Роль остаточного слуха в процессе коррекции и автоматизации произносительных навыков у глухих школьников

И. Г. БАГРОВА

Школа-интернат для глухих детей Института дефектологии АПН СССР

Актуальность вопроса о роли остаточного слуха в процессе кор­рекции и автоматизации произноси­тельных навыков определяется прежде всего тем, что состояние произношения у глухих, оканчива­ющих школу, по общему (вполне справедливому) мнению, далеко не удовлетворяет тем требованиям, которые предъявляет жизнь. Значение этого вопроса становится более очевидным, если учесть возможности, открываемые применением современной техники, для использования имеющихся у глухих детей остатков слуха в процессе формирования и коррекции произношения.

Работа над произношением глухих предполагает формирование или коррекцию навыков произноше­ния слов и фраз, включая навыки голосообразования, воспроизведе­ния звуков и их сочетаний, правиль­ного ударения в словах, элементар­ной интонации, соблюдения орфоэпических норм и естественного темпа речи.

Значение остаточного слуха в формировании произносительных навыков у глухих отмечают многие исследователи. Установлено, что после специальных упражнений по развитию остаточного слуха он оказывает положительное влияние на «звучность речи» — тембр, моду­ляцию, интонацию, ритм речи.

В последние десятилетия разра­ботана методика использования ос­таточного слуха для работы над разными сторонами произношения, в том числе над звуками речи. В. И. Бельтюков и А. М. Масюнин выдвинули тезис о том, что прежде чем перейти к коррекции дефекта, надо определить, как слышат глу­хие правильное и дефектное воспроизведение звука, выработать воз­можно более четкие слуховые дифференцировки. Получены данные, которые характеризуют роль оста­точного слуха главным образом при первоначальной коррекции дефек­тов произношения звуков. Роль же остаточного слуха в процессе авто­матизации специально не исследо­валась. Между тем известно, что исправленные звуки глухие часто не включают в самостоятельную речь. Для того чтобы глухой мог правильно использовать вызванный звук в речи, необходима работа по его автоматизации.

В этой связи мы решили просле­дить роль остаточного слуха по отношению к звукам речи как на этапе первоначального исправления артикуляции, так и на последующем этапе автоматизации исправленного произношения. Главная задача со­стояла в выяснении значения оста­точного слуха именно в процессе автоматизации произношения.

При выработке любых двигательных навыков, в том числе и произносительных, большое значение имеет самоконтроль. Тем не менее вопрос о становлении самоконтро­ля в ходе автоматизации навыков произношения у глухих, и в частно­сти соотношение и взаимодействие слухового контроля с кинестетиче­ским, изучен недостаточно. Поэтому в нашем исследовании внимание сосредоточено именно на данном вопросе.

В исследовании были применены методы констатирующего и обучаю­щего экспериментов, а также метод наблюдения.

В основных экспериментах исполь­зовалась звукоусиливающая уста­новка «С-5» (конструкция лаборато­рии сурдотехники Института дефек­тологии АПН СССР).

По ходу исследования предстояло выяснить, насколько этот прибор обеспечивает возможности различе­ния правильного и дефектного про­изнесения звуков. С этой целью были отобраны две группы испытуе­мых: четверо слышащих и трое глу­хих, по состоянию слуха относящие­ся к III и IV группам по классифи­кации Л. В. Неймана.

В первую очередь выяснялось, в какой мере слышащие отличают правильное произношение от дефект­ного. Это необходимо для того, что­бы устранить из опытов с глухими те случаи, в которых различие между правильным и неправильным воспроизведением звуков не улав­ливалось при использовании уста­новки даже слышащими.

Оказалось, что слышащие в по­давляющем большинстве случаев хорошо улавливали разницу между правильным и неправильным произ­ношением диктора, имитировавшего различные дефекты. С учетом полу­ченных данных мы сочли возмож­ным включить в материал экспери­ментов с глухими те же дефекты (сто двадцать дефектов 29 звуков русского языка, в том числе четырех дифтонгов). Эти эксперименты про­водились совместно с Е. П. Кузьмичевой и Н. И. Шелгуновой.

