Для Сурдо / УМК МКРР Методика развития слухового восприятия Феклистова стар стандарт / 4. Вспомогательный раздел / Хрестоматия Методика развития слухового восприятия / Багрова И.Г. Роль остаточного слуха.
...docРоль остаточного слуха в процессе коррекции и автоматизации произносительных навыков у глухих школьников
И. Г. БАГРОВА
Школа-интернат для глухих детей Института дефектологии АПН СССР
Актуальность вопроса о роли остаточного слуха в процессе коррекции и автоматизации произносительных навыков определяется прежде всего тем, что состояние произношения у глухих, оканчивающих школу, по общему (вполне справедливому) мнению, далеко не удовлетворяет тем требованиям, которые предъявляет жизнь. Значение этого вопроса становится более очевидным, если учесть возможности, открываемые применением современной техники, для использования имеющихся у глухих детей остатков слуха в процессе формирования и коррекции произношения.
Работа над произношением глухих предполагает формирование или коррекцию навыков произношения слов и фраз, включая навыки голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, правильного ударения в словах, элементарной интонации, соблюдения орфоэпических норм и естественного темпа речи.
Значение остаточного слуха в формировании произносительных навыков у глухих отмечают многие исследователи. Установлено, что после специальных упражнений по развитию остаточного слуха он оказывает положительное влияние на «звучность речи» — тембр, модуляцию, интонацию, ритм речи.
В последние десятилетия разработана методика использования остаточного слуха для работы над разными сторонами произношения, в том числе над звуками речи. В. И. Бельтюков и А. М. Масюнин выдвинули тезис о том, что прежде чем перейти к коррекции дефекта, надо определить, как слышат глухие правильное и дефектное воспроизведение звука, выработать возможно более четкие слуховые дифференцировки. Получены данные, которые характеризуют роль остаточного слуха главным образом при первоначальной коррекции дефектов произношения звуков. Роль же остаточного слуха в процессе автоматизации специально не исследовалась. Между тем известно, что исправленные звуки глухие часто не включают в самостоятельную речь. Для того чтобы глухой мог правильно использовать вызванный звук в речи, необходима работа по его автоматизации.
В этой связи мы решили проследить роль остаточного слуха по отношению к звукам речи как на этапе первоначального исправления артикуляции, так и на последующем этапе автоматизации исправленного произношения. Главная задача состояла в выяснении значения остаточного слуха именно в процессе автоматизации произношения.
При выработке любых двигательных навыков, в том числе и произносительных, большое значение имеет самоконтроль. Тем не менее вопрос о становлении самоконтроля в ходе автоматизации навыков произношения у глухих, и в частности соотношение и взаимодействие слухового контроля с кинестетическим, изучен недостаточно. Поэтому в нашем исследовании внимание сосредоточено именно на данном вопросе.
В исследовании были применены методы констатирующего и обучающего экспериментов, а также метод наблюдения.
В основных экспериментах использовалась звукоусиливающая установка «С-5» (конструкция лаборатории сурдотехники Института дефектологии АПН СССР).
По ходу исследования предстояло выяснить, насколько этот прибор обеспечивает возможности различения правильного и дефектного произнесения звуков. С этой целью были отобраны две группы испытуемых: четверо слышащих и трое глухих, по состоянию слуха относящиеся к III и IV группам по классификации Л. В. Неймана.
В первую очередь выяснялось, в какой мере слышащие отличают правильное произношение от дефектного. Это необходимо для того, чтобы устранить из опытов с глухими те случаи, в которых различие между правильным и неправильным воспроизведением звуков не улавливалось при использовании установки даже слышащими.
Оказалось, что слышащие в подавляющем большинстве случаев хорошо улавливали разницу между правильным и неправильным произношением диктора, имитировавшего различные дефекты. С учетом полученных данных мы сочли возможным включить в материал экспериментов с глухими те же дефекты (сто двадцать дефектов 29 звуков русского языка, в том числе четырех дифтонгов). Эти эксперименты проводились совместно с Е. П. Кузьмичевой и Н. И. Шелгуновой.
Полученные данные характеризуют возможности слухового распознавания учащимися разных дефектов.
Эти данные использовались при отборе испытуемых и материала для обучающих экспериментов. Испытуемыми были 12 учащихся I, III, V, X классов школы-интерната для глухих детей НИИД. Из них по состоянию слуха 4 ученика относились к III и 8 — к IV группе. У всех испытуемых был нормальный интеллект, хорошая или удовлетворительная успеваемость.
