6.1 Вимоги до методів навчання

В сучасних умовах освіти ставляться все більш глибокі вимоги до вдосконалення традиційних та пошуку нових методів навчання.Проблема методів навчання стає однією з головних.

Перша вимога – спрямованість методу навчання на реалізацію виховної функції навчання. Будь–який метод впливає на загальний розвиток студентів, на формування пізнавальних інтересів, мотивів навчання, на почуття, переконання.

Друга вимога – науковість методу. Кожний спосіб викладання та навчання визначається закономірностям навчального процесу. Головне у тому, щоб бачити, які загальні та конкретні задачі можна досягти даним методом, якому змісту він відповідає, яких вимагає видів діяльності та як їх організувати.

Третя вимога – доступність методу, його відповідність підготовленості студентської аудиторії.

Четверта вимога – результативність методу навчання, його спрямованість на міцне оволодіння навчальним матеріалом.

П’ята вимога - передбачає необхідність систематично вивчати, запозичати, використовувати у своїй роботі передові методи навчання.

2. Класифікація методів навчання

Методи навчання поділяють на групи за визначеними ознаками. В теорії та практиці навчання використовуються такі класифікації:

• за переважаючим джерелом набутих знань - словесні, наочні, практичні, ігрові;

• за формами діяльності викладача (методи викладання) і студента (методи вивчення);

• за видами зроблених висновків (умовиводів) - індуктивні, дедуктивні.

У 90-і роки одержала розповсюдження класифікація, яка підрозділяє методи навчання на репродуктивний або творчий характер мислительської діяльності студентів [2]. Згідно з цією класифікацією виділяють такі групи методів: репродуктивні, роз’яснювально–ілюстративні, проблемні, частково-пошукові та дослідні.

В роботах західних педагогів для таких понять, як засоби, методи та форми навчання, використовується загальна назва “методи навчання”[4]. До найбільш розповсюдженого методу навчання вони відносять:

• читання (часто з обміном документами та обговореннями);

• наочні посібники;

• моделювання;

• розігрування ролей;

• вивчення окремих випадків, ситуацій.

Розглянемо класифікацію, що пропонується Л.Г.Семушиною, Н.Г.Ярошенко [12], в якій методи поділяються на дві групи:

• методи, спрямовані на первинне оволодіння знаннями;

• методи, які сприяють закріпленню та удосконаленню знань і оволодіння вміннями та навичками.

Залежно від ступеня активності студентів у процесі навчання перша група ділиться на інформаційно – розвиваючі та проблемно - пошукові, друга – на репродуктивні та творчо – відтворюючі.

В практиці викладання у вищих навчальних закладах велике місце займають інформаційно–розвиваючі методи. Основна маса знань передається інформаційно, коли викладач відіграє більш активну роль, ніж студент.

Класифікація методів навчання

Методи навчання, спрямовані на первинне оволодіння знаннями				Методи навчання, спрямовані на закріплення і удосконалення знань і формування вмінь та навичок
інформаційно - розвиваючі		проблемно – пошукові (активні)		Репродуктивні	Творчо - відтворюючі (активні)
Передбачені повідомлення інформації у готовому виді	Передбачене самостійне добування знань		Евристична бесіда	Переказ учбового матеріалу	Складання
Пояснення Переказ	Самостійна робота з книгою		Учбова дискусія	Виконання вправ за зразком	Варіаційні вправи
				Практична робота за інструкцією	Аналіз конкретних ситуацій (case method)
Бесіда Демонстру- вання учбового кінофільму	Самостійна робота з навчальною програмою		Дослід- ниць- кий метод	Робота на тренажері	Рішення ситуаційних виробничих задач
					Ділові ігри

Для закріплення знань та удосконалення вмінь часто використовують репродуктивні методи.

Проте, у вищих навчальних закладах широке розповсюдження одержали проблемно–пошукові та творчо–відтворюючі методи, які орієнтовані на самостійне добування знань студентами, на активізацію їх пізнавальної діяльності, розвиток мислення, формування практичних вмінь та навиків.

У системі методів навчання в економічному вузі від курсу до курсу повинна збільшуватись питома вага проблемного навчання, особливо при вивченні професійно – орієнтованих та спеціальних дисциплін.

2. Інформаційно – розвиваючі методи навчання

До інформаційно–розвиваючих відносяться такі методи, за допомогою яких одержують навчальну інформацію у готовому виді – у викладенні викладача (оповідання, пояснення, бесіда), або диктора (учбовий кінофільм), або шляхом самостійної роботи з підручником, учбовим посібником, довідником, навчаючою програмою (програмування навчання).

Оповідання, як метод навчання, являє собою монологічне повідомлення викладача про якість події, факти, явища та використовується звичайно для конкретизації теоретичних положень, створення інтересу до матеріалу, який вивчається. Одна з основних вимог до оповідання – емоційна подача матеріалу.

Пояснення – метод навчання, який часто використовується викладачем, коли він повідомляє основні положення з даної теми, підтверджує їх фактами, цитатами, практичним досвідом, демонструванням навчально–наочних посібників, звертається до студентів з питаннями для підтвердження того або іншого положення, для активізації пізнавальної діяльності.