Полученные данные характеризу­ют возможности слухового распо­знавания учащимися разных де­фектов.

Эти данные использовались при отборе испытуемых и материала для обучающих экспериментов. Испытуемыми были 12 учащихся I, III, V, X классов школы-интерна­та для глухих детей НИИД. Из них по состоянию слуха 4 ученика от­носились к III и 8 — к IV группе. У всех испытуемых был нормаль­ный интеллект, хорошая или удо­влетворительная успеваемость.

Для коррекции были отобраны фонологические и антропофонические дефекты произнесения звуков, наиболее распространенные и наи­более искажающие речь глухих, в большинстве своем четко отличае­мые на слух при правильном про­изношении. У десяти испытуемых корригировались поочередно 2, у од­ного — 1 и еще у одного ученика — 3 дефекта. По одному были пред­ставлены такие дефекты, как произ­несение а с оттенком э, замена э, звуком, близким к а, замена ы посредством и, а также обратная замена, произнесение звука ы как широкого э, щелкающее п, щечное щ, замена х посредством звука, близкого к мягкому ш замена р полумягким л, ч — звуком ш, з — звуком с, д — звуком т, произне­сение этого звука с предваряющим призвуком и с альвеолярной арти­куляцией. В двух случаях была представлена замена звука х зву­ком к и в четырех — замена б посредством п и ц — посредством с. Всего в экспериментах исправлялось 17 дефектов 13 звуков.

Прежде чем перейти к непосред­ственной коррекции произношения, необходимо было проверить, как наши испытуемые слышат правиль­ное и дефектное воспроизведение отобранных звуков. Это достигалось двумя способами. В одних опытах от учеников требовалось лишь уста­новить, одинаково или по-разному звучат пары слогов, оба члена которых произнесены одинаково (оба слога с правильным или не­правильным воспроизведением зву­ка) или по-разному (один с пра­вильным, другой — с неправильным воспроизведением звука). В дру­гих — испытуемые должны были указать на одну из двух табличек, на которых были написаны слоги с обозначением правильного и неправильного произнесения соответственного звука.

В результате первичной проверки установлено, что испытуемые по-разному воспринимают на слух новый материал. Большинство учащихся удовлетворительно слышали разницу или улавливали тождество в произношении диктора, распознавали, верно или неверно говорит диктор. Однако некоторые учащиеся слабо справлялись с этой задачей.

Поскольку результаты однократного опыта не могли считаться окончательными, была проведена большая тренировка в слуховом распознавании правильного и неправильного воспроизведения звуков. Предполагалось, что в результате тренировки слуховая дифференцировка, которая должна быть ис­пользована при коррекции произношения, несколько улучшится. I

Тренировка проводилась на ма­териале слогов и слов в два этапа: сначала при слухо-зрительном восприятии, затем — исключительно при слуховом.

Упражнения продолжались до тех пор, пока на большинстве занятий ученик не распознавал правильно не менее 70% предлагаемого материала. Для этого понадобилось в среднем 9—10 занятий продолжи­тельностью по 6—7 минут каждое. После такой тренировки проводилась проверка для выяснения, каким стало слуховое восприятие по сравнению с первоначальным. В большинстве случаев распознавание правильного и дефектного произношения улучшалось. Уровень же слухового распознавания правильно или дефектно воспроизводимого звука после тренировочных занятий у разных испытуемых был различным.

Некоторые индивидуальные пока­затели оказались очень высокими (90—100% правильных ответов), а некоторые — низкими (55%). В большинстве же случаев уровень слухового восприятия учащихся был удовлетворительным (не ниже 70%).

Основная экспериментальная работа по использованию слухового восприятия испытуемых при коррекции и автоматизации произношения началась с формирования правильного произнесения отобранных звуков. Сначала она велась над одним, затем над другим звуком.

Первые попытки исправления де­фекта проводились с использова­нием остаточного слуха на основе приобретенного навыка распознавания правильно и неправильно произносимого звука. Если это не удавалось, ученик слушал учителя и смотрел на него.