Для коррекции были отобраны фонологические и антропофонические дефекты произнесения звуков, наиболее распространенные и наиболее искажающие речь глухих, в большинстве своем четко отличаемые на слух при правильном произношении. У десяти испытуемых корригировались поочередно 2, у одного — 1 и еще у одного ученика — 3 дефекта. По одному были представлены такие дефекты, как произнесение а с оттенком э, замена э, звуком, близким к а, замена ы посредством и, а также обратная замена, произнесение звука ы как широкого э, щелкающее п, щечное щ, замена х посредством звука, близкого к мягкому ш замена р полумягким л, ч — звуком ш, з — звуком с, д — звуком т, произнесение этого звука с предваряющим призвуком и с альвеолярной артикуляцией. В двух случаях была представлена замена звука х звуком к и в четырех — замена б посредством п и ц — посредством с. Всего в экспериментах исправлялось 17 дефектов 13 звуков.
Прежде чем перейти к непосредственной коррекции произношения, необходимо было проверить, как наши испытуемые слышат правильное и дефектное воспроизведение отобранных звуков. Это достигалось двумя способами. В одних опытах от учеников требовалось лишь установить, одинаково или по-разному звучат пары слогов, оба члена которых произнесены одинаково (оба слога с правильным или неправильным воспроизведением звука) или по-разному (один с правильным, другой — с неправильным воспроизведением звука). В других — испытуемые должны были указать на одну из двух табличек, на которых были написаны слоги с обозначением правильного и неправильного произнесения соответственного звука.
В результате первичной проверки установлено, что испытуемые по-разному воспринимают на слух новый материал. Большинство учащихся удовлетворительно слышали разницу или улавливали тождество в произношении диктора, распознавали, верно или неверно говорит диктор. Однако некоторые учащиеся слабо справлялись с этой задачей.
Поскольку результаты однократного опыта не могли считаться окончательными, была проведена большая тренировка в слуховом распознавании правильного и неправильного воспроизведения звуков. Предполагалось, что в результате тренировки слуховая дифференцировка, которая должна быть использована при коррекции произношения, несколько улучшится. I
Тренировка проводилась на материале слогов и слов в два этапа: сначала при слухо-зрительном восприятии, затем — исключительно при слуховом.
Упражнения продолжались до тех пор, пока на большинстве занятий ученик не распознавал правильно не менее 70% предлагаемого материала. Для этого понадобилось в среднем 9—10 занятий продолжительностью по 6—7 минут каждое. После такой тренировки проводилась проверка для выяснения, каким стало слуховое восприятие по сравнению с первоначальным. В большинстве случаев распознавание правильного и дефектного произношения улучшалось. Уровень же слухового распознавания правильно или дефектно воспроизводимого звука после тренировочных занятий у разных испытуемых был различным.
Некоторые индивидуальные показатели оказались очень высокими (90—100% правильных ответов), а некоторые — низкими (55%). В большинстве же случаев уровень слухового восприятия учащихся был удовлетворительным (не ниже 70%).
Основная экспериментальная работа по использованию слухового восприятия испытуемых при коррекции и автоматизации произношения началась с формирования правильного произнесения отобранных звуков. Сначала она велась над одним, затем над другим звуком.
Первые попытки исправления дефекта проводились с использованием остаточного слуха на основе приобретенного навыка распознавания правильно и неправильно произносимого звука. Если это не удавалось, ученик слушал учителя и смотрел на него.
Учитывая ограниченное время, отведенное в школе на специальные индивидуальные занятия по коррекции произношения, попытка вызвать правильное произношение только на слух делалась в большинстве случаев лишь в течение 10 проб. Столько же проб отводилось на коррекцию при помощи слуха и зрения.
В том случае, когда вызвать звук при помощи слуха и зрения не удавалось, использовались тактильно-вибрационные ощущения ученика и специальные приемы постановки звуков.
Звук вызывался в слоге или в слове. Учитель правильно говорил слог (слово) с критическим звуком. Ученик старался сказать так же. Он сравнивал свое произношение с образцом (речью учителя) и давал оценку: «Я сказал неверно (верно)».
Несмотря на ограниченное число попыток вызвать правильное произнесение звука только на слух или с помощью слуха и зрения, 50% дефектов произношения было исправлено только на слух, 33% — слухо-зрительно и лишь для 17% оказались необходимыми опора на другие анализаторы глухого и применение коррекции.
Успешное использование остаточного слуха при коррекции произношения достигалось не только тогда, когда испытуемые четко распознавали на слух правильное и дефектное произнесение звуков, но и когда это распознавание находилось на довольно низком уровне.
Разгадка этих парадоксальных случаев заключается, возможно, возможно в том, что, согласно современным психолингвистическим исследованиям (Л. А. Чистович, 1960;
А. А.Леонтьев, 1961), существует глубокое различие между осознанной классификацией воспринимаемых на слух речевых звуков и механизмом имитации.
Естественно, возникал вопрос: является ли осознанное распознавание правильного и дефектного произношения на слух непременным условием эффективного использования остаточного слуха для первоначальной коррекции произнесения звуков? Ответ на этот вопрос мы получили из опытов по коррекции произношения без предварительной выработки соответственных слуховых дифференцировок.