Бесіда на відміну від пояснення являє собою діалог, у якому викладач шляхом питань актуалізує знання студентів з інших дисциплін, спирається на їх життєвий досвід. Аналізуючи, уточнюючи та узагальнюючи доповіді, викладач формує висновки та теоретичні положення.

Використовуючи традиційні методи навчання, викладач застосовує різноманітні засоби, що активізують навчальну діяльність.

Велике місце в навчальній діяльності студентів займає самостійна робота з літературою: навчальною, додатковою, довідковою, нормативною.

Розвитку самостійності та пізнавальної активності сприяє програмоване навчання, тобто самостійна робота студента з навчальною програмою.

Сутність даного методу навчання виражається у тому, що студент самостійно опрацьовує матеріал на основі спеціально підготовленої програми, причому обов’язкова наявність зворотного зв’язку студента з викладачем.

Бажано проведення машинного програмованого навчання на ПК.

Програма навчання складається з ряду “кроків”, що містять новий матеріал для вивчення; за кожним “кроком” іде контрольне питання або контрольне завдання, завдяки якому можна перевірити чи засвоїв студент прочитаний матеріал; якщо матеріал засвоєний – студент допускається до наступного “кроку”; якщо ні – повертається до старого матеріалу.

В програмі, що навчає, може бути використано учбовий посібник, до якого викладач розробляє контрольні питання та завдання.

2. Проблемно–пошукові методи навчання

Визначною рисою проблемно–пошукових методів є постановка перед студентами питання (проблеми), на яке вони самостійно шукають відповідь, мовби самі створюють нові знання, “роблять відкриття”, формулюють теоретичні висновки. Проблемно–пошукові методи належать до активних методів навчання. Вони вимагають активної мислительської діяльності студентів, творчого пошуку, аналізу власного досвіду та набутих знань, вміння узагальнювати приватні висновки та рішення.

Пізнавальна діяльність студентів протікає не самостійно, а під керівництвом викладача, який ланцюжком питань та завдань підводить студентів до висновків.

Використання проблемно–пошукових методів вимагає від викладача глибокого знання навчального матеріалу, широкої ерудиції, вміння установлювати та підтримувати в навчальній роботі контакт із студентами, обстановку співпраці, спільного пошуку, відповіді на проблемні питання.

Проблемна лекція, про яку говорилось раніше, відрізняється від звичайної тим, що починається з питання, з постановки проблеми, яку у ході викладання навчального матеріалу лектор послідовно та логічно вирішує або розкриває шляхи її рішення.

Можна намітити такі складові частини проблемної лекції:

• отримання вихідних даних для формулювання проблемної ситуації;

• формулювання та роз’яснення проблемної ситуації;

• визначення спільного напрямку пошуку рішення та поділення (якщо це потрібно) проблеми на під проблеми;

• рішення проблемної ситуації на основі висунутих гіпотез;

• аналіз результатів та встановлення зв’язку з практикою.

Ідеальним є варіант, коли студенти беруть участь у рішенні проблем, пропонують свої гіпотези, самі аналізують результати.

Евристична бесіда являє собою ряд питань викладача, які направляють думки та відповіді студентів. Бесіда може починатись з повідомлення фактів, опису явищ, подій, демонстрації кінофільмів, що показують проблемні ситуації, які необхідно розв’язати.

В ході евристичної бесіди викладач шляхом вміло поставлених питань примушує студентів на основі існуючих знань, спостережень, життєвого досвіду, логічних міркувань формулювати нові поняття, висновки, правила. Студенти “роблять відкриття”, одержують нові знання, що дає їм задоволення та стимулює пізнавальну діяльність.

Мозкова атака – це метод розв’язання невідкладних завдань за дуже обмежений час. Суть методу полягає у тому, що необхідно висловити як найбільшу кількість ідей за невеликий проміжок часу, обговорити й здійснити їх селекцію. Цей метод використовується для розвитку творчих здібностей або для вирішення складних проблем.

Процедура мозкової атаки складається з таких етапів:

• Формулювання проблеми, яку необхідно вирішити, обгрунтування задачі для пошуку рішення. Визначення умов колективної роботи, видача правил пошуку рішення та поведінки у процесі мозкової атаки. Створюються робочі групи з 4-5 чоловік, призначаються два експерта, в обов’язок яких входить розробка критеріїв, оцінка та відбір кращих ідей.

• Мозкова атака поставленої проблеми методом колективної мислительської діяльності.

• Оцінка та відбір експертами кращих ідей.

• Обговорення підсумків роботи груп.

Мозкова атака вимагає повного розкріпачення думки: чим незподіваніша та незвичайніша ідея, тим більше підстав розраховувати на успіх.

Навчальна дискусія – один з методів проблемного навчання. Суть її полягає у тому, що викладач висловлює дві різні точки зору, що торкаються однієї і тієї проблеми, та пропонує учням вибрати та обгрунтувати свою позицію.

Викладач підтримує дискусію, розкриває, уточнює аргументи суперечки, вводить додаткові питання, оскільки задача учасників дискусії полягає не тільки у тому, щоб відстояти свою точку зору, але і спростувати протилежну. Виявлення позиції студентів, їх правильних та помилкових міркувань дає можливість більш обгрунтовано та переконливо затвердити у свідомості студентів основні теоретичні положення та висновки.