Учитывая ограниченное время, отведенное в школе на специальные индивидуальные занятия по коррек­ции произношения, попытка вызвать правильное произношение только на слух делалась в большинстве случаев лишь в течение 10 проб. Столько же проб отводилось на коррекцию при помощи слуха и зрения.

В том случае, когда вызвать звук при помощи слуха и зрения не уда­валось, использовались тактильно-вибрационные ощущения ученика и специальные приемы постановки звуков.

Звук вызывался в слоге или в слове. Учитель правильно говорил слог (слово) с критическим звуком. Ученик старался сказать так же. Он сравнивал свое произношение с образцом (речью учителя) и давал оценку: «Я сказал неверно (верно)».

Несмотря на ограниченное число попыток вызвать правильное произнесение звука только на слух или с помощью слуха и зрения, 50% де­фектов произношения было исправ­лено только на слух, 33% — слухо-зрительно и лишь для 17% оказались необходимыми опора на дру­гие анализаторы глухого и применение коррекции.

Успешное использование остаточного слуха при коррекции произно­шения достигалось не только тогда, когда испытуемые четко распознавали на слух правильное и дефектное произнесение звуков, но и когда это распознавание находилось на довольно низком уровне.

Разгадка этих парадоксальных случаев заключается, возможно, возможно в том, что, согласно современным психолингвистическим исследова­ниям (Л. А. Чистович, 1960;

А. А.Леонтьев, 1961), существует глубокое различие между осознан­ной классификацией воспринимае­мых на слух речевых звуков и ме­ханизмом имитации.

Естественно, возникал вопрос: яв­ляется ли осознанное распознава­ние правильного и дефектного про­изношения на слух непременным условием эффективного использова­ния остаточного слуха для первона­чальной коррекции произнесения звуков? Ответ на этот вопрос мы получили из опытов по коррекции произношения без предварительной выработки соответственных слухо­вых дифференцировок.

Исправление произношения осу­ществлялось при слухо-зрительном восприятии учениками речи учителя: во время урока или индивидуаль­ных занятий учащиеся имели воз­можность видеть артикуляцию учи­теля и воспринимать произносимое на слух с помощью звукоусиливаю­щей аппаратуры.

Однако характер дефектов не позволял различать неправильное и правильное произношение на осно­ве одной видимой артикуляции. В числе этих дефектов были, на­пример, следующие: б, произносив­шийся как п, д как т, г как к, х как к, носовое л.

Опыты показали, что включение слухового восприятия оказалось достаточным для коррекции этих де­фектов. Полученные данные под­крепляются результатами предше­ствующей серии экспериментов, в которых обнаружилось, что иног­да даже при таком осознанном слу­ховом распознавании правильного и дефектного произнесения звуков, которое осуществлялось очень не­уверенно, испытуемые с успехом утилизировали свой слух для кор­рекции произношения.

После этого началась автомати­зация правильного произношения, в процессе которой мы должны были выяснить роль слухового самоконт­роля и его соотношение с кинесте­тическим самоконтролем.

Для данного этапа исследования эти задачи являлись главными. Кро­ме того, можно было рассчитывать, что в ходе исследования будет по­лучен материал, позволяющий судить о динамике слухового восприя­тия (распознавания и различения) в процессе автоматизации, устано­вить примерное количество занятий, необходимых для выработки произ­носительного навыка, определить, насколько стоек произносительный навык после прекращения специаль­ных занятий по автоматизации.

Занятия проводились по 12—15 минут три раза в неделю. Использо­вался материал учебников «Произ­ношение» для приготовительного, I—II классов (Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, 1969), «Исправление недостат­ков произношения у школьников» (Е. Ф. Pay, В. И. Рождественская, 1969) и некоторые другие. Для боль­шинства занятий материал был подобран таким образом, чтобы уче­ник произносил корригируемый звук не менее 60 раз. На каждом занятии он должен был говорить как с аппа­ратом «С-5», так и без него, в раз­ной последовательности. При этом ученик воспринимал на слух обра­зец речи учителя и собственную речь.

