развития основ его трудовой деятельности.

Мастерство коррекционного педагога заключается, прежде всего, в том, что он должен уметь формировать у детей с интеллектуальными нарушениями «полезные привычки» поведения. Под его руководством дети привыкнут заполнить день самостоятельным, полезным трудом. Досуг их будет связан путешествиями, спортом, чтением. Дети должны систематически заботиться об окружающей среде, следить за порядком на рабочем месте, привыкать к самостоятельной уборке жилья и т.п. На основе таких необходимых « привычек» дети проще и прочнее усвоят в дальнейшем более сложные нравственные законы сосуществования в мире людей. Из этих привычных мотивов и действий может и должна формироваться потребность в труде, в его общественной пользе, признании, развиваться потребность занять свою нишу в социуме.

Огромная, вдумчивая работа педагога, формирующего нормальные взаимоотношения в детском коллективе, способствует воспитанию у умственно отсталых детей самостоятельности, самообладания, интеллектуальной регуляции чувств и правильной самооценки. В одной из работ, посвященных проблеме дефекта и компенсации, Л.С. Выготский пишет: "Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация". И далее, напоминая, что слово "характер" по-гречески означает чекан, Выготский говорит о том, что "характер и есть социальный чекан личности" [3].

Проведенный анализ литературных источников показал, что в научной и практической литературе по детской психологии и педагогике недостаточно освещены вопросы трудовой деятельности современных дошкольников. В теории создателей психологической школы детства приводятся разумные доводы о возможности формирования мотивации и потребности дошкольников с нарушениями интеллекта к труду. Однако современные разработки касаются в основном конкретных вопросов воспитания гигиенических навыков, формирования умений ручного труда как эстетического направления дошкольного образования детей, труда на природе (это касается ухода за растениями), приучения детей к выполнению отдельных поручений и элементов уборки своего рабочего места после занятий. Вместе с тем, все эти меры носят разовый, не систематический характер, осуществляемых только по прямому указанию взрослого. При этом ребенку не объясняют истинный смысл его трудовых действий, а ставят перед фактом их выполнения, которые сопровождают привычными комментариями типа «Надо, потому что так делают хорошие дети». Такая картина не позволяет ребенку получать непрерывную информацию для трудового саморазвития, самостоятельного видения закономерности «что посеешь, то и пожнешь». Это общая тенденция, наблюдаемая в дошкольных образовательных учреждениях, при этом, безусловно, существуют и положительные примеры трудового воспитания детей дошкольного возраста, однако они немногочисленны, т.к. такой опыт имеется лишь в отдельных садах, и рассматривается, как инновация отдельного коллектива педагогов.