Вихідним матеріалом для дискусії можуть бути статті з газет, журналів, в яких висловлені різні та, навіть, протилежні погляди обміркованої проблеми.

Перед поясненням навчального матеріалу з відповідної теми викладач організовує дискусію. Після того, як студенти висловлять свої думки, докази, аргументи, викладач пояснює новий навчальний матеріал, акцентуючи увагу на помилкових судженнях, допущених під час дискусії.

Дослідний метод навчання використовується, коли студенти самостійно здійснюють навчальне дослідження, а потім на занятті доповідають про його результати та обгрунтовують або підтверджують цим матеріалом теоретичні положення курсу. Результати навчальних досліджень викладач може використовувати як ілюстративний матеріал при поясненні (читанні лекції) з теми, що вивчається.

2. Методи активізації практичного навчання

Основна мета вищих навчальних закладів – підготовка студентів до майбутньої професійної діяльності. Підготовка до професійної діяльності містить у собі, з одного боку, озброєння знаннями, з другого – формування професійних вмінь та навичок.

Суть методів, спрямованих на формування вмінь та навичок в тому, щоб забезпечити виконання студентами таких задач, у процесі рішення яких вони оволодівали б способом діяльності.

До таких методів можуть бути віднесені: аналіз конкретних ситуацій, (case method), рішення ситуаційних виробничих задач, виконання практичних завдань у процесі навчальної і виробничої практики, ділові ігри і їх елементи та ін.

Використання названих методів в навчальному процесі робить навчання активним, діяльним, контекстовим (включеним у професійну діяльність).

Використанню методів практичного навчання повинні передувати, з одного боку, аналіз змісту навчального матеріалу, з другого – аналіз професійної діяльності фахівця.

Аналіз тільки змісту навчального матеріалу та пошук можливостей застосування при його вивченні активних методів приводять часом до надуманих практичних робіт та завдань, прямо не пов’язаних з професійною діяльністю, - застосування методу стає самометою.

Аналіз конкретних ситуацій (case method) – один із методів активного навчання, який дає змогу наблизити процес навчання до реальної практичної діяльності спеціаліста. Метод ситуацій – основа методології навчання в Гарвардській школі бізнесу. Цей метод передбачає розгляд виробничих, управлінських ситуацій, складних конфліктних випадків, проблемних ситуацій у процесі вивчення навчального матеріалу.

Метод аналізу конкретних ситуацій рекомендується використовувати для поглиблення знань з теми, встановлення зв’язку теорії і практики, формування вміння аналізувати ситуацію, роботи висновки, приймати відповідні рішення в нетипових або непередбачених ситуаціях.

Сутність методу полягає у тому, що студентам ставиться проблемна ситуація, яка повинна викликати у них пізнавальний інтерес, спрямувати їх розумову діяльність. Проблемна ситуація може бути представлена на початку розгляду навчальної теми і використовуватися як основа для вивчення матеріалу. Проблемну ситуацію можна також розглянути після вивчення окремого питання або цілої теми. В такому разі це сприятиме узагальненню та систематизації матеріалу.

Заняття із застосуванням методу конкретних ситуацій може бути проведено за такою схемою:

1. Підготовчий етап:

• підготовка (підбір ситуації викладачем);

• ознайомлення студентів з описом ситуації (самостійно або з усного переказу викладача);

• аналіз опису ситуації студентами в позааудиторний час.

2. Дискусія в аудиторії з конкретної ситуації (проблеми), представленої в описі, відповідно до суті вузлових питань теми.

3. Вибір шляхів вирішення або прийняття рішення.

4. Прийняття остаточного рішення проблеми.

5. Підбиття підсумків (підкреслення моментів, які мають важливе дидактичне значення).

6. Оцінка діяльності студентів.

Найважливішим фактором ефективності проведення заняття є підбір вдалого опусу ситуації. Джерелом для написання ситуаційного завдання може бути: періодична преса, професійні документи, художня, документальна література.

Опис ситуації має включати такі елементи:

• основний текст, що містить суттєву інформацію, необхідну для вирішення проблеми;

• проблемні питання;

• список літератури, рекомендованої для вирішення проблеми;

• блок додаткової інформації (нормативні акти, фактичні дані тощо).

Опис ситуації повинен бути таким, щоб створити багатоваріантність рішень проблеми, що розглядається. Саме це спонукає студентів до дискусії. Важливо, щоб опис ситуації спирався на дійсні факти.

Найважливішою частиною методу ситуацій є дискусія з приводу проблеми. Дискусія повинна проходити у доброзичливій атмосфері, щоб кожен виступаючий відчував важливість свого голосу і розумів, що його погляд вплине на прийняття відповідного рішення. Викладач керує дискусією таким чином, щоб надати можливість висловитися кожному учаснику заняття. Як правило, виказуються різні точки зору з приводу питань, що обговорюються. Студенти усвідомлюють відсутність однозначних рішень з проблеми.

Особливо важливим елементом методу ситуацій є класифікація висловлених аргументів та обгрунтування вибору вирішення проблеми, що розглядається. Важливо, щоб ці аргументи сформулювали студенти в ході дискусії, а роль викладача зводиться до їх систематизації та узагальнення.