На занятиях глухой школьник учился контролировать себя, срав­нивая свое произношение с образ­цом. Использовались разнообразные виды работы. Корригируемый звук вводился во все более сложные ре­чевые конструкции. Так, на первых двух занятиях автоматизация прохо­дила на материале слогов и слов, на третьем — в простых предложе­ниях, затем — в более сложных предложениях, пословицах, поговор­ках, скороговорках, текстах, в раз­говорной речи и т. п. Через каждые три занятия проводилась проверка произношения и восприятия на слух. В контрольный материал включа­лись следующие виды речевой дея­тельности: называние картинок, от­веты на вопросы, проговаривание арифметических действий при реше­нии примеров и т. п., чтение текста. Через каждые три занятия проводи­лась проверка слухового восприятия в плане как различения, так и рас­познавания. Занятия были организо­ваны так, чтобы ученик контролиро­вал себя сам. Он должен был по­стоянно оценивать свое произноше­ние: «Я сказал верно (неверно)».

Наблюдения показали, что в начале работы по автоматизации произношение со слуховым самоконтролем было лучше, чем без него. У ученика еще отсутствовал навык самостоятельного контроля, и он опирал­ся лишь на контроль учителя.

Постепенно у детей формировался навык самоконтроля. Первоначально его слуховой компонент преобладал над кинестетическим. Ученики заявляли, что говорить с аппаратом им приятнее, чем без него. С аппаратом их произношение было лучше. Затем произношение стало одинаковым во всех условиях и уче­ники говорили безошибочно, опираясь на один кинестетический caмоконтроль.

Приводим примеры

Ученица Марина С. (I класс); произносила б как п. После исправления дефекта началась автоматизация правильного произношения. Если на первых десяти занятиях, произношение Марины без использования остаточного слуха было хуже, чем тогда, когда она могли слышать образец, данный учителем, и свою речь, то в дальнейшем выработался навык самоконтроля не только на слухо-кинестетической основе, но и на одной кинестетической. Девочка стала безошибочно произносить звук б (не только в словах и слогах, предложениях, но и в пословицах, скороговорках как с аппаратом, так и без него).

У Кати К. (I класс) был исправлен звук з, который она прежде произносила как с.

Если после первых трех занятий Катя стала лучше говорить, слушая себя, чем опираясь только на кинестезии, то постепенно это различие стерлось и примерно после 17 занятий она уже могла говорить безошибочно как с наушниками, так и без них. Следовательно, у нее выработался достаточно прочный навык кинестетического самоконтроля.

Для образования достаточно прочного самоконтроля над произношением учащимся потребовалось от 7 до 16 занятий. Однако впервые правильно проконтролировать свое произношение (как с помощью остаточного слуха, так и без него) они во многих случаях смогли гораздо раньше.

Например, Оля К. при автомати­зации звука б, который она раньше заменяла посредством п, впервые не допустила ни одной ошибки че­рез три занятия, но навык самоконтроля полностью сформировался лишь через 15 занятий. Поэтому продолжение занятий оказалось необходимым.

Марина С. впервые правильно произнесла звук х (во всех случаях как с аппаратом, так и без него) спустя 12 занятий. Самоконтроль же у нее упрочился лишь к 25-му занятию. Поэтому прекращать трени­ровку после 12-ого занятия было нецелесообразно.

В некоторых случаях и первое занятие без ошибок в произношении означало, что самоконтроль прочен; это подтверждалось проверками. Так, Катя К. при автомати­зации звука з, ранее произносив­шегося ею как с, не ошибалась в произношении через 20 занятий. Через такое же количество занятий при проверках наблюдалось неоднократное совпадение уровней слухового и кинестетического самоконтро­ля на 100%.

В основном потребовалось от 3 до 15 занятий для того, чтобы самоконтроль (и слуховой, и кинестети­ческий) впервые достиг цели — правильного произнесения всего материала данных занятий как со звукоусиливающей аппаратурой, так и без нее. Правда, это еще не означало, что самоконтроль прочен. У учащихся число занятий, не­людимых для выработки прочного самоконтроля, было различным. По-видимому, это зависело от характера дефекта и индивидуальных особенностей ученика.

