14. Особенности игровой деятельности детей с зпр.

ЗПР характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в IQ недостаточности. Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей.

Е.С.Слепович разделяет нарушения игровой деят-ти дошк-ов с ЗПР на 2 вида:

• нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из psческих характеристик детей данной категории;

• специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра.

Специфические нарушения игры включают в себя: 1) трудности в формировании мотивационно-целевого компонента (недостаточность этапа порождения замысла, крайне узкая вариативность при поиске путей его реализации, отсутствие потребности в самоусовершенствовании своей деятельности); 2) сюжетная игра детей с ЗПР -- малоподвижное образование, т.к. при создании замысла и плана его реализации жизненный материал выступает у этих детей как жесткий ограничитель, а не как отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями; 3) специфична операциональная сторона игровой деятельности (узкий конкретный характер замещения, жесткая фиксированность как самой роли, так и способа ее реализации); 4) поверхностное моделирование мира отношений.

Причинами нарушений игры у старших дошкольников с ЗПР Е.С.Слепович называет трудности в формировании уровня образов-представлений и действий; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами-представлениями; недостаточность общения по линиям взрослый -- ребенок, ребенок -- ребенок; трудности в осмыслении мира человеческих отношений.

Д.Б.Эльконин: в игре всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования. Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации, смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой.

Е.С. Слепович изучение процесса воображения в игровой деятельности детей ЗПР показывает незначительную игровую мотивацию, отсутствие готовности к ее усовершенствованию. В условиях, требующих развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в воображаемую ситуацию, игра распадается. Стереотипия, штампы пронизывают игру как на этапе создания ее замысла, так и выбора путей его реализации: за ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом – одни и те же способы его воплощения. Развитие сюжета и воображаемой ситуации осуществляется не за счет содержательного усложнения, а за счет увеличения числа операций и партнеров. Сущность игры – знаково-символическое замещение – трансформируется у детей ЗПР в действие по замене объекта, чему сопутствует жесткое привязывание заместителя к замененному предмету.

15. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР.

ЗПР характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности. При задержки псих-го развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деят-ти. Г. Е. Сухарева (этиопатогенетический принцип):

1) Интеллектуальные нарушения в связи с неблагопр-ми условиями соц-ной среды.

2) Интеллектуальные нарушения при длительных психосоматических расстройствах.

3) Нарушения при различных формах инфантилизма.

4) Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсорными нарушениями.

М. В. Коркина, Н. Д. Лакосина и А. Е. Личко

-дизонтогенные формы, проявл-ся в задержанном или искаженном психич-ом разв-и;

-задержанное развитие, обусловленное органическим поражением головного мозга;

-интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации;

-интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушениями сенсорной системы.

Нарушения предпосылок интеллекта: 1) недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии); 2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа; 3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов; 4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса; 5) нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти; 6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

Недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления, испытывают > трудности в вычленении составных частей многоэлементарной фигуры и установлении особенностей их расположения, не учитывают малозаметные детали. Еще большие трудности возникают при необходимости синтезировать, мысленно объединить определенные свойства объекта. При складывании сложных геометрических узоров по образцу, установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным, однако решение сложных задач (сложить фигуры по образцу из большого числа элементов) уже вызывает существенные затруднения.

Не владеют иерархией понятий: задания на классификацию выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, словесно сформул-ные задачи, относ-ся к ситуациям, основанным на жит-ком опыте, решаются на > высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым они ранее не сталкивались. Таким детям > доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но и при решении этих задач имеется большое количество ошибок, (следствие недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения).

У детей с задержкой психического развития отмечается несформ-сть антиципирующего анализа, что приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Особые трудности вызывают задания, при выполнении кот. нужно установить причинно-следственные связи, построить программу события.

Недост-ный ур-нь сформ-сти основных IQопераций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. При выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, часто не могут обозначить выделенную группу соотв-щим словом, объяснить принцип, по кот. проводится кл-фикация.