Наступним етапом заняття є підбиття підсумків. Цей етап включає:

• нагадування суті проблеми, що розглядалася;

• нагадування тих висловів та позицій в дискусії, які відіграли вирішальну роль у прийнятті остаточного рішення;

• повторення змісту остаточно прийнятого рішення;

• особисте враження від проведеного заняття, оцінка значення дискусії і прийнятого рішення.

Викладач відзначає також внесок учасників у проведення заняття.

Метод випадків, поряд з методом аналізу ситуацій, також належить до групи активізаційних. Він є найпростішим і найбільше відповідає умовам і традиціям навчання в наших навчальних закладах. Метод випадків є однією з умов використання теоретичних знань в практиці навчання. Крім формування вмінь вирішення проблем, учасники заняття здобувають уміння узагальнення та аналізу інформації, що є важливим для вирішення конкретних практичних завдань.

Суть методу випадків зводиться до аналізу з наступним обговоренням наданого викладачем у письмовій формі опису випадку, що належить до виробничої діяльності. При використанні цього методу не подається новий навчальний матеріал. Опис випадку з практичної діяльності слід представити таким чином, щоб здобуті раніше знання і досвід студенти вчилися творчо використовувати в нових умовах для прийняття правильного рішення.

Структура занять, які проводяться методом випадків, може бути довільною.

Приблизна схема проведення заняття може бути такою:

1. Підготовчий етап (підготовка опису випадку; визначення теми та мети заняття).

2. Представлення опису випадку.

3. Аналіз опису випадку (на цьому етапі можливо уточнення інформації – “питання – відповідь”).

4. Відбір важливої інформації від другорядної.

5. Подання ідей щодо вирішення проблеми.

6. Вибір оптимального рішення.

7. Оцінка правильності поставлених питань. Оцінка правильності обговорення. Підкреслення моментів, що мають важливе дидактичне значення.

Найважливішим фактором проведення заняття є правильний вибір опису випадку. Джерелами інформації при цьому можуть бути:

• аналіз особисто проведених занять;

• цитати з літератури;

• звіти з практики;

• аудіо – і телефрагменти;

• приклади описів випадків із спеціалізованих навчальних курсів;

• приклади описів випадків із педагогічної літератури.

Обсяг опису випадку не повинен перевищувати однієї сторінки машинописного тексту.

На занятті студенти отримують тексти з описом випадку та ознайомлюються з наданою інформацією. Після вступного аналізу проводиться етап питань – відповідей для уточнення й отримання додаткової інформації про події, пов’язані з випадком. Питання і відповіді мають бути конкретними і лаконічними.

Наступний аналіз випадку повинен сприяти розкриттю причин і умов, які викликали даний випадок. На підставі зробленого аналізу здійснюється розподіл інформації на важливу та другорядну, визначаються основні фактори для вирішення проблеми. Викладач може записати проаналізовані фактори на дошці.

Найважливішим у методі випадків є етап вирішення проблеми, вибір оптимального рішення. Випадок, який має тільки одне вирішення, не має великого дидактичного значення, оскільки не передбачає можливості прийняття альтернативного рішення. Студентам оголошуються пропозиції, пов’язані з вирішенням проблеми, та їх обгрунтування. На підставі всієї зібраної інформації проводиться аналіз варіантів рішень та вибирається найкраще з них. При виборі остаточної пропозиції вирішення проблеми слід враховувати корисність прийнятого рішення, негативні умови його реалізації та довготривалі наслідки впровадження цього рішення (як позитивні, так і негативні).Найкраща пропозиція може бути визначена шляхом голосування.

На закінчення заняття викладач нагадує учасникам про мету спільної роботи, підбиває підсумки, оцінює правильність постановки питань, відзначає активність учасників та їх внесок у вирішення проблеми.

Розглянуті методи випадків та аналізу ситуацій мають багато спільного (дехто навіть твердить про їх ідентичність).Однак ці два методи мають і суттєві відмінності.

Перша і головна різниця якісної сторони цих методів стосується особливостей опису. Опис випадків охоплює один випадок, який є головним на фоні інших другорядних фактів. Опис ситуацій містить кілька головних взаємопов’язаних випадків в контексті другорядних, додаткових факторів. Опис ситуації дає певний розвиток випадків, що складають ситуацію. Для розв’язання її потрібно розглянути різноманітні “за” і “проти”. Обсяг опису ситуації набагато більший, ніж обсяг опису випадку. Він може займати 70 – 100 сторінок, а іноді і більше. У зв’язку з цим опис ситуації студенти повинні отримати за кілька днів до запланованого заняття, щоб ретельно з ним ознайомитися. Опис випадку студенти отримують безпосередньо на занятті, під час якого відбувається обговорення проблеми, представленої в описі. Суттєві відмінності між методами “випадків” та аналізу ситуацій наведені у таблиці.