В большинстве случаев при трехкратном совпадении результатов произнесения звуков при участии слухового и кинестетического самоконтроля на стопроцентной отметке занятия с учениками по автоматизации произносительного навыка прекращались. Дальнейшие наблюдения за сохранностью произносительного навыка и самоконтроля за произношением, а также за развитием слухового восприятия в плане рас­познавания и различения продолжа­лись. Раз в месяц проводилась кон­трольная проверка произношения (с аппаратом С-5» и без него). Проверялась также сохранность произносительных навыков в ходе учебного процесса — на уроках, во внеклассное время, когда ученики и не подозревали, что за их произ­ношением следят. После прекраще­ния специальных занятий был ис­ключен внешний контроль за произ­ношением учеников со стороны учи­телей и воспитателей на всех уроках и внеклассных занятиях. Установ­лено, что сформированный навык сохраняется «в свободной ситуа­ции» (без внешнего контроля) у многих учащихся в течение длитель­ного времени.

Однако у некоторых учащихся, как показали контрольные провер­ки, произношение за это время ухудшилось. Во всех случаях произ­ношение со слуховым самоконтро­лем оставалось лучше по сравнению с произношением с опорой только на кинестетический самоконтроль.

В этих случаях с учениками бы­ло проведено по одному занятию с использованием остаточного слуха с применением аппарата «С-5» для восстановления «распадающегося» произносительного навыка. Оказа­лось, что после первого же заня­тия результаты произнесения зву­ков со слуховым и кинестетическим самоконтролем вновь совпали и достигли уровня 100%-ной правиль­ности. Что касается слухового раз­личения правильного и дефектного произношения, то у большинства учащихся оно заметно колебалось на протяжении всего процесса авто­матизации. Достигнутое учениками в результате тренировок, в процес­се дальнейшей работы над произ­ношением у одних испытуемых оно улучшилось, а у других ухудшилось.

Обобщая результаты исследова­ния, следует прежде всего отметить эффективность использования оста­точного слуха глухих не только при коррекции произнесения слова, предложения, при работе над ритмом, темпом речи, но и при исправлении дефектного произнесения звуков. Очевидно также, что возможности различения глухими на слух пра­вильного и дефектного произнесения звуков довольно широки.

В ходе первичного исправления дефекта остаточный слух можно использовать не только при усло­вии предварительной выработки слуховых дифференцировок, но и без данного условия. Благодаря этому непосредственно опираться на остаточный слух (без предваритель­ной выработки слуховых дифферен­цировок) можно при коррекции про­изнесения звуков как на специаль­ных занятиях (индивидуальных и групповых), так и в процессе теку­щего контроля учителя за произно­шением учащихся на любом уроке при условии применения звукоуси­ливающей аппаратуры.

Слуховой самоконтроль является важным условием правильного вос­произведения звуков речи на раннем этапе процесса автоматизации.

В ходе автоматизации слуховой самоконтроль вступает во взаимо­действие с кинестетическим. По мере автоматизации правильного произношения кинестетический самоконтроль, ранее уступавший слуховому, постепенно приобретает самостоятельное значение.

При дедифференциации произношения, обусловленной прекращением специальных занятий по автоматизации и целенаправленного внешнего контроля, привлечение остаточного слуха в процессе занятий, направленных на восстановление навыка, т. е. использование слухового контроля (с опорой на образец учи­теля) и самоконтроля (с опорой на собственные слуховые образы), приводит к быстрому восстановлении произносительного навыка.

Таким образом, роль слухового самоконтроля оказывается очень важной на всех этапах формирова­ния произносительного навыка у глухих со значительными остатками слуха. Следовательно, звукоусили­вающую аппаратуру необходимо си­стематически использовать не толь­ко для облегчения восприятия речи, но и для совершенствования произношения глухих учащихся.