Исправление произношения осуществлялось при слухо-зрительном восприятии учениками речи учителя: во время урока или индивидуальных занятий учащиеся имели возможность видеть артикуляцию учителя и воспринимать произносимое на слух с помощью звукоусиливающей аппаратуры.
Однако характер дефектов не позволял различать неправильное и правильное произношение на основе одной видимой артикуляции. В числе этих дефектов были, например, следующие: б, произносившийся как п, д как т, г как к, х как к, носовое л.
Опыты показали, что включение слухового восприятия оказалось достаточным для коррекции этих дефектов. Полученные данные подкрепляются результатами предшествующей серии экспериментов, в которых обнаружилось, что иногда даже при таком осознанном слуховом распознавании правильного и дефектного произнесения звуков, которое осуществлялось очень неуверенно, испытуемые с успехом утилизировали свой слух для коррекции произношения.
После этого началась автоматизация правильного произношения, в процессе которой мы должны были выяснить роль слухового самоконтроля и его соотношение с кинестетическим самоконтролем.
Для данного этапа исследования эти задачи являлись главными. Кроме того, можно было рассчитывать, что в ходе исследования будет получен материал, позволяющий судить о динамике слухового восприятия (распознавания и различения) в процессе автоматизации, установить примерное количество занятий, необходимых для выработки произносительного навыка, определить, насколько стоек произносительный навык после прекращения специальных занятий по автоматизации.
Занятия проводились по 12—15 минут три раза в неделю. Использовался материал учебников «Произношение» для приготовительного, I—II классов (Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, 1969), «Исправление недостатков произношения у школьников» (Е. Ф. Pay, В. И. Рождественская, 1969) и некоторые другие. Для большинства занятий материал был подобран таким образом, чтобы ученик произносил корригируемый звук не менее 60 раз. На каждом занятии он должен был говорить как с аппаратом «С-5», так и без него, в разной последовательности. При этом ученик воспринимал на слух образец речи учителя и собственную речь.
На занятиях глухой школьник учился контролировать себя, сравнивая свое произношение с образцом. Использовались разнообразные виды работы. Корригируемый звук вводился во все более сложные речевые конструкции. Так, на первых двух занятиях автоматизация проходила на материале слогов и слов, на третьем — в простых предложениях, затем — в более сложных предложениях, пословицах, поговорках, скороговорках, текстах, в разговорной речи и т. п. Через каждые три занятия проводилась проверка произношения и восприятия на слух. В контрольный материал включались следующие виды речевой деятельности: называние картинок, ответы на вопросы, проговаривание арифметических действий при решении примеров и т. п., чтение текста. Через каждые три занятия проводилась проверка слухового восприятия в плане как различения, так и распознавания. Занятия были организованы так, чтобы ученик контролировал себя сам. Он должен был постоянно оценивать свое произношение: «Я сказал верно (неверно)».
Наблюдения показали, что в начале работы по автоматизации произношение со слуховым самоконтролем было лучше, чем без него. У ученика еще отсутствовал навык самостоятельного контроля, и он опирался лишь на контроль учителя.
Постепенно у детей формировался навык самоконтроля. Первоначально его слуховой компонент преобладал над кинестетическим. Ученики заявляли, что говорить с аппаратом им приятнее, чем без него. С аппаратом их произношение было лучше. Затем произношение стало одинаковым во всех условиях и ученики говорили безошибочно, опираясь на один кинестетический caмоконтроль.
Приводим примеры
Ученица Марина С. (I класс); произносила б как п. После исправления дефекта началась автоматизация правильного произношения. Если на первых десяти занятиях, произношение Марины без использования остаточного слуха было хуже, чем тогда, когда она могли слышать образец, данный учителем, и свою речь, то в дальнейшем выработался навык самоконтроля не только на слухо-кинестетической основе, но и на одной кинестетической. Девочка стала безошибочно произносить звук б (не только в словах и слогах, предложениях, но и в пословицах, скороговорках как с аппаратом, так и без него).
У Кати К. (I класс) был исправлен звук з, который она прежде произносила как с.
Если после первых трех занятий Катя стала лучше говорить, слушая себя, чем опираясь только на кинестезии, то постепенно это различие стерлось и примерно после 17 занятий она уже могла говорить безошибочно как с наушниками, так и без них. Следовательно, у нее выработался достаточно прочный навык кинестетического самоконтроля.
Для образования достаточно прочного самоконтроля над произношением учащимся потребовалось от 7 до 16 занятий. Однако впервые правильно проконтролировать свое произношение (как с помощью остаточного слуха, так и без него) они во многих случаях смогли гораздо раньше.