Різниця між методами “випадків” і “ситуацій”

Метод випадків	Метод ситуацій
Обсяг опису не може перевищувати однієї сторінки машинописного тексту.	1. Обсяг опису може досягати кількасот сторінок машинописного тексту
2. Опис не містить рекомендацій та доповнень з літератури, потрібної для збагачення знань з даної проблеми, нормативних актів, інструкцій тощо.	2. Дається список рекомендованої літератури, тематично пов’язаної з проблемою, що розглядається, різного роду джерел додаткової інформації.
3. Найчастіше опис є інтерпретацією власного досвіду (обробкою проведених занять).	3. Як правило, під час проведення заняття використовується готовий опис з практичної діяльності (інструкції, підзаконні акти тощо).
4. Студенти отримують і аналізують опис на занятті, тематично пов’язаному зі змістом опису.	4. Опис студенти отримують за кілька днів до заняття, а аналізують його в позааудиторний час
5. У ході аналізу опису студенти можуть ставити додаткові запитання, згідно з якими викладач надає доповнюючу інформацію.	5. У ході проведення заняття додаткові запитання не ставляться і доповнююча інформація викладачем не надається.

Аналіз ситуації*

“Падіння курсу національної валюти на фоні

загальносвітової фінансової кризи”

Мета: Активізувати творчу діяльність студентів у процесі вивчення інструментів грошово – кредитної політики держави, спираючись на реальну економічну ситуацію, що склалась в Україні на сучасному етапі.

* Методична розробка студентів КНЕУ: Губенко В., Левічева О., Легкоступа Є.,

Навроцького Д., Палієнка Д. – 1998, [6].^

Хід роботи:

1. Ознайомлення аудиторії з ситуацією, що аналізується. Студентам пропонується ситуація, що склалася на валютному ринку України протягом вересня 1998р. (значне падіння курсу гривні) та вказуються деякі причини її виникнення:

• cвітова фінансова криза;

• фінансова криза в Росії;

• критична ситуація, що складається на ринку державних цінних паперів.

2. Аудиторія розподіляється на малі групи (по 4-5 чол.). Половина з них виступає в ролі представників Кабінету Міністрів, інша – в ролі представників Національного Банку України.

3. Групам пропонується подати свої пропозиції щодо шляхів виходу з ситуації, що склалась. Всі пропозиції мають бути економічно обгрунтовані і не виходити за межі повноважень органів, що їх представляють групи. До відома груп доводиться, що їх пропозиціям будуть опонувати три абстрактні суб’єкти економічного життя – “Населення”, “Вітчизняний виробник” та “Іноземний суб’єкт господарювання” (імпортер продукції). Студенти мають переконати цих суб’єктів в доцільності своїх пропозицій і реальності втілення їх в життя, а також обгрунтувати їх суспільну корисність. Опоненти мають висловити свою думку щодо висунутих пропозицій і вказати на їхні позитивні і негативні моменти (табл.2).

1. Виходячи з наведених пропозицій формулюються оптимальні шляхи виходу з кризи. Проаналізувавши запропоновані варіанти, ми зробили висновок, що Кабінет Міністрів України орієнтується на національного виробника і схильний до довготермінових та більш кардинальних заходів. НБУ, в свою чергу, пропонує більш оперативні заходи вирішення проблеми.

2. Студентам пропонуються заходи, які планує провести уряд в реальному житті. Робиться порівняльний аналіз пропозицій студентів і реальних заходів (пропозицій уряду).

Пропозиції уряду:

• активізація внутрішнього виробництва;

• активізація зовнішньоекономічних відносин;

• підвищення довіри до банківської системи.

Робляться остаточні висновки щодо їх зіставності.

Таблиця 2 Висунуті пропозиції і реакція умовних опонентів

НБУ	В	І	Н	КМУ	В	І	Н
Знизити облікову ставку (80%  50%)	+	=	+	Зниження податкового тиску (49%  30%)	+		
Контроль за кредитами МВФ	+	=	+	Зниження ставки ПДВ (20%  18%)	+	+	+
Зменшення кредитування уряду	+	+		Пільги з оподаткування підприємств	+	=	+
Продаж 60% валютних ресурсів КБ НБУ	_	+	+	Скасувати 1% відрахування до інноваційного фонду	_	=	=
Підвищення норми обов’язкового продажу ВКВ експортерами	_	+	+	Зниження нарахувань у фонд оплати праці (47,5% 35%)	+	+	
Обов’язкове придбання ОВДП комерційними банками	_	=		Пільги експортерам (скасування мита на експорт)	+	+	+
Підвищення норми обов’язкових резервів КБ в НБУ для страхування депозитів	_	+	+	Розширити систему сертифікації (більш жорстокі вимоги до якості товарів)	+		
				Створити сприятливі умови для іноземного інвестування (податковий кредит)	_		

Умовні позначення:

В – реакція національного виробника; “+” – позитивна реакція;

І – реакція імпортера; ““ – негативна реакція;

Н – реакція населення; “=” – байдуже;

“” – двояка реакція.

Аналіз ситуації*

Стаття “О некоторых проблемах лизинга в Украине”**

У статті йдеться про діяльність лізингових компаній різних форм власності: приватного фінансово – лізингового дому “Україна” та “Хансінг Лізинг Естонія”.

___________________________________________________________________

* Методична розробка студентів КНЕУ: Косована В., Довженка А., Грабовського І. – 1998. [6].

** Див.: “ Деловая неделя”.- 21 квітня 1998.- № 28.

Мета: Навчити студентів використовувати схеми лізингових платежів як різновиду кредитування.

Алгоритм роботи:

• ознайомити аудиторію з навчальним матеріалом цієї теми;

• визначити загальні проблеми, пов’язані з методом мозкової атаки;

• сформулювати запитання, на які студенти повинні дати відповіді для вирішення визначених проблем;

• шляхом ранжування вибрати з масиву рішень оптимальні;

• продемонструвати можливу альтернативну схему вирішення проблеми за допомогою лізингу;

• зробити висновки.

Хід роботи:

1. Для ознайомлення студентів з ситуацією за тиждень до заняття роздаються матеріали з цієї теми, а саме:

• Закон “Про лізинг” № 723/97.- ВР від 16.12.97;

• Закон “Про оподаткування прибутку підприємств” № 607/97. – ВР від 04.11.97;

• текст статті “О некоторых проблемах лизинга в Украине”.

Пропонується ознайомитись із такими проблемами:

• низька прибутковість лізингових операцій в Україні;

• недосконалість українського законодавства щодо регулювання цієї діяльності;

• недопущення західних компаній на внутрішній ринок України;

• неспроможність держави ефективно працювати на цьому ринку.

2. Виступаючий (з групи організаторів) коротко розповідає про суть лізингу, особливо не вникаючи в деталі (аудиторія вже ознайомлена з матеріалом), вказує перелік проблем і пропонує розглянути конкретну ситуацію.

3. Після короткого вступу виступаючий переходить до конкретної ситуації, яка складається з 3-х випадків:

• випадок з фінансово – лізинговим домом “Україна”;

• характеристика роботи Державного лізингового фонду;

• характеристика діяльності компаній “Хансінг Лізинг Україна” та “Хансінг Лізинг Естонія” в Україні.

4. На четвертому етапі виступаючий повинен залучити аудиторію до активної участі в обговоренні проблеми, ставлячи запитання (наприклад: “З яких причин, на вашу думку, виявився недієздатним Державний лізинговий фонд?”). Таким чином слухачі включаються в дискусію і починається продукування можливих рішень.

5. З масиву рішень, шляхом дискусії, вибирається найбільш оптимальне. Ведучий на цьому етапі займає споглядальну позицію, майже не беручи участі в диспуті.

6. Якщо у когось є своє альтернативне рішення (як найбільш раціональне), то воно пропонується для обговорення.

7. На заключному етапі робляться узагальнюючі висновки для відповіді на питання:

• чи потрібен на даному етапі розвитку економіки України лізинг узагалі?

• якщо лізинг потрібен, то в якій формі (державні фонди, приватні компанії чи компанії з іноземним капіталом)?

• які шляхи розв’язання існуючих проблем можна запропонувати?

Ділові ігри – це упорядкована колективна діяльність, яка спрямована на

навчання, виховання та розвиток студентів з використанням моделей, імітацій, імпровізацій, ролей, аналізу ситуацій.

Перевага ділових ігор у тому, що взявши на себе ту або іншу роль, учасники гри вступають у взаємовідносини один з одним, причому інтереси їх можуть не збігатися. В результаті створюється конфліктна ситуація, яка супроводжується природною емоційною напруженістю, що створює підвищений інтерес до ходу гри. Учасники можуть показати не тільки професійні знання та вміння, але і загальну ерудицію, такі риси характеру, як рішучість, оперативність, комунікативність, ініціативність, активність, від яких залежить хід гри.

Ділова гра дозволяє імітувати діяльність тієї або іншої службової особи, на основі аналізу заданої ситуації приймати рішення. Вона спрямована на розвиток у студентів вмінь аналізувати конкретні практичні ситуації та приймати рішення. У ході гри розвивається творче мислення (здатність поставити проблему, оцінити ситуацію, висунути можливі варіанти розв’язання її, проаналізувати ефективність кожного варіанту, обрати найбільш оптимальний варіант) і професійні навички фахівця, діяльність якого у кінцевому рахунку зводиться до прийняття рішень.

Ділова гра проводиться, як правило, зі спеціальних дисциплін та частіше за все носить міжпредметний характер. В грі протягом невеликого відрізку часу концентрується рішення декількох типових виробничих задач.

Обов’язків елементи та умови ділової гри:

1. Навчальна задача (спрямованість на формування вмінь, уточнення та систематизацію знань, розвиток властивостей мислення, виховання визначених якостей особи).

2. Навчально–виробнича ігрова задача, пов’язана з роллю, яку виконує студент;

3. Наявність ролей. Кожний студент приймає на себе якусь роль згідно умов гри.

4. Розбіжність рольових завдань. Кожна роль має бути наділена визначеними обов’язками, які не збігаються з іншими, щоб обов’язки одного виконавця ролі не виконувались іншою особою, інакше важко буде оцінити діяльність кожного.

5. Ігрова (конфліктна) ситуація, яка виражається в умовах та сценарії гри і дається у вигляді опису ситуації.

6. Правила гри, тобто ті обмеження, за межі яких не можуть вийти гравці, а також ті “міри покарання”, які накладаються на гравця за неправильне виконання дій та порушення встановлених обмежень (наприклад, штрафні бали, повернення до вихідної позиції і т.ін.).