Например, Оля К. при автоматизации звука б, который она раньше заменяла посредством п, впервые не допустила ни одной ошибки через три занятия, но навык самоконтроля полностью сформировался лишь через 15 занятий. Поэтому продолжение занятий оказалось необходимым.
Марина С. впервые правильно произнесла звук х (во всех случаях как с аппаратом, так и без него) спустя 12 занятий. Самоконтроль же у нее упрочился лишь к 25-му занятию. Поэтому прекращать тренировку после 12-ого занятия было нецелесообразно.
В некоторых случаях и первое занятие без ошибок в произношении означало, что самоконтроль прочен; это подтверждалось проверками. Так, Катя К. при автоматизации звука з, ранее произносившегося ею как с, не ошибалась в произношении через 20 занятий. Через такое же количество занятий при проверках наблюдалось неоднократное совпадение уровней слухового и кинестетического самоконтроля на 100%.
В основном потребовалось от 3 до 15 занятий для того, чтобы самоконтроль (и слуховой, и кинестетический) впервые достиг цели — правильного произнесения всего материала данных занятий как со звукоусиливающей аппаратурой, так и без нее. Правда, это еще не означало, что самоконтроль прочен. У учащихся число занятий, нелюдимых для выработки прочного самоконтроля, было различным. По-видимому, это зависело от характера дефекта и индивидуальных особенностей ученика.
В большинстве случаев при трехкратном совпадении результатов произнесения звуков при участии слухового и кинестетического самоконтроля на стопроцентной отметке занятия с учениками по автоматизации произносительного навыка прекращались. Дальнейшие наблюдения за сохранностью произносительного навыка и самоконтроля за произношением, а также за развитием слухового восприятия в плане распознавания и различения продолжались. Раз в месяц проводилась контрольная проверка произношения (с аппаратом С-5» и без него). Проверялась также сохранность произносительных навыков в ходе учебного процесса — на уроках, во внеклассное время, когда ученики и не подозревали, что за их произношением следят. После прекращения специальных занятий был исключен внешний контроль за произношением учеников со стороны учителей и воспитателей на всех уроках и внеклассных занятиях. Установлено, что сформированный навык сохраняется «в свободной ситуации» (без внешнего контроля) у многих учащихся в течение длительного времени.
Однако у некоторых учащихся, как показали контрольные проверки, произношение за это время ухудшилось. Во всех случаях произношение со слуховым самоконтролем оставалось лучше по сравнению с произношением с опорой только на кинестетический самоконтроль.
В этих случаях с учениками было проведено по одному занятию с использованием остаточного слуха с применением аппарата «С-5» для восстановления «распадающегося» произносительного навыка. Оказалось, что после первого же занятия результаты произнесения звуков со слуховым и кинестетическим самоконтролем вновь совпали и достигли уровня 100%-ной правильности. Что касается слухового различения правильного и дефектного произношения, то у большинства учащихся оно заметно колебалось на протяжении всего процесса автоматизации. Достигнутое учениками в результате тренировок, в процессе дальнейшей работы над произношением у одних испытуемых оно улучшилось, а у других ухудшилось.
Обобщая результаты исследования, следует прежде всего отметить эффективность использования остаточного слуха глухих не только при коррекции произнесения слова, предложения, при работе над ритмом, темпом речи, но и при исправлении дефектного произнесения звуков. Очевидно также, что возможности различения глухими на слух правильного и дефектного произнесения звуков довольно широки.
В ходе первичного исправления дефекта остаточный слух можно использовать не только при условии предварительной выработки слуховых дифференцировок, но и без данного условия. Благодаря этому непосредственно опираться на остаточный слух (без предварительной выработки слуховых дифференцировок) можно при коррекции произнесения звуков как на специальных занятиях (индивидуальных и групповых), так и в процессе текущего контроля учителя за произношением учащихся на любом уроке при условии применения звукоусиливающей аппаратуры.
Слуховой самоконтроль является важным условием правильного воспроизведения звуков речи на раннем этапе процесса автоматизации.
В ходе автоматизации слуховой самоконтроль вступает во взаимодействие с кинестетическим. По мере автоматизации правильного произношения кинестетический самоконтроль, ранее уступавший слуховому, постепенно приобретает самостоятельное значение.
При дедифференциации произношения, обусловленной прекращением специальных занятий по автоматизации и целенаправленного внешнего контроля, привлечение остаточного слуха в процессе занятий, направленных на восстановление навыка, т. е. использование слухового контроля (с опорой на образец учителя) и самоконтроля (с опорой на собственные слуховые образы), приводит к быстрому восстановлении произносительного навыка.
Таким образом, роль слухового самоконтроля оказывается очень важной на всех этапах формирования произносительного навыка у глухих со значительными остатками слуха. Следовательно, звукоусиливающую аппаратуру необходимо систематически использовать не только для облегчения восприятия речи, но и для совершенствования произношения глухих учащихся.