7. Колективний характер гри, взаємодії гравців у процесі гри, які виявляються, з одного боку, у виробленні колективних рішень, а з другого – допускають багатоальтернативність рішень, пов’язаних з розбіжністю думок та позицій окремих учасників гри або окремих груп гравців.

8. Змагання у грі, яке досягається системою індивідуальної або групової оцінки діяльності учасників гри.

Ділова гра – це, як правило, професійна гра. Вона спрямована на формування професійних вмінь та навиків, які будуть потрібні у трудовій діяльності. Тому в основі її створення лежить аналіз професійної діяльності фахівця, виявлення типових професійних задач та розробка на їх основі навчально – виробничої задачі.

Розігрування ролей потребує менших витрат часу та сил на розробку та проведення, ніж ділова гра.

При розігруванні ролей перед гравцем ставиться одна конкретна задача. Вирішуючи її, учасники виконують ролі, що характеризуються різними інтересами; у процесі їх взаємодії має бути знайдено компромісне рішення. Залежно від аргументованості дій кожного учасника, здібностей залучати документальні факти, нормативні положення, привести науково – обгрунтовані докази приймається те або інше рішення, яке являє собою компроміс і передбачає більшу або меншу поступку тієї чи іншої діючої особи. В основі розігрування ролей завжди лежить конфліктна ситуація.

На відміну від ділової гри, задачі при розігруванні ролей менш об’ємні, на них витрачається менше часу, менш складні взаємовідносини гравців.

Викладач ставить перед студентами проблему, характеризує умови, у яких розгортаються події, підкреслює розбіжність інтересів учасників, розподіляє ролі.

Викладач активно бере участь у розігруванні ролей, побічно протидіючі тому, щоб угода була встановлена за рахунок повної поступки одного з учасників гри іншому. Інші студенти спостерігають розвиток подій.

Підсумки розігрування ролей аналізує і викладач і студенти. Студентам можуть бути виставлені оцінки.

Презентації – виступи перед аудиторією – необхідний атрибут практичної та навчальної діяльності. Презентації використовуються для представлення певних досягнень, результатів роботи групи, звіту про виконання індивідуального завдання, інструктажу, демонстрації товарів та послуг. Всі презентації проводяться за однією структурою сценарію:

• урочиста частина;

• прес – конференція;

• невимушене спілкування.

При проведенні презентації необхідно звернути увагу на підготовку і початок презентації, використання засобів візуалізації, отримання зворотного зв’язку та інші.

6.6 Принципи модульного навчання

Важливий етап у розвитку методів навчання – перехід до модульної побудови курсів. Мета розробки модулів – розчленування змісту кожного курсу, розділу курсу на компоненти згідно з професійними та дидактичними задачами, визначення для всіх компонентів доцільних видів та форм навчання, узгодження їх і інтеграція у єдиному комплексі.

Навчаючий модуль являє собою об’єднання різних видів та форм навчання, підлеглих спільній темі навчального курсу, розділу курсу, або актуальної, суспільної, соціально–економічної чи наукової проблеми. У модулі відображені фундаментальні поняття дисципліни (явище, закон, структурний план і т. ін.), або група взаємопов’язаних понять.

В закордонних вузах модульне поділення будується на базі системного аналізу дисципліни, що дає можливість виділити групи фундаментальних понять, логічно та компактно формувати матеріал, уникати повторень в середині курсу та у суміжних дисциплінах.

Модуль – самостійна структурна одиниця, і у деяких випадках студент може слухати не весь курс, а тільки декілька модулів. Кожен модуль забезпечується необхідними дидактичними та методичними матеріалами, переліком основних понять, навиків та знань, які необхідно засвоїти у ході навчання.

Для кожного модуля формується набір довідкових та ілюстративних матеріалів, який студент одержує перед початком його навчання. Модуль супроводжується списком рекомендованої літератури.

Кожен студент переходить від модуля до модуля по мірі засвоєння матеріалу і проходить усі етапи поточного та проміжного контролю. Контроль можна здійснювати у вигляді письмової контрольної роботи або через використання комп’ютерної системи.

Для оцінки знань студентів використовується досить ефективна рейтингова система оцінки: усі результати, досягненні студентом на кожному етапі поточного контролю, оцінюються у балах. Мета у студента – набрати максимальну кількість балів.

В рейтинговій системі зростає роль поточного та проміжного контролю. Така система стимулює повсякденну систематичну роботу студентів, значно підвищує змагання студентів у навчанні, виключає випадковість оцінювання знань під час іспитів.

Таким чином, сутність модульного навчання у тому, що студент більш самостійно може працювати з запропонованою йому навчальною програмою, що включає в себе цільовий план дій, банк інформації та методичне керівництво по досягненню дидактичної мети. Функції викладача можуть змінюватись від інформаційно-контролюючої до консультативно–координуючої.

За допомогою модулів забезпечується усвідомлене самостійне досягнення тими, хто навчається, зазначеного рівня підготовки.

Використання методики модульного навчання повинне відповідати таким вимогам:

1. Кожен модуль має свою мету.

2. Модуль має бути закінченим блоком.

3. Повинна бути можливість з окремих блоків конструювати єдиний зміст навчання, відповідний комплексній дидактичній меті.

4. Інтегрування різних видів та форм навчання, підпорядковане досягненню поставленої мети.

5. Ефективний контроль засвоєння студентами знань.

Модульний метод навчання передбачає:

1. Читання установчих лекцій, що дають узагальнену інформацію з вузлових питань дисципліни. Лекції зі спеціальних дисциплін будують на методичних принципах розвиваючого навчання, спрямованих на розвиток творчих здібностей студентів. Тривалість лекції визначається обсягом теоретичного матеріалу, способами його структурування. Активізація мислення у процесі лекції забезпечується, якщо лекція носить проблемний характер. Особливістю застосування лекції у модульному навчанні є те, що вона може не тільки плануватись викладачем, але і замовлятись самими студентами згідно їх пізнавальних потреб.

2. Проведення диференційовано-групової роботи, яка передбачає поділ групи студентів на підгрупи з 4-6 чоловік, що одержують від викладача завдання різних рівнів. Виділяється три рівня змісту навчання, які дозволяють студентові самому обрати рівень вивчення конкретної дисципліни (при обов’язковому опануванні всіма студентами першого рівня).

Перший рівень дає уявлення і цільну картину курсу, який вивчається.

Другий рівень має бути природним розширенням та поглибленням знань, набутих при опануванні першого рівня. Завдання вимагають аналізу матеріалу, який вивчається: відібрати матеріал за визначеними ознаками, виділити, порівняти, скласти тези, зробити висновки і т. ін.

Третій рівень містить завдання, які не є обов’язковими для всіх: доведіть, обгрунтуйте, спробуйте, вирішіть та ін. Цей рівень забезпечує студентові відмінну оцінку.

3. Проведення самостійної роботи студентів під керівництвом викладача, який повинен забезпечити творчу самостійну діяльність студентів.

Для організації самостійної роботи необхідно забезпечити студентів такими інформаційними засобами:

• опорним конспектом, отриманим на установчій лекції;

• інструкцію до вивчення теми, укладену викладачем;

• набором підручників, навчальних посібників, довідковою літературою, інформаційними матеріалами.

Методичні матеріали до самостійної роботи повинні передбачати можливість проведення самоконтролю з боку студента.

Навчальний матеріал, передбачений робочою навчальною програмою дисципліни для засвоєння студентом у процесі самостійної роботи, виноситься на підсумковий контроль на рівні з навчальним матеріалом, який відпрацьовувався при проведенні аудиторних навчальних занять.

4. Семінарське заняття проводиться, коли студенти вже одержали базисні знання з теми. Воно спрямовано на осмислення та глибоке усвідомлене засвоєння матеріалу теми.

5. Проведення ділової гри. Ділова гра – це упорядкована колективна діяльність, спрямована на навчання, виховання та розвиток студентів з використанням моделей, імітацій, імпровізацій, ролей, аналізу ситуацій. Результатом ділової гри мають бути комплексні вміння, що спираються на знання та навики студентів.

6. Проведення модульного контролю. Модульний контроль та визначення рейтингу студентів використовуються з метою стимулювання систематичної та самостійної роботи студентів, підвищення об’єктивності оцінки їх знань, створення здорової конкуренції між ними у навчанні, виявлення та розвитку творчих здібностей. Модульний контроль знань студентів проводиться після завершення всіх занять, що відносяться до даного модуля. Впровадження методики модульного навчання вимагає організаційної перебудови навчального процесу, змінення свідомості викладача у визначенні своєї ролі на занятті, повного науково – методичного забезпечення дисциплін, які вивчаються.

Література

1. Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах (затверджене наказом Міністерства освіти України від 2 червня 1993р., №161.

2. Аксенова Е.В., Оболенская Т.Е., Шарапов А.Д. Активизация обучения в экономическом вузе. – К.: УМК ВО, 1991.

3. Громкова М.Г. Педагогические основы образования взрослых. – М.: МСХА, 1993.

4. Западноевропейская модель системного подхода к обучению. Материалы международного семинара по проблемам подготовки директоров и персонала государственных налоговых учебных центров. – Анкара, 1994.

5. Изготовление наглядных пособий с использованием компьютерной и копировальной техники. Методика их использования. – Методическое пособие Представительства компании ЗМ в Украине, - К., 1999.

6. Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній освіті. – К.: КНЕУ, 1999. – 128с.

7. Макарова И.Г. Модульное обучение. Новые педагогические технологии. Днепропетровск, 1993.

8. Никандров Н.Д. Организационные формы и методы обучения в высшей школе. Проблемы педагогики высшей школы. – Л., 1972. – с. 22-29.

9. Нові технології навчання.// Науково – методичний збірник. Випуск – К.: Інститут системних досліджень України, 1993.

10. Носаченко И.М. Игровые методы обучения в экономике: Учеб.– метод. пособие. – К.: МАУП, 1995. – 80с.

11. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. – М.: Высшая школа 1990.

12. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в учебных заведениях. - М.

13. Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М.: Высшая школа, 1993.

14. Шпанковская Н.Г. Методические указания для преподавателей по структуре и содержанию предметного комплекса методов активного обучения. – К.: УМК ВО 1990.

Доцільно проводити у цілому по темі.

